Психологические кризисы взрослости

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

По дисциплине "Психология развития и возрастная психология"

Тема "Психологические кризисы взрослости"

Содержание

Введение

Глава 1. Содержание возрастных кризисов

1.1 Содержание критического возраста: субъективация способности

1.2 Механизм субъективации. Проба

1.3 Особенности поведения детей в переходные периоды

Глава 2. Структура возрастного кризиса

2.1 Переход в новый возраст

2.2 Социальная ситуация развития в кризисе

2.3 Структура возрастного кризиса

2.4 Представление о собственной взрослости

Глава 3. Практическая психология возрастных кризисов

3.1 Цели участников взаимодействия

3.2 Содержание действий участников ситуации

3.3 Кризисы взрослости

Заключение

Глоссарий

Список использованных источников

Введение

Из всех проблем, с которыми сталкиваются люди в ходе истории человечества, вероятно, наиболее запутанной является загадка природы самого человека.

Астрология, теология, философия, литература и социальные науки - вот лишь некоторые из течений, в русле которых предпринимаются попытки понять всю сложность человеческого поведения и саму сущность человека. Сегодня проблема стоит остро как никогда, поскольку большинство серьезных недугов человечества - стремительный рост численности населения, глобальное потепление, загрязнение окружающей среды, ядерные отходы, терроризм, наркомания, расовые предрассудки, нищета - являются следствием поведения людей. Вполне вероятно, что качество жизни в будущем, как, возможно, и само существование человеческой цивилизации будут зависеть от того, насколько мы продвинемся в понимании себя и других.

В схеме возрастной периодизации, принятой на симпозиуме АПН СССР по возрастной физиологии в 1965 году, дается группировка возрастов, охватывающая весь цикл человеческой жизни: новорожденный (1-10 дней); грудной возраст (10 дней - 1 год); раннее детство (1-3 года); первое детство (4-7 лет); второе детство (8-12 лет); подростковый возраст (13-16 лет); юношеский возраст (17-21 год); зрелый возраст (первый период: 22-35 лет - мужчины, 21-35 лет - женщины; второй период: 36-60 лет - мужчины, 36-55 лет - женщины); пожилой возраст (61-74 года - мужчины, 56-74 года - женщины); старческий возраст (75-90 лет - мужчины и женщины); долгожители (90 лет и старше). В данной классификации зрелый возраст, который нас больше всего интересует, представлен двумя периодами, первый из которых охватывает 14 лет жизни у мужчин и 15 - у женщин, а второй - 25 лет у мужчин и 20 - у женщин. В то время как детский, подростковый и юношеский периоды составляют лишь 4-5 лет жизни. Чем дальше отстоит возраст от начала человеческой жизни, тем больше возрастные периоды. То же самое наблюдается и в других классификациях. В данном курсовом проекте будет рассмотрена тема ''Возрастная психология'', в первой главе будет описано психическое развитие людей разных возрастов. Вторая глава будет посвящена изучению вопроса особенности развития ребенка и формирования личности в юношеском возрасте.

Возраст - это ключевое понятие для проектирования систем развивающего образования и соответственно для периодизации нормативного развития и человека в течении всей (индивидуальной) жизни. Основой понимания возраста может служить представление о соотношении генетически заданного, социально воспитанного и самостоятельно достигнутого (И.С. Кон), что неодинаково у разных индивидов, относимых к одной возрастной когорте.

Термин «кризис» многозначен. В различных психологических теориях он используется по-разному и связывается с различными явлениями психической жизни человека. В отечественной психологии представление о возрастном кризисе ввел П.П. Блонский, затем описывал и содержательно раскрывал Л.С. Выготский.

Приступая к анализу и описанию понятия «возрастной кризис», мы должны провести сложную работу: рассмотреть те научные теории, в которых понятие «кризис» в принципе может возникнуть; уточнить содержание этих теорий относительно понятия «возрастной кризис» - прояснить исследовательскую позицию, дающую возможность выявить возрастные кризисы как факты психической жизни. И только проделав такую работу, можно будет описать возрастной кризис как предмет психологического исследования. В методологии подобная работа называется «полаганием предмета исследования».

Для нас возрастной кризис возникает в определенной научной парадигме. Внутри нее этот предмет психологического анализа может быть полноценно описан, понят, стать предметом возможной психологической помощи. Анализом общих вопросов возрастной психологии: рассмотрены отечественные и западные периодизации психического развития, определено представление о возрасте в различных научных парадигмах, особо выделены те из них, в которых разумно говорить о возрастном кризисе. Современное представление о содержании возрастных кризисов, инкорпорирующее различные линии анализа отечественной и зарубежной психологии. В заключении к книге подводятся итоги проведенного теоретического и экспериментального анализа, дано наиболее полное современное определение понятия «возрастной кризис».

1. Содержание возрастных кризисов

1.1 Содержание критического возраста: субъективация способности

Когда мы говорим о моменте «присвоения» способности, происходящем в критический период, речь идет об особом типе интериоризации. Традиционно под интериоризацией понимают переход извне внутрь - вращивание. (Вспомним: любая психологическая функция появляется на сцене дважды: один раз в интерпсихической форме, второй - в интрапсихической.) Когда же речь идет об интериоризации в критический период, обнаруживается иное измерение интериоризации: присваиваемая способность исходно лежит не вне субъекта. Она уже не является собственно интер (меж) психической формой. Она парадоксальным образом уже интериоризована, но еще не принадлежит субъекту. Субъект еще не может самостоятельно (произвольно) решать задачи, требующие этой способности.(1) Здесь возникает ассоциация с гештальтом. Фактически к концу стабильного возраста способность и деятельность, ее породившая, составляют единое целое, они нерасторжимы, это своеобразный гештальт. Далее необходимо разрушение этого гештальта, обособление способности, ее эмансипация (освобождение) от условий порождения.

