Психологічні аспекти виникнення та перебігу вікових криз особистості
Феномени вікової кризи, особливості її переживання та подолання. Поняття вікового періоду в розвитку особистості. Перехід від дитинства до дорослості як конфліктний тип. Вплив соціальних обставин життя. Перебудова особистості у період студентства.
| Рубрика | Психология |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 08.02.2012 |
| Размер файла | 63,3 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
ВСТУП
В останні роки феномени вікової кризи, особливості її переживання та подолання є предметом вивчення у вітчизняній та зарубіжній психології. Аналіз досліджень показав, що в останні роки активно досліджувалися різні аспекти емоційно важких та складних життєвих ситуацій (Л.І. Анциферова, І.В. Бринза, О.А. Будницька, Л.Ф. Бурлачук, Л.В. Виноградова, Х.В. Гаспарян, О.А. Єфімова, O.Ю. Коржова, І.В. Сергєєва та ін.); особливості подолання життєвих криз та важких життєвих ситуацій (Р.А. Ахмеров, Ф.Ю. Василюк, Н.Ю. Волянюк, Л.Г. Дікая, О.О. Зайва, Т.Л. Крюкова, О.В. Лібіна, С.К. Нартова-Бочавер, А.В. Махнач, Е.Л. Носенко, Т.М. Титаренко та ін.); особливості психодіагностики стратегій подолання життєвих криз (О.В. Лібіна, О.В. Лібін, С.К. Нартова-Бочавер, Т.Л. Крюкова та ін.); особливості надання психологічної допомоги особистості, що знаходиться в критичній життєвій ситуації (Н.Р. Бітянова, О.Ф. Бондаренко, П.В. Лушин, С.Д. Максименко, Н.М. Пилипенко, В.Г. Ромек, Т.М. Титаренко, Н.Ф. Шевченко та ін.), процес подолання критичних життєвих ситуацій в юнацькому віці (Х.В. Гаспарян, Н.М. Загрядська, О.О. Зайва, М.С. Замишляєва, Ю.І. Лановенко, Т.В. Понарядова та ін.).
Незважаючи на певну вивченість даної проблеми, аналіз показав, що відсутнє єдине визначення вікової кризи та процесу її психологічного подолання, вивчаються окремі аспекти даної проблеми, що не дає цілісної картини, а кризи життєвого шляху особистості в юнацькому віці залишаються ще недостатньо вивченими. Проте, на наш погляд, саме особистість в юнацькому віці є найбільш вразливою щодо різноманітних життєвих криз, через свою спрямованість на самоствердження та успіх у житті, юнацький максималізм, відсутність власного життєвого досвіду, які часто призводять до негнучкості, деструктивності у виборі стратегій подолання виникаючих життєвих негараздів. Разом з цим, дитячий та юнацький вік розглядається нами як особливий з позицій майбутньої професійної педагогічної діяльності з індивідами та колективами саме цих вікових періодів.
В той же час, період юнацтва є сензитивним до навчання психологічному подоланню життєвих криз через розвиток вольового та інтелектуального потенціалу особистості (Е. Еріксон), комунікативних навичок, рефлексії та усвідомлення своїх психічних станів, як станів власного «Я», актуалізацію потреби в активному ставленні до себе, самостійності оцінок своїх досягнень та поведінки, намаганні діяти на основі цих оцінок (М. Келесі, І.С. Кон, Ф. Райс, А.О. Реан) тощо [15,26].
Крім цього, актуальність обраної проблеми полягає в тому, що особистість, стикаючись з життєвими кризами, намагається самостійно їх подолати, часто використовує метод «спроб та помилок» і набуває в такий спосіб свій власний досвід їх подолання. Молоді люди не знають, у кого шукати допомоги, або ж не вміють це робити. Тому такий стихійний досвід може породжувати розчарування, нервову напругу, тривогу, невпевненість у собі, а часто і агресивність, негативізм тощо, що, в свою чергу, може негативно впливати не тільки на розвиток особистості, а і на її життєдіяльність, стиль поведінки. На наш погляд, є нагальна потреба в організації цього стихійного процесу через спеціальну підготовку до можливих життєвих криз, їх переживання та психологічного подолання.
Актуальність даної проблеми визначила вибір теми курсової роботи „Психологічні аспекти виникнення та перебігу вікових криз особистості”.
Мета дослідження полягала у визначенні суті, періодизації, перебігу вікових криз та описі стратегій їх подолання, особливостей, що впливають на ці стратегії, а також виявленні шляхів психологічного подолання життєвих криз.
Для досягнення поставленої мети були визначені такі завдання:
1. На основі аналізу літературних джерел визначити сутність поняття вікових криз, проаналізувати підходи до їх розуміння, розгляду особливостей переживання та стратегій подолання.
