Формування самооцінки в юнацькому віці

У підлітковому віці властивості темпераменту органічно поєднуються з якостями характеру й виявляються всередині нових форм відносин. Саме тому часто прояви темпераменту приймають за риси характеру і, навпаки, риси характеру -- за прояви особливостей темпераменту. У процесі життя відбуваються якісні перетворення структури особистості. Унаслідок розвитку одні риси темпераменту послаблюються, інші посилюються, що може спричинити певні зміни поведінки підлітка загалом. Цей складний процес розвитку якісних перетворень залежить від стилю життя учнів середнього шкільного віку, виховання та діяльності. Залежно від характеру зовнішніх впливів, тимчасові нервові зв'язки, що утворюються при цьому, в одних випадках можуть маскувати природні риси типів темпераменту підлітків, у інших -- змінювати або закріплювати їх. Саме тому в підлітковому віці складно виділити тип темпераменту, причому значно частіше, ніж у молодшому шкільному віці, в учнів середнього шкільного віку виявляється поєднання рис різних темпераментів, тобто різні типи темпераменту.

Оскільки підлітковий вік -- це період значних зрушень у розвитку самосвідомості особистості, виникнення усвідомленої потреби в самовихованні, важливий етап становлення характеру, учні середнього шкільного віку дістають значно більші можливості володіти своїм темпераментом, змінювати його негативні сторони, спираючись на позитивні.

Важливим висновком є виявлення різного ступеня діагностичної цінності різних методик дослідження типологічних особливостей темпераменту учнів початкових і середніх класів. Установлено, що найбільш об'єктивні результати щодо досліджуваної проблеми можна отримати за використання комплексу взаємодоповнювальних психодіагностичних методик, які максимально відповідають віковим особливостям піддослідних. У процесі дослідження виявлено також, що відсутня залежність між віковими особливостями психологічних проявів темпераменту молодших школярів і підлітків та їх успішністю. Виявлено, що представники різних типів темпераменту характеризуються високими показниками успішності в навчальній діяльності. Це означає, що темперамент у школярів даних вікових груп є характеристикою тільки динаміки їхньої психічної діяльності, поведінки, а не її змісту, ступеня розвитку. За будь-якого типу темпераменту можливий окремий шлях досягнення високих навчальних успіхів, тобто різні типи темпераменту надають однакові можливості для продуктивності психічної діяльності учнів різних вікових груп. Проте «рівнопродуктивність», рівноцінність різних типів темпераменту означає «різностильовість» тих шляхів і засобів, за допомогою яких досягають результатів, тобто з позиції можливостей виконання навчальної діяльності молодшими школярами властивості темпераменту впливають переважно на своєрідність процесу роботи.

Результати дослідження засвідчили й те, що відсутня чітка залежність між певними якостями особистості (товариськістю, комунікативними й організаторськими здібностями) й типами темпераменту молодших школярів і підлітків. У процесі дослідження було виявлено, що одна й та сама риса характеру простежується в молодших школярів із різним темпераментом, проте ця риса характеру в представників різних темпераментів виявляється у їхній поведінці по-різному. Це означає, що риси темпераменту й характеру учнів даних вікових груп утворюють практично нерозривну єдність. Це обумовлює інтегральну характеристику індивідуальності кожної дитини. Однак риси темпераменту, як особливості динамічної сторони психіки, є лише однією з передумов розвитку найважливіших властивостей психіки, які складають характер особистості.

Риси темпераменту учнів різних вікових груп не визначають якостей їхнього характеру, а впливають на конкретні способи формування цих властивостей характеру під вирішальним впливом на школярів різного віку соціального середовища, діяльності й виховання.