Для эмансипации способности необходима некоторая специальная работа, работа по субъективации способности. Фактически речь идет о своеобразной двухтактности образования субъектной способности. На первом шаге (в стабильный период) формируется способность внутри некоторой целостности условий; на этом шаге способность принадлежит не субъекту, а именно всей этой целостности. Далее необходим следующий шаг - вычленение способности из породивших ее условий, по нашему исходному положению это и есть этап кризиса развития.

1.Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.Стр.234

В качестве дополнительной иллюстрации можно также привести и примеры из области развития детской речи. При возникновении первых детских слов они вначале относятся не к предмету, а ко всей ситуации, в которую предмет включен. Далее отношение «слово-предмет» вычленяется из целостного отношения «слово-ситуация», и слово начинает означать предмет, а не ситуацию в целом.

Двухтактность является некоторым универсальным принципом. Вопрос, однако, состоит в том, что составляет специфику именно возрастного кризиса, т. е. специфику формирования так называемых центральных новообразований возраста. Если для эмансипации новой способности требуется лишь изменение условий внутри «старой» ведущей деятельности, то речь идет о формировании новой способности на функциональном уровне, способности, не связанной прямо с возрастным развитием. Примеры такого преобразования можно найти в разных областях детской психологии. Развитие моторики ребенка раннего возраста происходит также в два этапа: ребенок вначале овладевает орудием внутри целостной ситуации, затем ситуации действования обогащаются, двигательная функция освобождается от ситуации, не требует особой «обстановки». Ребенок, например, поначалу может пить только из данной конкретной чашки, при особом поощрении взрослого, а потом действие становится свободным от этих условий. Это своеобразный микрокризис развития двигательного навыка.

Если же для эмансипации необходим переход в новую структуру деятельностей с новой ведущей деятельностью во главе, то речь идет именно о возрастном кризисе и о центральном возрастном новообразовании.

Сопоставление новообразований различных возрастных периодов показывает, что все они связаны с возникновением произвольности, т.е. свободы от внешних обстоятельств. Поэтому, говоря о возрастных новообразованиях, в отличие от некоторых новых умений, возникающих внутри стабильных периодов, следует вспомнить и о том, что, по словам Д.Б. Эльконина, их появление связано с изменением системы отношений ребенка и взрослого.

Обобщая сказанное, можно указать и на то, что новообразование возраста (в отличие от новых функциональных умений) определяет и новое (произвольное, субъектное) отношение к традиционно выделяемым трем сферам сознания - отношения к себе, к предметному миру и к миру людей. Новообразование возраста, таким образом, реконструирует личность в целом. «Ребенок, изменивший строение личности, есть уже другой ребенок.

Содержанием кризиса психического развития является субъективация новообразования стабильного периода, т. е. возникновение новообразования проходит два этапа: формирование новообразования (в стабильный период) и его субъективация (в кризисе). Под субъективацией понимается превращение новообразования в способность самого действующего субъекта

1.2 Механизм субъективации. Проба

Представление о содержании развития ребенка в периоды возрастных кризисов объясняет их необходимость. Мы видели, что кризис развития есть не просто период смены социальной ситуации развития или ведущей деятельности, но совершенно специфическое психологическое пространство, в котором совершается акт развития, поскольку меняется сама ситуация действования и субъект приобретает новое видение ситуации.

Теперь необходимо рассмотреть вопрос о том, как такое кардинальное преобразование возможно, каков возможный сценарий кризиса, сценарий, обеспечивающий субъективацию способности. В связи с этим вопросом встает и старый - о негативной фазе кризиса.(2)

2.Мухина В. С. Возрастная психология.Стр.97.

Этот вопрос является принципиальным, поскольку именно эта сторона поведения детей в кризисе ставилась во главу угла в классических отечественных исследованиях. В противоположность традиционной точке зрения на трудновоспитуемость как нечто, чего следует избегать и что было критерием различения кризиса и перехода, рассмотрим иную позицию.

Если не ограничивать представление о возрасте лишь действием с предметом (когда ситуации действования могут сосуществовать и потому нет необходимости в преодолении одной ситуации 1 в другой), необходимо допустить наличие деструктивного компонента в кризисе.

Если же исходная абстракция такова, что новое в кризисе строится на месте старого, вместо старого, необходимо ввести и представление о разрушении старого наряду и одновременно с созданием нового.

До кризиса действия, производимые ребенком, в определенном приближении можно было рассматривать как действия, направленные на предмет. В кризисе же на первый план выступает другой аспект действия - как направленного на самого действующего. Ведь если речь идет о развитии самого действующего, главным становится вопрос о том, каким образом некоторое действие может быть развивающим, т.е. что в действии влияет на действующего, а не на предмет его действия.

Рассмотрим человеческое действие. Если оно имеет целью простое изменение объекта действия, достижение конкретного результата, его можно условно изобразить как стрелку, направленную на объект. Такое действие называется исполнительским. Выполняя его, человек меняет только внешние обстоятельства, но не себя. Но есть иные действия. Они направлены не только вовне, но и на самого действующего. Это как бы двунаправленная стрелка. Изменяя объект, человек меняется и сам.

Анализ пробующего действия имеет прямое отношение к вопросу о кризисах развития. В кризисе на первый план выступает момент ощущения действия, выяснения его значения для действующего. Это и обеспечивает субъективацию. Механизмом субъективации становится проба. Пробуя себя в качестве действующего, ребенок должен остановить непосредственное действие (или оттормозить его результативную часть), иногда даже пробовать не действовать, чтобы почувствовать себя, свое действие.

Известные факты, описывающие специфику поведения детей в кризисные периоды, как правило, касаются своеобразного сопротивления привычным требованиям и установлениям. (В частности, мы имеем в виду симптомы кризисов, описанные Л.С. Выготским.)