2. Виявити стратегії подолання вікових криз.
3. Дослідити та визначити основні закономірності, особливості подолання вікових криз.
Об'єкт дослідження - суть та особливості перебігу вікових криз.
Предмет дослідження - стратегії та шляхи подолання життєвих криз.
РОЗДІЛ І. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ВІКОВИХ КРИЗ У РОЗВИТКУ ЛЮДИНИ
1.1 Поняття вікового періоду в розвитку особистості
Вікова періодизація є умовним поділом цілісного життєвого циклу на вікові періоди, що вимірюються роками. Відомо, що розвиток дитини відбувається за кілька періодів, які послідовно змінюють один одного. Цей процес є обов'язковим і передбачуваним. Оскільки не можна молодшого школяра повернути до дошкільного рівня розвитку, але можна передбачити, яким він стане у підлітковому віці.
Віковий період -- відрізок життя індивіда, який досягає певного ступеня розвитку і має характерні, відносно стійкі якісні особливості.
У межах періоду відбуваються кількісні та якісні зміни психіки, що дає змогу виділити певні стадії, які послідовно змінюють одна одну. Тобто розвиток психіки людини має періодичний і стадійний характер. У межах стадій розрізняють менші часові відрізки розвитку -- фази (наприклад, у періоді раннього дитинства виділяється стадія немовляти, а в межах цієї стадії -- фаза новонародженості).[14,22]
Визначення періодів, стадій, фаз психічного розвитку особистості необхідне для створення оптимальної системи навчання й виховання, використання в повному обсязі можливостей дитини на кожному віковому етапі. Критеріями їх визначення є системні суттєві якісні ознаки -- психічні й соціальні зміни на певному етапі життя дитини.
Важливе значення має розуміння зв'язку між періодами і стадіями розвитку, оскільки набуті знання і навички на попередній стадії переходять у наступну і використовуються в нових, складніших взаємовідносинах особистості із суспільним середовищем. Здавна педагоги і психологи намагалися вирішити проблему визначення вікових періодів розвитку особистості. Зокрема, грецький філософ Арістотель (IV ст. до н.е.) зробив першу спробу визначити основні етапи розвитку людської психіки, вбачаючи в них повторення етапів родової еволюції органічного світу. Він розглядав цей процес як матеріалізацію природних можливостей, які згодом перетворюються на реальність і поєднують людину із зовнішнім світом. Арістотель розділив розвиток дитини на три періоди (по сім років кожен) назвавши їх відповідно: рослинний, тваринний, розумний. Під впливом суспільних вимог до навчання й виховання молодого покоління визначний чеський педагог Ян-Амос Коменський (1592--1670) обґрунтував принцип „природовідповідності” процесу навчання, обстоював потребу вивчати природу дітей і молоді, їх вікові особливості, зважати на них під час визначення змісту і методів шкільного навчання. Своє розуміння вікових особливостей психічного розвитку дітей він застосував під час вироблення теорії навчання. Його вікова періодизація складається з чотирьох етапів (по шість років кожен): дитинство, отроцтво, юність, змужнілість. В основі її -- особливості розвитку і виховання дітей відповідно до періодів шкільного навчання.[4,81] На сучасному етапі розвитку педагогіки існують різні підходи до визначення вікової періодизації: за психолого-педагогічними критеріями, що враховують характерні для кожного віку рівень розвитку, зміст і форми навчання й виховання, основну діяльність, відповідний їй рівень свідомості й самосвідомості особистості. Природною основою вікових особливостей розвитку є анатомо-фізіологічне дозрівання організму, його органів, центральної нервової системи, залоз внутрішньої секреції. Цілком обґрунтованою вважається така вікова періодизація: новонароджений (до 10 днів); немовля (до року); ранній дитячий вік (1--3 роки); переддошкільний період (3--5 років); дошкільний (5--6(7) років); молодший шкільний (6(7)--11); підлітковий (11 -- 15 років); вік старшокласників (15--18 років)… Перехід від попереднього періоду до наступного часто має кризовий характер.[4, 58]
1.2 Суть поняття „ вікова криза ” в розвитку людини
Як згадувалось вище, при переході від однієї вікової стадії розвитку до іншої існують критичні періоди, або кризи, під час яких відбувається руйнування колишньої форми відносин з навколишнім світом і формування нової системи взаємин, що супроводжується значними психологічними труднощами для самої людини і її соціального оточення.
Криза (грец. Krisis - рішення, перелом) - нормативний, нестабільний процес, який виникає під час переходу людини від одного вікового періоду до іншого, пов'язаний з якісними перетвореннями у соціальних відносинах, діяльності, свідомості і виявляється у цілісних психічних і особистісних змінах [10].