На основі отриманих результатів дослідження було виявлено, що основне завдання вчителя полягає не в тому, щоб намагатися переробити один тип темпераменту на інший, оскільки це неможливо, а в тому, щоб врахувати вікові особливості прояву психологічних властивостей темпераментів учнів різних вікових груп, виховувати їхній темперамент, допомагаючи школярам відповідно до їхньої вікової специфіки впоратися з негативним сторонами кожного темпераменту, сприяти розвитку позитивних його сторін, виробляти вміння володіти своїм темпераментом. З метою розв'язання поставлених завдань учитель повинен використовувати такі напрямки реалізації індивідуального підходу до молодих школярів різних типів темпераменту:

- до дітей сангвінічного темпераменту потрібно застосовувати заходи, які б виховували в них посидючість і зосередженість уваги;

- представників холеричного типу темпераменту потрібно систематично утримувати від бурхливих реакцій, привчати до стриманості, самовладання, виховувати в них звичку до спокійнішої, рівномірної праці, розвивати почуття справедливості, вміння уважно ставитися до почуттів інших людей;

- в організації занять із флегматиками необхідно враховувати їхні схильності без діяльності, постійно активізувати їхню пізнавальну діяльність, звертати особливу увагу на уяву;

- у меланхоліків слід розвивати впевненість у своїх силах, заохочувати їхню активність, вимагати вчинків, пов'язаних із подоланням труднощів.

В організації навчально-виховної роботи з підлітками потрібно враховувати основні психологічні новоутворення цього вікового періоду, особливо розвиток самосвідомості та виникнення усвідомленої потреби в самовихованні, тобто педагогічні впливи повинні спонукати до виховання самими підлітками в себе вмінь володіти проявами власного темпераменту. Поєднання виховання темпераменту із самовихованням становить вікову специфіку роботи вчителя з учнями середнього шкільного віку порівняно з молодшими школярами.

2.3 Формування самооцінки в юнацькому віці

В психологічних дослідженнях самооцінка інтерпретується як емоційно-оціночна складова Я-концепції [6, 107], особистісне утворення, що приймає безпосередню участь в регуляції поведінки і діяльності, як автономна характеристика особистості, її центральний компонент, що формується при активній участі самої особистості відображає якісну своєрідність її внутрішнього світу. [8, 12] Визначальна роль відводиться самооцінці в рамках дослідження проблем самосвідомості: вона характеризується як стрижень цього процесу, показник індивідуального рівня його розвитку, інтегруюче начало, його особистісний аспект, органічно включений в процес самоусвідомлення. У вітчизняній психології методологічною основою трактування особистості і самооцінки як її компонента є принципи розвитку, детермінованості, єдності свідомості і діяльності. Особистість розглядається в системі її реальних відносин, в конкретних соціальних ситуаціях, як суб'єкт практичної та теоретичної діяльності. Самооцінці як особистісному утворенню відводиться центральне місце в загальному контексті формування особистості - її здібностей, можливостей, направленості, активності, суспільної значимості. Специфіка трактування особистості в зарубіжній психології, як правило прямо проектується на розуміння сутності самооцінки: вона або визнається, як і особистість, конфліктною, або розглядається як протиставлення справжнього і демонстративного уявлення про себе. [8, 13] В зарубіжних дослідженнях спостерігається контрастне протиставлення основних факторів формування самооцінки - підкреслення преважної ролі в її розвитку або спілкування з оточуючими, або власної діяльності дитини. В дослідженнях інтеракціоністського напрямку основна роль у формування самооцінці відводиться „іншому" як її першоджерелу розвитку. В рамках гуманістичної психології більше акцентується роль внутрішніх факторів розвитку самооцінки - емоцій, потреб суб'єкту. Звернення до емоційно - мотиваційної сфери при розгляді умов, що визначають становлення самооцінки, характерно і для психологів неофрейдистського напрямку. В контексті емоційно - мотиваційної сфери здійснювались і дослідження соціально - психологічних умов формування рівня домагань і самооцінки в школі К.Левіна. [5; 8]За К.Роджерсом самооцінка формується на основі оцінки індивіда іншими людьми. Для формування позитивної Я- концепції та адекватної самооцінки, дитина має почувати себе прийнятою, це є головною умовою подальшої самоактуалізації. [13, 16]Наявність різних підходів до розуміння сутності самооцінки свідчить про її складність і багатогранність як психологічного феномену. В самооцінці органічно поєднуються два взаємопов'язані аспекти: процесуальний і структурний. Двоєдина природа самооцінки знайшла відображення в тих визначеннях, які даються їй в психологічній літературі: в них або актуалізуються її операційні характеристики, фіксуються способи, за допомогою яких людина оцінює себе, або виділяються її показники як особистісного утворення. [8, 13]