Если рассматривать негативизм, трудновоспитуемость как форму ориентировки, пробы, становится понятно, что такие явления не могут быть преодолены никаким изменением педагогической системы. Отсутствие пробы лишает ребенка возможности превратить его способности в «работающие», а это может повлечь за собой отсутствие опыта в остановке непосредственного поведения и в практике построения собственного поведения.

1.3 Особенности поведения детей в переходные периоды

Кризис одного года, по Выготскому, объясняется появлением автономной детской речи. Она приводит к изменению отношения ребенка к среде, тем вызывая к жизни новую ситуацию развития. «Речь в отношении социального пространства ребенка играет такую же роль, как и ходьба в отношении физического». Но ходьба в год лишь возникает, автономная же речь, появляясь в год, вскоре исчезает, замещаясь речью социальной. Тот факт, что в данном случае мы имеем дело с «летучим» образованием, дает Выготскому основание именно автономную речь выделять в качестве ключевого кризисного новообразования, характеризующего переходный период. «Переходы, возникающие в критические возрасты, и в частности автономная детская речь, бесконечно интересны тем, что они представляют собой участки детского развития, в котором мы видим обнаженную диалектическую закономерность развития».

Выготский датирует начало кризиса одного года-10 месяцами, «когда наблюдаются зачатки дальнейшего развития болев сложных форм поведения: первое применение орудия и употребление слов, выражающих желание». До того, по Выготскому, психическая жизнь младенца характеризуется «господством аффектов, наиболее примитивных... при неразвитости остального психического аппарата». «Можно сказать, что аффект открывает процесс психического развития ребенка... и замыкает собой этот процесс». К концу первого года жизни мы сталкиваемся с «впервые появляющимся у ребенка "аффектом собственной личности" - первой ступенью в развитии детской воли». Таким образом, описывая кризис одного года, Выготский выделяет в качестве центрального новообразования речь и указывает на динамику в области аффективной сферы.

Выготский, описывая поведенческие симптомы кризиса одного года, говорит о гипобулических реакциях - ярких эмоциональных взрывах, проявляющихся в том, что ребенок, требуя желаемого, громко кричит, может броситься на пол, плакать, топать ногами. Эти реакции «не дифференцированы по воле и аффекту».

Примерно до одного года мир ребенка постепенно увеличивается, расширяется, происходит эволюционное накопление возможностей ребенка. В это время все или почти все побуждения ребенка, его требования удовлетворяются. Более того, среда его обогащается взрослыми как бы загодя, предметы, которые станут актуальными лишь через несколько недель, уже предоставляются в распоряжение ребенка.

Но с развитием активного ползания (нового способа передвижения, а значит, способа достижения желаемого) возникают первые запреты. Это и есть тот кардинальный момент, который провоцирует сдвиг в развитии ребенка.

Таким образом, сама по себе ходьба на короткий период становится предметом потребности ребенка, причем предметом, опасредующим иной предмет. Следовательно, можно говорить о первом (ситуативном) опосредствовании одного предмета потребности (игрушки) другим (способом достижения). Все это свидетельствует о существенном усложнении мотивационно-потребностной сферы.

Остановка в кризисе одного года происходит за счет того, что стремление ребенка, освоившего новые пространства, выходит за рамки допустимого (представляет физическую опасность для ребенка) и потому не достигает реализации (запрет), а означивание - за счет развития речи, включения в картинку побуждения ребенка еще и вокализации, связываемой с ситуацией побуждения.

Любопытно и следующее наблюдение, касающееся развития речи и сделанное несколько позже. Приблизительно к 15-ти месяцам ребенок вовсе перестал произносить те слова-номинации, которые были в активном словаре к концу 12-го месяца. В речи остались лишь вокализации, сопровождающие стремление

Период, соответствующий субъективации аффекта, совпал с временным исчезновением номинативной речи на фоне постоянного сопровождения действия вокализациями, выражающими желание.

До кризиса взрослый остается источником (и условием) удовлетворения всех желаний ребенка. В кризисе же он впервые становится «между» ребенком и предметом его желаний, взрослый противостоит удовлетворению желания ребенка. Можно высказать предположение, что это противостояние и есть момент эмансипации ребенка от взрослого, их противостояние становится и условием обнаружения взрослого, так же как неисполнение желания есть условие его обнаружения.

Эта ситуация заставляет взрослого изменить воспитательные воздействия. С одной стороны, родители вынуждены теперь все время предвосхищать возможные стремления ребенка, стараясь максимально расширить поле безопасного действования ребенка; с другой - они вынуждены всячески разнообразить репертуар своих взаимодействий с ребенком, вводя в него первые совместные действия.

Можно заключить, что содержание развития в кризисе описывается через посредство термина субъективация - обнаружений самим субъектом собственного желания или действия (в другие критические периоды).

Нормальное разрешение кризиса первого года жизни приводит к расчленению предметной и социальной среды (как указывал Выготский, у младенца они не расчленены). Это расчленение обеспечивает стремление, которое, в свою очередь, приводит к субъективации желания - к появлению желания для самого ребенка; к разрушению, становлению новой формы Я (Я-желающий) как основы для развития предметной манипуляции, в результате которой в дальнейшем (к трем годам возникнет Я-действующий).

Кризис трех лет, в отличие от кризиса одного года, описан гораздо подробнее. Но, в противоположность современным исследованиям, у самого Выготского почти нет его содержательного анализа, напротив, дано весьма полное описание «семизвездья симптомов».

Л.С. Выготский, анализируя симптомы кризиса трех лет, выделяет следующие семь: основные - негативизм, упрямство, строптивость, своеволие; и второстепенные - протест-бунт, деспотизм, ревность. Кризис протекает «как кризис социальных отношений». В исследованиях Т.В. Гуськовой описано личностное новообразование кризиса трех лет - гордость за достижение. Е.О.Смирнова, обобщая современное представление о кризисе трех лет, указывает на то, что у ребенка «появляется материальная проекция своего Я, которое теперь уже может быть воплощено вовне, а его мерой могут служить собственные конкретные возможности и достижения». Это означает, что возникает «Я глазами другого».