Криза - це зіткнення двох реальностей: психічної реальності людини з її системою світогляду, патернами поведінки і т.п. і тієї частини об'єктивної дійсності, яка суперечить її попередньому досвіду [12].
Під час кризових періодів людина здійснює важливу духовну роботу: виявляє суперечності між тим, хто вона є насправді і ким хотіла би бути, що має і що хотіла б мати. У ці періоди вона починає розуміти, що деякі моменти свого життя переоцінювала, а інші - недооцінювала. Людина може усвідомити, що не проявляє свої здібності, не реалізує ідеали. При цьому у неї може з'явитися смутне відчуття, що з нею щось не так. І лише коли людина починає розуміти, що їй необхідно змінити щось не в соціальному оточенні, а у собі самій, лише тоді вона починає будувати нове життя на реальній основі.
На думку Л.С.Виготського кризи, або критичні періоди - це час якісних позитивних змін, результатом яких є перехід особистості на новий, вищий ступінь розвитку [6]. Зміст кризи - це розпад соціальної ситуації розвитку, що склалася, і виникнення нової. Основними характеристиками кризових періодів, за Виготським, можна назвати:
* наявність різких змін у короткі відрізки часу;
* невиразність меж кризи, тобто трудність визначення моментів її початку і закінчення;
* конфлікти з оточуючими людьми;
* наявність руйнування у розвитку: „ на перший план висуваються процеси відмирання і згортання, розпаду і розкладання того, що утворювалося на попередній стадії ”.
У вітчизняній психології існують дві принципові позиції у розумінні критичних періодів.
1. Визнання критичних періодів необхідними моментами розвитку, у яких відбувається особлива психологічна робота, що складається з двох протинаправлених, але єдиних у своїй основі перетворень: виникнення новоутворення (перетворення структури особистості) і виникнення нової ситуації розвитку (перетворення соціальної ситуації розвитку). Це позиція Л.С. Виготського і Д.Б. Ельконіна.
2. Визнання необхідності якісних перетворень, які полягають у зміні провідної діяльності і одночасному переході у нову систему відносин. При цьому акцент робиться на зовнішніх умовах, соціальних, а не на психологічних механізмах розвитку. У такому вигляді позиція представлена Д.Н. Леонтьєвим, Л.І. Божович та іншими.[3;5;15]
У зарубіжній, а останніми роками - і у вітчизняній психології багато авторів виходять з уявлення про нормативність, необхідність криз. У даний час такий підхід є загальновизнаним, хоч і йдуть дискусії з приводу механізмів криз, їх прив'язаності до конкретного віку і подій тощо.
Вважається, що у нормі критичний період може стати актом розвитку, якщо в процесі його долається, вмирає, зникає те, що складало суть докритичного періоду, і виникне щось інше, зокрема, погляд, позиція.
У протилежність простому переходу, кризу можна зрозуміти як необхідний етап розвитку тільки у тому випадку, якщо вважати її моментом розриву, зникнення, подолання старого і виникнення нового. Нове (відношення, діяльність, спільність, спільність) у процесі кризи виникає «революційним», а не еволюційним шляхом.
Серед відомих теорій криз вікового розвитку найбільш поширеною є епігенетична концепція Е. Еріксона. За Еріксоном, суттю кожної кризи є вибір, який людина повинна зробити. Вибір здійснюється між двома альтернативними варіантами вирішення вікових задач. Характер вибору позначається на подальшому житті людини: його успішності або неуспішності. Через кризи і супутні їм вибори відбувається розвиток ідентичності людини. Таким чином, криза позначає конфлікт протилежних тенденцій, що виникає як наслідок досягнення певного рівня психологічної зрілості і соціальних вимог, що висуваються до індивіда. Криза не є чимось деструктивним. Навпаки, Еріксон вживає поняття «криза» у контексті уявлень про розвиток, щоб виділити «не загрозу катастрофи, а момент зміни, критичний період підвищеної уразливості і збільшених потенцій, і внаслідок цього онтогенетичне джерело гарної або поганої пристосовності» [17].
На думку Еріксона, людина впродовж життя переживає вісім психосоціальних криз, специфічних для кожного віку, сприятливий або несприятливий вихід із яких визначає спрямованість подальшого розвитку особистості.
Першу кризу людина переживає на першому році життя. Вона пов'язана з тим, чи задовольняються основні фізіологічні потреби дитини людиною, що доглядає її, чи ні. У першому випадку у дитини розвивається відчуття глибокої довіри до навколишнього світу, а у другому, навпаки, недовіра до нього.