Самооцінка, з одного боку, розуміється як найважливіше утворення особистості, яке бере безпосередню участь в регуляції людиною своєї поведінки і діяльності, як автономна характеристика особистості, її центральний компонент, який формується при активній участі самої особистості і відображає якісну своєрідність її внутрішнього світу. Ядром самооцінки є цінності. [13, 11]

З іншого боку, самооцінка характеризується як стрижень процесу самосвідомості, показник рівня її розвитку. Самооцінка в трьохкомпонентній схемі Я-концепції частіше за все прямо ототожнюється з емоційно - ціннісним відношенням суб'єкта до себе, рідше - з образом Я або концепцією Я в цілому. Однак, треба зазначити, що на практиці відділення оцінки від знання суб'єкта про себе викликає значну складність, а іноді й взагалі неможливе.[13, 12]

Структура самооцінки розглядається дослідниками як така, що має два компоненти - когнітивний і емоційний, що функціонують в нерозривній єдності. Перший відображає знання людини про себе в різній ступені оформленості та узагальненості, другий - ставлення до себе, „афект на себе". Знання про себе людина отримує в соціальному контексті, і вони обов'язково „обростають" емоціями. Проте, якісні відмінності виділених елементів придає їх єдності внутрішньо диференційованих характер.[8, 16]При вивченні самооцінки акцентується увага на операційних характеристиках, способах, за допомогою яких людини оцінює себе, показниках самооцінки як особистісного утворення. У самооцінці бачать проекцію якостей, що усвідомлюються, на внутрішній еталон, зіставлення своїх характеристик з ціннісними шкалами, форму відображення ставлення до себе, особистісну думку про власну цінність, позитивну чи негативну установку на себе, рівень власної гідності, засіб і підсумок формування „образу Я" або „Я-концепції".В психологічній літературі в якості найважливіших факторів генезису самооцінки розглядається спілкування з оточуючими і власна діяльність суб'єкту. В спілкуванні засвоюються критерії оцінок, їх форми, види, способи оцінювання, в індивідуальному досвіді здійснюється їх апробація, наповнення особистісними смислами. Виділення з оцінок оточуючих основ і способів оцінювання, перенос їх на себе, тобто народження діяльності самооцінювання стає можливим на етапі розвитку у дітей предметних дій і мовлення. Поява здатності у дітей оцінювати себе співвідноситься в дослідженнях з розвитком у дитини таких феноменів, як виникнення етичних інстанцій, почуття ідентичності, автономії та ініціативи, виділення себе і усвідомлення психічних процесів. З утворенням поняття „Я", з появою уявлень про свої можливості. [8, 14]

Особливу роль в формуванню самооцінки дослідники відводять сім'ї. Факти свідчать про те, що недостача любові з боку близьких, породжує у дитини дефіцит самоставлення аж до неприйняття себе. До факторів, які впливають на формування самооцінки, належать такі як стиль виховання в сім'ї, зацікавленість дорослих у справах дитини; в школі - педагогічна оцінка, замученість дітей в оцінну діяльність. Батьківська неприязнь або умовне прийняття сприяють розвитку реально ослабленого і безпорадного „Я", яке переховується під маскою грандіозного „Я", що демонструється. У цьому випадку реальне „Я" постійно відчуває потребу бути прийнятим, а позитивна самооцінка забезпечується шляхом спеціальних маневрів: уникання спокус, приховування правди, передбачення обвинувачень із спробою самовиправдання, раціоналізації, заміщення, перекладання відповідальності за свої вчинки на інших, зменшення почуття провини через знаходження недоліків в інших людях. [13, 15]