Но желание сделать что-то поощряемое взрослым, на первый взгляд, должно провоцировать послушание и следование указаниям взрослым. Из наблюдений, однако, известно, что трехлетние дети, напротив, характеризуются разнообразными формами трудновоспитуемости. Для разрешения этих вопросов было предпринято клиническое наблюдение поведения ребенка трех лет.

Это принципиальное различие можно, видимо, понять в связи с разделением кризисов на «большие» и «малые», которое наметил Д.Б.Эльконин. «Большие» кризисы разделяют эпохи детского развития, «малые» же - этапы одной эпохи. Это разделение следовало из общей периодизации психического развития, из общей схемы анализа детского развития. Однако в литературе отсутствуют сопоставительные описания различных критических периодов. В данном клиническом наблюдении впервые удалось, пусть и на единичном случае, наметить различные типы критических проявлений у одного и того же ребенка. Это еще раз возвращает нас к утверждению о том, что только целостный анализ ситуации проявления критических симптомов, а не описание симптомов как таковых, может быть информативным при исследовании критических возрастов.

Но почему же трехлетние дети находятся в «активном» кризисе? Здесь, видимо, уместно обратиться к анализу второй характеристики кризиса трех лет - вербальной оформленности негативизма. Различие, на которое мы указываем, не имеет отношения к разнице в уровне развития речи ребенка. Дело не в количестве слов к моменту возникновения первых кризисных симптомов, а в отношении к произносимому.(3)

Подведем итоги. Наблюдение за ребенком одного года и трех лет позволило обнаружить ситуации, которые можно атрибутировать как специфические для критических периодов. В обеих сериях наблюдений при анализе выявляются черты, подтверждающие идею о субъективации как содержании критического периода. Условием субъективации является действие вопреки привычной ситуации, своеобразное «не-действие» («не хочу») - в кризисе трех лет. Характеристики содержания поведения - «деление» вербальное удерживание меняются местами в кризисе одного года и трех лет.

3.Крайг Г. Психология развития.Стр.224.

Изменение поведения детей в переходные периоды происходит одновременно в нескольких сферах. По отношению к возрасту 6-7 лет такими значимыми сферами являются социальная (школьная) и домашняя. Возрастной переход не только предполагает возникновение новой значимой сферы (школьной - для детей 7 лет), но и трансформирует привычную ситуацию (домашнюю). Изучение домашнего поведения семилетних детей позволило выявить ситуации возникновения трудновоспитуемости, а также проследить ее связь с возникающей в этом возрасте . Ц произвольностью.

Поскольку сфера семейных отношений всегда имеет сугубо индивидуальные черты, она наиболее адекватно может быть исследована идеографическим методом. Последний, однако, слишком трудоемок, поэтому была разработана оригинальная методик «Интервью с родителями», в которой основные вопросы касались: появления у ребенка новых поведенческих характеристик в домашней ситуации.

К семи годам у ребенка формируется внеситуативное общение со взрослым. Иными словами, если раньше общение со взрослым определялось ситуацией общения, то теперь ситуационная зависимость общения со взрослым преодолевается. Это означает, что сама ситуация привычного действования должна стать предметом действия ребенка. При этом должен произойти некоторый анализ ситуаций действования, их своеобразная классификация. Вступая в отношения со взрослым, ребенок должен «узнавать» и распознавать эти ситуации.

Пауза. Промежуток времени между обращением к ребенку (указанием, требованиями, приказами, напоминаниями о соблюдении режима, об иных необходимых действиях, просьбами) и реакцией ребенка.

Спор. Реакция, при которой ребенок в ответ на просьбу, приказ, требование начинает оспаривать необходимость требуемого или время выполнения (чаще всего, ссылаясь на занятость), возражать.

Непослушание. Невыполнение привычных требований или установлений. Отказ от участия в привычных делах. Противопоставление своих дел или намерений требованиям родителей.

Хитрость. Нарушение привычных установлений или требований родителей в скрытой форме. Намеренное создание ситуаций, в которых ребенок может извлечь некоторую выгоду для себя.

Соотнесение результатов, полученных при изучении отношения к заданиям взрослого в ситуации делового взаимодействия, и результатов изучения домашнего поведения детей 6-7 лет позволяет сделать следующие выводы.

Выраженное негативное отношение к правилу, содержащемуся в указаниях близких взрослых, а также появляющаяся самостоятельность положительно коррелируют нормальным ходом формирования ориентации на правило, содержащееся в задании официального взрослого.

«Стертость» симптомов негативного поведения и отсутствие стремления к получению результатов собственных продуктивных видов деятельности в деловых ситуациях проявляется замедлением формирования ориентации на правило или замену подобной ориентации ожиданием точных инструкций.

Дополнительные исследования школьной готовности, проведенные на том же контингенте испытуемых, обнаружили, что формирование готовности к школе связано с дифференциацией ситуаций взаимодействия со взрослым на ситуации делового и личного общения. Таким образом, ориентация ребенка на целостную ситуацию делового общения (возникновение предучебного типа отношения к заданиям), а также возникновение ориентации на содержательные аспекты предъявленного задания характеризуют более высокий уровень готовности к школе.

2. Структура возрастного кризиса

2.1 Переход в новый возраст

поведение кризис социальный взрослость

В стабильный период строится полное действие, т.е. действие, обладающее обеими составляющими - ориентировкой и исполнительской частью. Каким же образом в кризисе выходит на первый план ориентировочная часть?