Друга криза пов'язана з першим досвідом навчання, особливо з привчанням дитини до охайності. Якщо батьки розуміють дитину і допомагають їй контролювати природні відправлення, дитина одержує досвід автономії. Навпроти дуже суворий або непослідовний зовнішній контроль призводить до розвитку у дитини сорому або сумнівів, пов'язаних головним чином із страхом втратити контроль над власним організмом.
Третя криза відповідає «другому дитинству». У цьому віці відбувається самоствердження дитини. Плани, які вона постійно будує і які їй дозволяють здійснити, сприяють розвитку у неї відчуття ініціативи. Навпаки, переживання повторних невдач і безвідповідальності можуть привести до покірності і відчуття провини.
Четверта криза відбувається у шкільному віці. У школі дитина вчиться працювати, готуючись до виконання майбутніх завдань. Залежно від пануючої у школі атмосфери і прийнятих методів виховання у дитини розвивається смак до роботи або ж, навпаки, відчуття неповноцінності як в плані використання засобів і можливостей, так і в плані власного статусу серед товаришів.
П'яту кризу переживають підлітки обох статей у пошуках ідентифікації (засвоєння зразків поведінки значущих для підлітка інших людей). Цей процес передбачає об'єднання минулого досвіду підлітка, його потенційних можливостей і вибору, який він повинен зробити. Нездатність підлітка до ідентифікації або пов'язані з нею труднощі можуть привести до її «розпилювання» або ж до плутанини ролей, які підліток грає або гратиме в емоційній, соціальній і професійній сферах.
Шоста криза властива молодим дорослим людям. Вона пов'язана з пошуком близькості з коханою людиною, разом з якою їй належить здійснювати цикл «робота - народження дітей - відпочинок», щоб забезпечити своїм дітям належний розвиток. Відсутність подібного досвіду приводить до ізоляції людини і замиканню на самому собі.
Сьома криза наступає приблизно у 40 років. Вона характеризується розвитком відчуття збереження роду (генеративності), що виражається головним чином в «інтересі до наступного покоління і його виховання». Цей період життя відрізняється високою продуктивністю і творчістю у самих різних областях. Якщо, навпаки, еволюція подружнього життя йде іншим шляхом, вона може зупинитися у стані псевдоблизькості (стагнація), що прирікає подружжя на існування лише для самих себе з ризиком зубожіння міжособистісних відносин.
Восьма криза переживається під час старіння і знаменує собою завершення життєвого шляху, а результат виходу із неї залежить від того, як цей шлях був пройдений. Досягнення людиною цілісності ґрунтується на підведенні нею підсумків свого минулого життя і усвідомленні його як єдиного цілого, у якому вже нічого не можна змінити. Якщо людина не може звести свої минулі вчинки у єдине ціле, вона завершує своє життя у страху перед смертю і у відчаї від неможливості почати життя заново.
1.3 Фази (етапи) вікових криз у людини
Видатний російський вчений у галузі психології, Л.С. Виготський ввів ділення кризового віку на передкритичну, власне критичну і післякритичну фази.
У передкритичній фазі виникає суперечність між об'єктивною і суб'єктивною складовими соціальної ситуації розвитку (середовищем і відношенням людини до середовища). У людини відкривається неповнота тієї реальної форми, в якій вона живе. Таке відкриття можливо лише на основі виникнення уявлення про іншу, нову, ідеальну форму. Людині відкрилося щось інше, що чекає її у майбутньому, образ нової поведінки. До подібного відкриття людина задовольнялася сьогоднішніми проблемами і їх вирішенням. У переломні моменти життя цього виявляється недостатньо. Інше майбутнє виглядає привабливим, притягаючим. Виявити це відкриття майбутнього можна лише побічно, оскільки воно нерефлексивно. Цей етап можна назвати етапом емансипації: у попередній стабільний період людина була повністю занурена у поточну ситуацію, а зараз ця ситуація представляється їй поки що як приваблива, але вже лише як одна з багатьох.[6]
Далі наступає власне критична фаза, під час якої суперечність загострюється і досягає свого апогею. Вона складається з трьох етапів. На першому етапі відбувається спроба безпосередньо реалізувати найбільш загальні уявлення про ідеальну форму у реальних життєвих ситуаціях. Відкривши нове, інше, відсутнє у неї, людина відразу ж намагається «потрапити» у це інше вимірювання. Специфіка цього етапу пов'язана з особливостями найідеальнішої форми, з тим, що ідеальна форма існує у культурі не відособлено, не сама по собі, а у різноманітних втіленнях.