Монополія батьків на спілкування з дитиною, самосвідомість якої тільки починає формуватись, призводить до того, що їхні установки є вирішальним чинником формулювання змістових засад її Я-концепції. Самооцінка відображає ступінь розвитку в індивіда почуття самоповаги, відчуття власної цінності і позитивного ставлення до всього того, що входить до сфери його Я. Тому низька самооцінка передбачає неприйняття себе, самозаперечення, негативне ставлення до своєї особистості. Крім того, самооцінка виявляється в усвідомлених судженнях індивіда, в яких він прагне визначити свою непересічну значущість. Самооцінка - цінність і значущість, котрі індивід приписує собі в цілому та окремим сторонам свої особистості, поведінки, діяльності, комунікації; відіграє роль важливого особистісного утворення і одного з центральних компонентів Я-концепції, вміщує у своїй побудові особистісні значення і смисли, систему ставлень і вартостей. Водночас це складна психоформа внутрішнього світу людини, котра визначає характер її самоставлення, ступінь самоповаги, рівень домагань, ціннісне прийняття чи неприйняття себе; виконує регулятивну, захисну і навіть терапевтичну функції; може бути різного рівня усвідомлення, адекватності. [6, 107]

Для адекватної самооцінки істотними є три моменти. По-перше, важливу роль у її формуванні відіграє зіставлення образу реального Я з образом ідеального Я, тобто з уявленням про те, якою людина хотіла б бути. По-друге, важливий чинник формування самооцінки, пов'язаний з інтеріоризацією соціальних реакцій індивіда. Це означає, що особа схильна оцінювати себе так, як оцінюють її інші люди. По-третє, індивід оцінює успішність своїх дій-виявів через формат своєї ідентичності. [6, 26] Результати експериментальних досліджень свідчать, що люди все ж здатні адекватно оцінювати свої якості та можливості. Аналізовані самооцінки - своєрідні схеми самоставлення, що узагальнюють минулий досвід людини, організують та структурують нову інформацію стосовно певного аспекту Я. Експериментально доведено, що самооцінка приховано чи явно присутня у будь-якому самоописі. Всіляка спроба себе охарактеризувати містить оціночний елемент, який функціонує за загальноприйнятими нормами, уявленням про рівень домагань. Самооцінка, як пише Р.Бернс, величина не постійна, вона змінюється залежно від обставин. Джерелом оціночних значень є різних уявлень індивіда про себе є його соціокультурне середовище, у якому ці уявлення нормативно фіксуються в мовленнєвих значеннях. [4;6]

Критичним віком для розвитку самосвідомості і самооцінки, зокрема, є підлітковий вік, в якому найбільш інтенсивно проходить процес самопізнання. Самооцінка підлітків істотно залежить від оцінок їх референтними однолітками, в той час як юнаки орієнтуються більше на самооцінку, ніж на оцінку їх оточуючими. Самооцінка переважає все більше як регулятор поведінки, хоча значущість оцінок оточуючих зберігається.

ВИСНОВКИ

Самооцінка, з одного боку, розуміється як найважливіше утворення особистості, яке бере безпосередню участь в регуляції людиною своєї поведінки і діяльності, як автономна характеристика особистості, її центральний компонент, який формується при активній участі самої особистості і відображає якісну своєрідність її внутрішнього світу. Ядром самооцінки є цінності.

З іншого боку, самооцінка характеризується як стрижень процесу самосвідомості, показник рівня її розвитку. Самооцінка в трьохкомпонентній схемі Я-концепції частіше за все прямо ототожнюється з емоційно - ціннісним відношенням суб'єкта до себе, рідше - з образом Я або концепцією Я в цілому. Однак, треба зазначити, що на практиці відділення оцінки від знання суб'єкта про себе викликає значну складність, а іноді й взагалі неможливе.

Сформовані в процесі виховання потреби, ідеали, установки особистості стають підґрунтям її вимог як до зовнішніх умов життя, так і до самої себе. Вона сама починає організовувати своє життя і виховувати себе, керуючись при цьому як власними, так і суспільними ціннісними орієнтирами. Повною мірою здатність до самовиховання характеру виявляється тоді, коли особистість набуває життєвого досвіду, оволодіває засадами психологічної культури, коли у неї формується світогляд і остаточно складаються ідеали, відповідно до яких вона починає свідомо планувати своє життя і визначати в ньому своє місце.

У процесі життя у людини утворюються динамічні типи, тобто система нервових зв'язків у корі великих півкуль головного мозку, яка виникає під впливом різноманітних подразнень, що діють у певній послідовності та певній системі. Багаторазові повторення таких подразнень спричиняють утворення міцних нервових зв'язків, які потім виявляються дедалі автоматичніше, без особливого нервового напруження. Утворення та перероблення динамічних стереотипів потребують значної, часом важкої роботи нервової системи. Динамічні типи утворюють фундамент звичних дій, рис характеру, які, як уже зазначалося, здебільшого виявляються мимоволі.