На границе двух возрастов ребенку открывается новая идеальная форма - то, что ждет его в следующем возрасте. На примере перехода к школьному возрасту это выглядит следующим образом. Дошкольник, живущий в мире близких взрослых и сверстников в атмосфере полного принятия, открывает для себя иные формы социальной жизни - обязательность, социальную значимость, новые школьные формы ответственности. Ему все чаще говорят: «Ты маленький, вот вырастешь - пойдешь в школу». Школа приобретает все большее значение для ребенка. Любопытны рисунки детей: на просьбу нарисовать школу дети-дошкольники рисуют школьное здание - они еще ничего не знают о том, что ждет их внутри школы. Школа в этот период является своеобразным символом взрослости. Слова «хочу в школу» не имеют внутренней содержательной наполненности, они означают буквальное желание перейти в новое социальное окружение, стать сразу же чудесным образом взрослым.

Эта ситуация особым образом проецируется на поведение ребенка. Он в привычных ситуациях становится «как будто» взрослым. Рассмотрим конкретный пример поведения ребенка. Ребенок посещает подготовительную группу детского сада. Вечером его приводит домой отец. Мать встречает ребенка у входа и, помогая раздеться, задает привычные вопросы: «Ну, как дела, что было в садике, чем вас кормили и т.д.?» Ребенок внешне серьезен, почти не отвечает. Мать пытается приласкать его, продолжает спрашивать. Мальчик скупо бросает: «Все нормально». Мать, разочарованная таким непривычным поведением, оставляет ребенка и идет в кухню. Малыш важной походкой проходит к себе, проводит там несколько минут, а затем с плачем бежит к матери, прижимается к ней и так затихает.

В этом эпизоде есть все черты поведения, характерного для критического периода. Ребенок ведет себя неестественно. Он реагирует на привычную ситуацию - возвращение домой и встречу с матерью - иначе, чем принято в семье, не так, как ожидает мать. И, наконец, эпизод заканчивается слезами, которые также необычны и неожиданны в данной ситуации.

Таким образом, условием развития в критический период становится обнаружение ситуации действования. Но такое обнаружение происходит за счет реакции самой ситуации действования. Она как бы сопротивляется разрушению. Как правило, реакция непосредственно исходит от окружающих ребенка взрослых, но это лишь частный случай. Говоря о ситуации действования, следует указать на то, что в критический момент она становится «живой».

2.2 Социальная ситуация развития в кризисе

Кризисы психического развития представляют собой нетривиальный объект психологического анализа, поскольку индивидуальные проявления кризиса необыкновенно разнообразны. «В протекании кризиса даже у наиболее близких по типу развития, по социальной ситуации детей существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды»

Поэтому для любого исследования кризисов важным является не только определение задач развития в кризисные периоды, не только изучение механизмов перехода, но и разработка такого сценария кризиса, который бы не противоречил любым, сколь угодно разным эмпирическим данным. Ясно, что такой сценарий предполагает не временную развертку (не только временную), но некоторую логическую схему, одновременно и достаточно широкую, чтобы вместить все разнообразие, и конкретную, чтобы стать реальным основанием для эмпирических исследований.

Обратимся к одному из ключевых положений Л.С.Выготского о специфике детского развития - оно касается соотношений реальной и идеальной форм развития. «Величайшее своеобразие» детского развития в отличие от других типов развития заключается, по мысли Л.С.Выготского, в том, что в момент, «когда складывается начальная форма, уже имела место высшая, идеальная, появляющаяся в конце развития она непосредственно взаимодействовала с первыми шагами, которые делает ребенок по пути развития, или первичной формой» Именно в этом смысле Выготский настаивал на том, что среда играет роль не обстановки, а источника детского развития. Taким образом, говоря о среде и переживании ребенком среды при; определении социальной ситуации развития, Выготский фактически ведет речь о своеобразном для возраста соотношении реальной и идеальной форм.

Но критический период уникален тем, что в нем нет самого связующего звена между реальным и идеальным. Отношение реальности и идеала становится непосредственным, это означает, что отсутствует опосредующее звено, форма трансляции идеала в реальность.

Кризис не является одномоментным актом, а потому можно предположить, что указанное отношение меняется по мере развертывания кризиса. Последнее предположение заставляет обратиться к разработке структуры кризисного возраста, предположив, что его психологическим условием является изменение отношения реальной и идеальной форм.

2.3 Структура возрастного кризиса

Л.С.Выготский ввел деление кризисного возраста на предкритическую, собственно критическую и посткритическую фазы. Предполагалось, что в предкритической фазе противоречие между объективной и субъективной составляющими социальной ситуации развития (средой и отношением ребенка к среде) возникает. В собственно критической фазе это противоречие обостряется и проявляется, обнаруживая себя в трудновоспитуемое™, и достигает своего апогея. Затем в посткритической фазе противоречие разрешается через образование новой социальной ситуации развития, через установление новой гармонии между ее составляющими.

В дальнейшем при изучении критических возрастов эта градация была сохранена, но внутреннее содержание фаз кризиса не раскрыто еще полностью.

Рассмотрим структуру критических возрастов. В основу анализа положена исходная посылка о том, что структура переходного возраста есть отражение динамики взаимопереходов реальной и идеальной форм.

Таким образом, критические периоды в развитии ребенка есть предельное обнажение, прежде всего для самого ребенка, всегда имплицитно наличествующего сосуществования реальной и идеальной форм. Кризисы есть моменты обнажения, «явления» границы реальной и идеальной форм.

Предкритическая фаза была обнаружена при исследовании отношения ребенка к незнакомому взрослому: к шести годам дети начинают адекватно характеризовать свои действия при встрече с незнакомым взрослым, до того эта ситуация воспринималась скорее как встреча с партнером по игре.

Далее наступает собственно критическая фаза. Именно в этой фазе происходит субъективация через посредство пробы. Собственно критическая фаза состоит из трех этапов.