Далі наступає етап конфлікту - необхідна умова нормального розвитку у кризі, що дозволяє людині і її оточуючим гранично оголити власні позиції. Позитивний сенс цього етапу полягає у тому, що для людини розкривається неможливість прямого втілення ідеальної форми у реальне життя. До конфлікту єдиною перешкодою для матеріалізації ідеальної форми залишаються зовнішні обмежувачі - старі форми життя і взаємин. Конфлікт створює умови для диференціації цих обмежувачів. За допомогою конфлікту виявляється, що частина з них дійсно була пов'язана з табу (і вони потім забираються), яке втрачає свою актуальність, але якась частина пов'язана і з власною недостатністю (невмінням, відсутністю здібностей). У конфлікті з граничною ясністю оголюються і емоційно переживаються перешкоди до реалізації ідеальної форми. Зовнішні перешкоди потім забираються, але залишаються внутрішні, пов'язані із недостатністю власних здібностей. Саме у цей момент і виникає мотивація нової діяльності, створюються умови для подолання кризи.
Перш ніж критична фаза завершиться, повинен відбутися третій етап - рефлексія власних здібностей, повинно виникнути новоутворення кризи. Причому рефлексія тут розглядається як етап кризи, що є інтеріоризацією конфлікту між бажаним і реальним. Інтелектуальна рефлексія може бути лише однією з форм рефлексивного відношення до власних можливостей.
Криза завершується післякритичною фазою, під час якої протиріччя вирішується через утворення нової соціальної ситуації розвитку, через встановлення нової гармонії між її складовими. У цій фазі завершується перехід «реальне-ідеальне» і «своє-чуже» [7], приймаються нові форми культурної трансляції ідеальної форми (нова ведуча діяльність), відбувається пошук нового «значущого іншого». Реалізується нова форма - ідеальна, а не ідеалізована, повноцінна, а не формальна.
РОЗДІЛ ІІ. ОСОБЛИВОСТІ ПРОТІКАННЯ ВІКОВИХ КРИЗ В ДИТЯЧОМУ, ПІДЛІТКОВОМУ ТА ЮНАЦЬКОМУ ВІЦІ
2.1 Кризи дитячого віку
Оскільки діяльність вчителя взагалі та вчителя біології зокрема передбачає постійне спілкування з дітьми, підлітками та юнаками, то, мабуть, доцільним буде зупинитися на більш детальному аналізі виникнення та перебігу психологічних криз саме в ці вікові періоди.
Дитячий вік супроводжується перебігом трьох основних психологічних криз: криза першого року життя, криза трьох років, криза семи років.
Криза першого року. Емпіричний зміст кризи першого року життя надзвичайно простий і легкий. Він був вивчений раніше всієї решти критичних віків, але його кризовий характер не був підкреслений. Йдеться про ходьбу, про такий період, коли про дитину не можна сказати, ходяча вона або не ходяча, про саме становлення ходьби, коли, вживаючи високо діалектичну формулу, про становлення цієї ходьби можна говорити як про єдність буття і небуття, тобто коли вона є і її немає. Всі знають, що рідкісна дитина починає ходити відразу, хоча є і такі діти. Ретельніше вивчення такої дитини, яка відразу починає ходити, показало, що звичайно в цьому випадку - це латентний період виникнення і становлення з відносно пізнім виявленням ходьби. Але часто і після початку ходьби спостерігається втрата її. Це вказує, що повного дозрівання ходьби ще не відбулося.
Дитина в ранньому дитинстві - яка вже ходить: погано, насилу, але все таки дитина, для якої ходьба стала основною формою пересування в просторі.
Саме становлення ходьби і є перший момент в змісті даної кризи.
Другий момент відноситься до мови. Тут знову такий процес в розвитку, коли не можна сказати, чи говорить дитина чи ні, коли мова і є і її ще немає. Цей процес теж не здійснюється в один день, хоча описують випадки, коли дитина відразу заговорила. І тут латентний період становлення мови, який триває приблизно 3 місяці.
Третій момент - з боку афектів і волі. Е. Кречмер назвав їх гіпобулічними реакціями. Під цим мається на увазі, що у зв'язку з кризою у дитини виникають перші акти протесту, опозиції, зіставлення себе іншим, «непомірність», на мові авторитарного сімейного виховання. Ці явища Кречмер і запропонував назвати гіпобулічними в тому значенні, що вони, відносячись до вольової реакції, представляють якісно абсолютно інший ступінь в розвитку вольових дій і не диференційовані по волі і афекту [8].