Отже, характер особистості є складним синтезом типу нервової діяльності та життєвих вражень, умов життя, виховання.

Люди народжуються з різними особливостями функціонування головного мозку, що зумовлюється типом нервової системи, але ці фізіологічні відмінності людей є лише передумовою для формування в процесі життя різних морально-психологічних якостей, зокрема і відмінностей у характері. Те, що в одній сім'ї за схожих умов виростають діти з різними рисами характеру, не може бути доказом природженості рис характеру. Адже однакових умов у вихованні дітей не буває. Багатогранність спілкування, обставин, в які потрапляють діти, їхніх переживань створює надзвичайно різноманітні умови життя та виховання дітей. Саме це, відбиваючись у мозку дитини, викликає найрізноманітніші індивідуальні способи реагування, які поступово стають у кожної дитини своїми, властивими лише їй звичними рисами характеру. Саме те, що морально-етичні норми життя і вимоги до дітей у процесі їх виховання (вказівки, санкції) здебільшого бувають типовими, найбільше зумовлює прояви типових рис характеру, спільних для багатьох людей.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Вікова та педагогічна психологія: навч. Посіб. /О.В.Скрипченко., Л.В.Волинська, З.В.Огороднійчук та ін. - К.: Просвіта, 2006. - 416 с.

2. Возрастная и педагогическая психология /Под. ред. А. В. Петровского. -М., 1979.

3. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо и др. -М., 1984.

4. Гоноболін Ф.Н. Психологія //За ред. Н.Ф.Добрині-на. -- М.: Вища школа, 1975. -- С. 136--141.

5. Дудин СИ. О связи темперамента с общими способностями // Психологический журнал. -- 1999. -- Т. 5. -- № 2. -- С. 38-51.

6. Ильина А.Й. Общительность и темперамент школьников. -- Пермь, 1961. -- С. 105.

7. Карпова А. К. Функциональные взаимоотношения между свойствами темперамента как условия эффективной деятельности монотонного содержания // Автореф. дис-., канд. психолог, наук. -- М., 1975. -- С. 20.

8. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека. Характер. -- Л.: Издательство Ленинградского университета, 1957. -- С. 155--160.

9. Кон И. С. Психология юношеского возраста. - М., 1979.

10. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. - М., 2004.

11. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. - М., 2003.

12. Мир детства. Юность. - М., 2001.

13. Немов Р. С. Психология. Т.1. - М., 2002.

14. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Очерки психологии старшого школьника. -- М., 1963. -- С. 120.

15. Крутецкий В.А. Психология. -- М.: Просвещение, 1986.--С. 186--196.

16. Кузин B.C. Психология. -- М.: Высшая школа, 1974. -- С. 241-248.

17. Левитов НД. Детская и педагогическая психология. -- М.: Просвещение, 1964. -- 477 с.

18. Лейтес Н.С. Опыт психологической характеристики темпераментов // Типологические особенности ВНД человека / Под ред. Б.М.Теплова. -- М., 1956. -- С. 267--303.

19. Люблинская А.А. Детская психология. -- М.: Просвещение, 1971. - С. 353-355.

20. Мерлин B.C. Отличительные признаки темперамента // Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б.Гигатенрейтера, В.Л.Романова. -- М., 1982. -- С. 160-166.

21. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. -- М., 1964. - 302с.

22. Мерлин B.C. Темперамент // Общая психология / Под ред. А.В.Петровского. -- М., 1970. -- С. 376--379.

23. Небылицын В.Д. Избранные психологические труды / Под ред. Б.ФЛомова. -- М., 1990. -- 406 с.

24. Небылицын В.Д. Темперамент // Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппен-рейтера, В.Я.Романова. -- М., 1982. -- С. 153--159.

25. Немов Р.С. Психология Книга 1. -- М., 2004. -- С. 394-401.

26. Основи психології / За ред. О.В.Киричука, В.А.Роменця. -- К.: Либідь, 2005. -- С. 212--218.

27. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. -- Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 2004. -- 672 с.

Размещено на Allbest.ru