Поступая в школу, дети ориентированы на школьную атрибутику, они подчеркнуто внимательны к форме отношений с учителем. Они копируют его во всем, включая манеру говорить и двигаться. Но при всей внешней «правильности» поведения стремление в школу базируется на неспецифических игровых и социальных мотивах. Желая идти в школу, ребенок ориентируется на внешние социальные аспекты школьной действительности, пытаясь при этом сохранить дошкольный тип жизни.

Далее наступает этап конфликта. Конфликт рассматривается как необходимое условие нормального развития в кризисе. Конфликт позволяет ребенку и окружающим его взрослым предельно обнажить собственные позиции. Позитивный смысл конфликта состоит в том, что на этом этапе для самого ребенка раскрывается невозможность прямого воплощения идеальной (идеализированной) формы в реальную жизнь. До конфликта единственной преградой для материализации идеальной (идеализированной) формы остаются внешние ограничители - «старые» формы жизни, формы взаимоотношений. Конфликт создает условия для дифференциации этих ограничителей. Посредством конфликта обнаруживается, что часть из них действительно была связана с теряющими свою актуальность табу (и они затем убираются), но какая-то часть связана и с собственной недостаточностью, неумением, неспособностями самого ребенка.(4)

Далее наступает этап конфликта. Конфликт рассматривается как необходимое условие нормального развития в кризисе. Конфликт позволяет ребенку и окружающим его взрослым предельно обнажить собственные позиции. Позитивный смысл конфликта состоит в том, что на этом этапе для самого ребенка раскрывается невозможность прямого воплощения идеальной (идеализированной) формы в реальную жизнь. До конфликта единственной преградой для материализации идеальной (идеализированной) формы остаются внешние ограничители - «старые» формы жизни, формы взаимоотношений. Конфликт создает условия для дифференциации этих ограничителей. Посредством конфликта обнаруживается, что часть из них действительно была связана с теряющими свою актуальность табу (и они затем убираются), но какая-то часть связана и с собственной недостаточностью, неумением, неспособностями самого ребенка.

Кризис завершается посткритической фазой, представляющей собой создание новой социальной ситуации развития.

4.Малкина-Пых И. Г.М 18 Возрастные кризисы взрослости.Стр.356.

При патологическом течении кризиса может произойти искажение его нормальной динамики, «застревание» на каком-то этапе кризиса и как следствие - ущербность новообразования кризиса. Могут развиться и компенсаторные механизмы, деформирующие дальнейшее нормальное развитие в стабильном периоде.

Данная теоретическая структура кризиса может стать и основой для планирования экспериментального исследования симптоматики кризиса, психологического содержания развития в кризисные периоды. Мониторинг критического возраста, т. е. прослеживание во времени основных фаз и этапов кризиса, может стать условием верификации гипотезы о его логической структуре.

2.4 Представление о собственной взрослости

Следующее исследование посвящено анализу представлений о взрослости и этапов его построения в предподростничестве. Работа выполнена О.В.Курышевой. Детям предлагали написать сочинение на тему: «Когда, в каких ситуациях я ощущаю себя взрослым». Время и объем не ограничивались.

В анализе текстов преимущественно фиксировалось отношение ребенка к собственной взрослости. Выделены две характеристики:

- все описанные ситуации делятся на происходившие реально и «сказочные», явно содержащие элемент фантазии, происходящие в условном плане;

-тексты различались по указанному в них признаку взрослости: внешний признак или внутреннее качество.

Для выделения ситуаций «взрослого» поведения ребенок берет готовый, немодифицированный, признак. Выделенный признак оказывается, как правило, наглядным. Так, взрослость связывается; неподнадзорностью, свободой действия. (Хотя сама ситуация действования остается «детской».) «Я ощущаю себя взрослой, когда могу справиться с проблемой сама, без помощи взрослых. Например. Я опаздываю на вечер и никак не могу найти туфли, но я не прошу, чтобы мама искала их за меня, а ищу их сама».

Другой вариант сочинений, отнесенных также ко второй группе, характеризуется замыслом взрослого действия, подчеркнутым чьим-то отношением: «Я ощущаю себя взрослым, когда мне дают специальное задание».

В ответах детей появляются указания на самостоятельность и ответственность. Действуя подобным образом, ребенок испытывает обычно чувство гордости, но оно уже вызвано не самой ситуацией «подвига», а определенным типом действования.

Человек сам решает, когда ему становиться взрослым. Некоторые люди становятся взрослыми в старости, а некоторые, когда они еще дети. Человек может быть взрослым в душе, а может быть физически. Мне сейчас только четырнадцать лет. Я еще мало знаю о жизни, но ощущаю в душе себя взрослым. И это ощущение возникает, когда мне надо принять важное решение. Правильность решения, мне кажется, показывает, взрослый я или нет. Думаю, что мне можно доверить важное дело».

Идеалом для ребенка начинает выступать «взрослый» поступок (обычно выполнение общепринятых моральных норм). Представляя себя героем этого поступка, приписывая себе «достойное», лучшее, чем есть в действительности, поведение, он идеализирует свою идею взрослости. Это этап открытия ребенком образа взрослости, пока взрослость конкретна и выражена в некотором «геройском» действии, в своеобразном подвиге. Сам факт «литературности» описываемой ребенком ситуации свидетельствует о том, что, хотя героем истории и является ребенок, ситуация остается пока внешней.

3. Практическая психология возрастных кризисов

3.1 Цели участников взаимодействия

Прежде чем анализировать цели участников ситуации, следу сделать важное замечание. Когда мы говорим «цель», подразумевается сознательная цель, цель осознаваемая и принимаемая субъектом. Это далеко не всегда так. Цель это объективное (и лишь в редких случаях субъективное) понятие. Цель определяет направление, интенцию действия. При анализе трудновоспитуемости следует признать, что цели действий участников взаимодействия практически всегда неосознанны. (5)

Цели ребенка определяются особенностями социальной ситуации развития, в которую он попадает в критический период. Действия направляются желанием поступать как взрослый (или более старший). В цели ребенка ни объективно, ни тем более субъективно не входит разрушение отношений с родителями. Целью является осуществление иного поведения, отличного от привычного, выступающего как символ взрослости. Такое поведение привлекательно для ребенка, поскольку позволяет непосредственно почувствовать себя взрослым.