Такі реакції дитини в кризовому віці іноді виявляються з дуже великою силою і гостротою, особливо при неправильному вихованні. Звично дитина, якій в чому-небудь відмовлено або яку не зрозуміли, відбувається різке наростання афекту, що закінчується часто тим, що дитина лягає на підлогу, починає несамовито кричати, відмовляється ходити, якщо вона ходить, б'є ногами об підлогу. Це тільки тенденція, іноді направлена проти відомих заборон, відмов і т.д. і що виражається, як її звичайно описують, в деякій регресії поведінки; дитина як би повертається до ранішого періоду, але використовує вона це інакше.
Криза трьох років
При розгляді кризи трьох років не можна виходити тільки з теоретичної схеми. Для того, щоб осмислити, що відбувається в період 3-річного віку, треба раніше всього розглянути ситуацію розвитку - внутрішню і зовнішню, в якій протікає криза. Розгляд треба починати з симптомів віку. Ті симптоми кризи, які висуваються на перший план, в літературі прийнято називати першим поясом симптомів кризи трьох років.
Перший симптом, яким характеризується настання кризи, - виникнення негативізму [4]. Коли говорять про дитячий негативізм, то його треба відрізняти від звичної неслухняності. При негативізмі вся поведінка дитини не співпадає з тим, що пропонують їй дорослі. Якщо дитина не хоче зробити що-небудь, тому що це неприємно їй (наприклад, вона грає, а її примушують йти спати, вона же спати не хоче), це не буде негативізмом. Дитина хоче зробити те, до чого її тягне, до чого є прагнення, а їй забороняють; якщо вона все-таки це робить, це не буде негативізмом. Це буде негативною реакцією на вимогу дорослих, реакцією, яка мотивується сильним бажанням дитини.
Негативізмом вважаються такі прояви в поведінці дитини, коли вона не хоче чого-небудь зробити тільки тому, що це запропонував хтось з дорослих, тобто це реакція не на зміст дії, а на саму пропозицію дорослих. Негативізм включає те, що дитина не робить того, про що її попросили. Дитина грає у дворі, і їй не хочеться заходити додому. Її кличуть спати, але вона не підкоряється, не дивлячись на те що мати її про це просить. При реакції негативізму дитина не робить що-небудь саме тому, що її про це просять. Тут відбувається своєрідне зрушення мотивувань.
При різкій формі негативізму справа доходить до того, що можна одержати протилежну відповідь на всяку пропозицію, зроблену авторитетним тоном. Багато авторів красиво описали подібні експерименти. Наприклад, дорослий, підходячи до дитини, говорить авторитетним тоном: «Це плаття чорне», - і одержує у відповідь: «Ні, воно біле». А коли говорять: «Воно - біле», дитина відповідає: «Ні, чорне». Прагнення суперечити, прагнення зробити навпаки в порівнянні з тим, що їй говорять, є негативізм.
Негативна реакція відрізняється від звичної неслухняності двома істотними моментами. По-перше, тут на перший план виступає соціальне відношення, відношення до іншої людини. В даному випадку реакція при певній дії дитини мотивувалася не змістом самої ситуації: хочеться чи ні зробити дитині те, про що її просять. Негативізм є акт соціального характеру: він адресований до людини, а не до змісту того, про що дитину просять. І другий істотний момент - нове відношення дитини до власного афекту. Дитина не діє безпосередньо під впливом афекту, а поступає наперекір своїй тенденції [12].
Найбільш характерно для раннього дитинства, з погляду всіх досліджень, повна єдність афекту і діяльності. Дитина вся знаходиться у владі афекту, вся всередині ситуації. В дошкільному віці з'являється мотив відносно інших людей, що безпосередньо витікає з афекту, пов'язаного з іншими ситуаціями. Якщо відмова дитини, мотивування відмови лежить в ситуації, якщо вона не робить того, що їй не хочеться робити або хочеться робити що-небудь інше, то це ще не буде негативізмом. Негативізм - така реакція, така тенденція, де мотив знаходиться поза даною ситуацією.
Другий симптом кризи трьох років - впертість. Якщо негативізм треба вміти відрізняти від звичної впертості, то впертість треба уміти відрізняти від наполегливості. Наприклад, дитина хоче чогось і настирливо добивається, щоб це було виконано. Це не впертість, це зустрічається і до кризи трьох років. Наприклад, дитина хоче мати річ, але не може відразу одержати її. Вона настирливо добивається, щоб ця річ була дана їй. Це не впертість. Впертість - така реакція дитини, коли вона наполягає на чому-небудь не тому, що їй сильно хочеться, а тому, що вона вимагає це. Вона наполягає на своїй вимозі. Мотивом впертості є те, що дитина пов'язана своїм первинним рішенням. Тільки це і буде впертістю.
Два моменти відрізняють впертість від звичної наполегливості [14].
Перший момент - загальний з негативізмом, має відношення до мотивування. Якщо дитина наполягає на тому, що вона зараз побажала, це не буде впертістю. Наприклад, вона любить кататися на санках і тому прагнутиме цілий день знаходитися на дворі.
І другий момент. Якщо для негативізму характерна соціальна тенденція, тобто дитина робить щось навпаки в порівнянні з тим, що говорять їй дорослі, то при впертості, характерна тенденція по відношенню до самого себе. Не можна сказати, що дитина від одного афекту вільно переходить до іншого, ні, вона робить так тільки тому, що вона так сказала, вона цього і дотримується.
Третій момент прийнято називати німецьким словом «тротц» (Trotz). Симптом вважається настільки центральним для віку, що і весь критичний вік одержав назву trotz alter, по-українськи - вік норовистості.
У чому відмінність останнього симптому від перших? Від негативізму норовистість відрізняється тим, що вона безособова. Негативізм завжди направлений проти дорослого, який спонукає дитину до тієї або іншої дії. А норовистість, швидше, направлена проти норм виховання, встановлених для дитини, проти способу життя; вона виражається в своєрідній дитячій незадоволеності, що викликає «та ну!», яким дитина відповідає на все, що їй пропонують зробити. Тут позначається норовиста установка не по відношенню до людини, а по відношенню до всього способу життя, який склався до 3 років, по відношенню до норм, які пропонуються. Норовистість від впертості відрізняється тим, що вона направлена зовні, по відношенню до зовнішнього і викликана прагненням настояти на власному бажанні.
Залишається ще четвертий симптом, який німці називають Eigensinn, або свавілля, норовливість. Воно полягає в тенденції дитини до самостійності. Цього раніше не було. Тепер дитина хоче все робити сама.
Виділяють ще три другорядні симптоми, які характерні для кризи трьох років. Перший - протест-бунт. Все в поведінці дитини починає носити у ряді окремих проявів протестуючий характер, чого раніше не могло бути. Вся поведінка дитини набуває рис протесту, неначе дитина знаходиться у стані війни з оточуючими, в постійному конфлікті з ними. Часті дитячі сварки з батьками є звичною справою. З цим пов'язаний симптом знецінення.
Дитина прагне знецінити іграшку, відмовляється від неї, в її лексиконі з'являються слова і терміни, які означають все погане, негативне, і все це відноситься до речей, які самі по собі ніякої неприємності не приносять. І нарешті, вказують ще на подвійний симптом, що виявляється в різних сім'ях по-різному. У сім'ї з єдиною дитиною зустрічається прагнення до деспотизму [15]. У дитини з'являється бажання проявляти деспотичну владу по відношенню до оточуючих. Мати не повинна йти з дому, вона повинна сидіти в кімнаті, як дитина цього вимагає. Дитині повинні дістати все, чого вона вимагає. Дитина знаходить тисячі способів, щоб проявити владу над оточуючими. Дитина зараз прагне повернути той стан, який був в ранньому дитинстві, коли фактично виконувалися всі її бажання, і стати паном положення. У сім'ї ж з декількома дітьми цей симптом називається симптомом ревнощів: по відношенню до молодших або старших, якщо в сім'ї є ще діти. Тут та ж тенденція до панування, деспотизму, до влади виступає як джерело ревнивого відношення до інших дітей.
Це основні симптоми, які характерні для кризи трьох років.
Дитина в ранньому дитинстві - це істота, яка завжди знаходиться у владі безпосередніх афектних відносин до оточуючих, з якими вона пов'язана. У кризі трьох років відбувається те, що називається роздвоєнням: тут можуть бути конфлікти, дитина може лаяти матір, іграшки, запропоновані в невідповідний момент, вона може розламати їх зі злості, відбувається зміна афектно-вольової сфери, що вказує на збільшену самостійність і активність дитини. Всі симптоми обертаються навколо осі «я» і оточуючих її людей. Ці симптоми говорять про те, що змінюються відносини дитини до людей, що оточують її, або до власної особи.
Загалом, симптоми, взяті разом, справляють враження емансипації дитини: неначе раніше дорослі водили її за руку, а зараз у неї з'явилася тенденція ходити самостійно. Це наголошується деякими дослідниками як характерна межа кризи.
Тепер коротко про так званий другий пояс симптомів, тобто про наслідки основних симптомів, про їх подальший розвиток. Другий пояс симптомів в свою чергу ділиться на дві групи.