Таким образом, в поведении ребенка выделяются две цели: объективная - построение новой формы поведения, необходимой для развития; субъективная - превращение во взрослого. Обе цели существуют в единстве и неразрывности. Эти цели осознаются человеком, переживающим кризис развития, весьма редко, лишь на высоких ступенях возрастного развития (частичное осознание возникает только в юношеском возрасте). Для осознания необходим высокий уровень развития личностной рефлексии, т.е. способности видеть основания собственных действий. Ребенок же, как правило, действует непосредственно.

5 Обухова Л. Ф. Возрастная психология.Стр.325.

Цели взрослых внутренне конфликтны. Они противоречат друг другу. Чем настойчивее взрослый удерживает прежние формы отношений, тем меньше он помогает ребенку осуществить свою задачу развития в критический период. И наоборот, чем легче идеи на новые формы сотрудничества, тем меньше возможностей сохранить привычные отношения в семье, поскольку затрагивается не только связь ребенок-взрослый, но и многие другие стороны семейного уклада.

3.2 Содержание действий участников ситуации

Под содержанием в данном контексте понимается а) непосредственные действия ребенка и взрослого, б) внутреннее содержание действий.

Ребенок действует так, чтобы его поведение воспринималось окружающими и выступало для него самого как «взрослое». Начиная с кризиса семи лет, такое поведение может сопровождаться прямыми словесно закрепленными утверждениями: «Я уже не маленький». Образцом поведения, как правило, является поведение какого-то конкретного человека. Важно, что такое поведение воссоздается целостными блоками, а не отдельными элементами.

Взрослый пытается пресечь такое поведение, если оно разрушает привычную ситуацию, а при неудаче - найти новые форму воспитывающих воздействий.

Внутренним содержанием поведения ребенка является построение пробы. Проба направлена, прежде всего, на обнаружение себя, на возникновение ощущения себя в новом качестве. Здесь можно провести прямую аналогию с примериванием нового платья. Новая одежда понравилась на другом, ребенок ее надевает и смотрит, каким он стал - красив ли, идет ли ему.

Ребенок, строя новое поведение, ожидает простой непосредственной реакции. И получает ее от взрослого. Это может быть (по содержанию) требование вернуться к прежним формам поведения. Может быть, напротив, радость по поводу возросшей взрослости ребенка. Но необходимо, чтобы реакция взрослого соответствовала главной цели - обеспечению развития ребенка.

Это наиболее сложный момент, собственно, и есть стержень ситуации кризиса. Этот момент встречи детского и взрослого действий не может быть технологизирован: нельзя исходно сформулировать, какие внешние ответы и действия взрослого обеспечат позитивное развертывание кризиса.

Поэтому рассмотрим вначале типичную ситуацию, характерную для кризиса. Наиболее частым предметом споров и даже ссор родителей и детей подросткового возраста является свободное время ребенка. Как правило, к моменту начала критического возраста в семье есть некоторые установки относительно того, когда ребенок возвращается домой вечером и где он может гулять (или как далеко удаляться от дома). Младший подросток с началом кризиса стремится максимальное время находиться вне контроля взрослого. Он требует, иногда даже в резкой форме, позволить ему возвращаться домой позже. Такое требование со стороны ребенка может быть своеобразной меткой начала конфликтной фазы кризиса.

Возможны две полярные стратегии поведения родителей. Первая стратегия - безусловный запрет, вторая - полное попустительство.

Наблюдения показывают, что внимательное наблюдение сценариев развития семейных отношений показывает, что стратегии поведения взрослого вызывают конфликты. Понятно, почему протест со стороны ребенка вызывает запрет. Его действия наталкиваются на прямое противодействие, и, если позиции взрослого в семье достаточно сильны, действия ребенка (его требования, просьбы, прямое неповиновение) просто не находят пространства для реализации. Единственное, что остается ребенку в этом случае - перевести требования о большей свободе в план непосредственного конфликта со взрослым. Это внешняя форма действий ребенка и взрослого.

Анализ ситуации действования приводит к выводу о том, что действие становится ощущаемым (пробующим) при условии, что действующий пересекает некоторую границу. Тогда действия перестают быть стереотипными, привычными, начинают ощущаться самим действующим.

Вербальное удерживание ситуации возможного действия является одной из форм адекватной реакции взрослого на изменившееся поведение ребенка. В вербальном плане можно поэкспериментировать с отношением «действие - его последствия», проследить возможные сценарии возможного действия.

3.3 Кризисы взрослости

Кризисы взрослости имеют отличия от детских возрастных кризисов, главное из них состоит в том, что они преимущественно происходят во внутреннем плане личности. Человек, переживающий кризис, строит пробующие действия по самоосознанию относительно своих собственных позиций и установок, поэтому в поведенческом плане кризис проявляется весьма разнообразно, в частности, заметных изменений в поведении может и не быть. Хотя близкие люди могут обнаружить повышенную тревожность, критичность относительно собственных внешних и внутренних достижений, неустойчивость поведения, симптомы разочарованности и т.д. В этих случаях показаны различные формы психотерапевтической помощи.(6)

Практическая психология возрастных кризисов является сегодня мало разработанным разделом. Причина такого явления состоит в том, что исходно практическая психология строилась на иных, чем психология возрастных кризисов, методологических основаниях. Как правило, случаи трудно протекающих возрастных кризисов рассматриваются просто как индивидуально-биографические осложнения без учета возрастной специфики. Это затрудняет процесс терапии, и подчас она не достигает своей цели.

6.Фелъдштейн Д.И. Психология взросления.Стр.165.

В настоящее время разделами возрастной психологии являются: детская психология, психология юности, психология зрелого возраста; геронтопсихология. Возрастная психология стремится к раскрытию психологического содержания последовательных этапов онтогенеза, изучает возрастную динамику психических процессов, что невозможно без учета влияния на индивидуальное развитие человека культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий. Для возрастной психологии весьма существенны дифференциально-психологические различия, к которым относятся половозрастные и типологические свойства индивида. Значительное число исследований строится на основе метода возрастных (поперечных) срезов: путем сравнения свойств выборок, отличающихся друг от друга по хронологическому возрасту. Определенными преимуществами перед сравнительно-возрастным методом обладают лонгитюдные (продольные) исследования, в которых развитие тех или иных психологических свойств прослеживается на одной и той же выборке на протяжении более или менее длительного периода онтогенеза.

Как уже говорилось, развитие в период взрослости зависит от разрешения проблем предшествующих периодов (от рождения до ранней взрослости): обретение доверия, автономии, инициативы, трудолюбия, идентичности. Многие исследователи (Б. Фридан (1992), Г. Шихи (1999), Дж. Виткин (1996) и др.), включая самого Эриксона, считают, что вопросы идентичности остаются актуальными на протяжении всего периода взрослости. Процессы достижения идентичности обеспечивают чувство непрерывности опыта взрослой жизни.

Вайлент ввел еще одну стадию, наступающую в среднем возрасте, между предложенными Эриксоном стадиями генеративности и целостности «Эго». Эта промежуточная стадия отмечена конфликтом между сохранением смысла и негибкостью. Автор подчеркивает роль значимых других в решении задач развития в зрелости, утверждая, что процессы идентичности и интериоризации позволяют субъекту вобрать в себя привлекательные качества, принадлежащие другим людям, что придает ему дополнительные силы и возможности успешного решения задач развития. Кроме того, в его работах показано, что для успешного разрешения проблемы развития личности необходимо рассмотреть эволюцию неосознаваемых защитных механизмов, которые ранжируются по степени «зрелости» и имеют собственную траекторию развития, но взаимодействуют с процессами возрастных изменений, способствуют или препятствуют задачам развития (Крайг, 2003).

Заключение

Во введении к данной книге было сказано, что возрастной кризис термин неопределенный. Теперь стало возможно дать определение возрастного кризиса.

Возрастной кризис состоит в преобразовании социальной ситуации развития, при котором старая социальная ситуация развития разрушается, а на ее месте, вместо нее, строится новая; психологическое содержание возрастного кризиса состоит в том, что происходит субъективация новообразования предшествующего стабильного периода, т. е. превращение новообразования стабильность периода в субъектную способность индивида. Возрастной кризис проходит ряд фаз и этапов: предкритическая фаза открытие идеальной формы следующего возраста; собственно критическая фаза мифологизация новой идеальной формы, конфликт между желаемым и возможным, рефлексия внутренних ограничителей искомой взрослости; посткритическая фаза дифференциация отношения к себе, формирование мотивации дальнейшего возрастной развития. Возрастной кризис может сопровождаться особым синдромом трудновоспитуемостью.

Таким образом, понятие «возрастной кризис» возникает как следствие развития основных положений культурно-исторической теории. Это не означает, что в других исследовательских парадигмах это понятие не может возникнуть. Может, но тогда следует провести такую же подробную работу «выведения» этого понятии как следствия исходных исследовательских позиций. Например при двухфакторной (средовой и биологической) модели обусловленности развития кризис есть момент в жизненном цикл организма, когда средовой фактор способен вызвать эффект т. е. момент своеобразной синхронизации средовых и биологических влияний.

Сложность определения понятия «возрастной кризис» связан с особенностями психологического знания, которое никогда и может быть простым описанием реально существующих явлений. Чем более тонкие, собственно человеческие аспекты мы получаем тем важнее обнаружить одновременно и исследовательскую позицию, и само исследуемое явление.

Поэтому данное учебное пособие, во всяком случае, по своему замыслу есть не только совокупность сведений о возрастных кризисах, но пример именно такого взгляда на психологическую науку.

Психологическая поддержка здесь осуществляется в соответствии с логикой, когда первым этапом является признание самим человеком факта вступления в трудную ситуацию. Соответственно следующим этапом может быть присвоение этой ситуации имени - «кризиса тридцати лет» или «кризиса середины жизни». Для этого консультант может рассказать человеку о специфике и типичных проявлениях этого кризиса, о подведении итогов и корректировке своею дальнейшего пути, а главное - о необходимости смены внешней позиции на внутреннюю: переход от завоевания внешнего мира к завоеванию самого себя, от поисков пути во внешнем мире к поискам пути к самому себе. Иногда человеку бывает достаточно узнать, что происходящее с ним абсолютно нормально и, более того, закономерно. Дальнейшую внутреннюю работу он может осуществить самостоятельно.

Далеко не всегда рассказа о кризисе бывает достаточно. Некоторым требуется более длительная и глубокая поддержка. Как мы уже говорили, нередко человек страдает оттого, что, как ему кажется, он ничего не достиг в жизни, а времени на новые достижения уже не осталось. Особое место в современной возрастной психологии занимает группа генетико-моделирующих методов, основанных на каузально-генетическом методе Л. С. Выготского. Изучение развития с помощью метода активного формирующего эксперимента (Л. Я. Гальперин) и других обучающих методов ведется в процессе направленного воздействия на определенные свойства или стороны психического развития субъекта. К числу важнейших практических задач, стоящих перед возрастной психологией, относится создание методической базы для контроля за ходом, полноценностью содержания и условиями психического развития ребенка, организация оптимальных форм детской деятельности и общения, психологической помощи в периоды возрастных кризисов, в зрелом возрасте и старости. Возрастная психология составляет научное основание педагогической психологии.