Одна - це симптоми, які витікають як наслідок з установки дитини на самостійність. Завдяки змінам соціальних відносин дитини, її афектної сфери, всього, що найцінніше для неї, що зачіпає її найсильніші, глибші переживання, дитина вступає в цілий ряд зовнішніх і внутрішніх конфліктів, і дуже часто це приводить до невротичних реакцій дітей. Ці реакції носять хворобливий характер. У невропатичних дітей саме в кризі трьох років нерідко відбувається прояв невротичних реакцій, наприклад енурез. Дитина, звикла до охайності, при неблагополучному перебігу кризи часто повертається в цьому відношенні до ранньої стадії. Нічні страхи, неспокійний сон і інші невропатичні симптоми, іноді різкі труднощі в мові, заїкання, крайнє загострення негативізму, впертості, так звані гіпобулічні припадки, тобто своєрідного вигляду напади, які зовні нагадують припадки, але по суті не є хворобливими припадками у власному значенні слова (дитина трясеться, кидається на підлогу, стукає руками, ногами), а є вкрай загостреними рисами негативізму, впертості, знецінення, протесту.
Що істотно перебудовується під час кризи? Соціальна позиція дитини по відношенню до навколишніх людей, до авторитету матері, батька. Відбувається також криза особи - «я», тобто виникає ряд вчинків, мотив яких пов'язаний з проявом особистості дитини, а не з даним миттєвим бажанням, мотив диференційований від ситуації. Простіше кажучи, криза протікає по осі перебудови соціальних взаємостосунків особи дитини і навколишніх людей.
Криза семи років
Давно помічено, що дитина при переході від дошкільного до шкільного віку дуже різко міняється і стає важчою у виховному відношенні, ніж раніше. Це якийсь перехідний ступінь - вже не дошкільник і ще не школяр.
Останнім часом з'явився ряд досліджень, присвячених цьому віку. Результати досліджень схематично можна виразити так: дитину 7 років відрізняє перш за все втрата дитячої безпосередності. Найближча причина дитячої безпосередності - недостатня диференційованість внутрішнього і зовнішнього життя. Переживання дитини, її бажання і вираз бажань, тобто поведінка і діяльність, звичайно представляють у дошкільника ще не досить диференційоване ціле.
Коли дошкільник вступає в кризу він раптом втрачає наївність і безпосередність; у поведінці, у відносинах з оточуючими він стає не таким зрозумілим у всіх проявах, яким був до цього [15].
Всі знають, що 7-річна дитина швидко росте, і це вказує на ряд змін в організмі.
Цей вік називається віком зміни зубів, віком витягування. Дійсно, дитина різко змінюється, причому зміни носять глибший, складніший характер, ніж зміни, які спостерігаються при кризі трьох років.
В цей період дитина починає маніжитися, вередувати, ходити не так, як ходила раніше. У поведінці з'являється щось нарочите, безглузде і штучне, якась вертлявість, клоунада; дитина будує з себе блазня.
Найістотнішою межею кризи семи років можна було б назвати початок диференціації внутрішньої і зовнішньої сторони особистості дитини.
Що ховається за враженням наївності і безпосередності поведінки дитини до кризи? Наївність і безпосередність означають, що дитина зовні така ж, як і всередині. Одне спокійно переходить в інше, одне безпосередньо вважається як виявлення іншого. Які вчинки ми називаємо безпосередніми? У дорослих людей дитячої наївності, безпосередності дуже мало, і наявність їх у дорослих справляє комічне враження.
Втрата безпосередності означає те, що привнесе у вчинки інтелектуального моменту, який постає між переживанням і безпосереднім вчинком, що є прямою протилежністю наївній і безпосередній дії, властивій дитині. Це не значить, що криза семи років приводить від безпосереднього, наївного, недиференційованого переживання до крайнього полюса, але, дійсно, в кожному переживанні, в кожному його прояві виникає деякий інтелектуальний момент.
Розвиток смислового сприйняття людини можна порівняти з тим, як дивиться на шахівницю або як грає на ній дитина, що не вміє грати, і дитина, що навчилася грати. Дитина, яка не вміє грати, може бавитися шаховими фігурками, підбирати їх за кольором і т. д., але рух фігурок не визначатиметься структурно. Дитина, яка навчилася грати в шахи, поступатиме інакше. Для першої дитини чорний кінь і білий пішак не пов'язані між собою, а другий, знаючий хід коня, розуміє, що ворожий хід конем загрожує його пішаку. Для нього кінь і пішак - єдність. Так хороший гравець відрізняється від поганого тим, що інакше бачить шахове поле.
У 7-річному віці дитина починає розуміти, що значить «я радію», «я засмучений», «я сердитий», «я добрий», «я злий», тобто у неї виникає осмислене орієнтування у власних переживаннях. Точно так, як дитина 3 років відкриває своє відношення з іншими людьми, так семирічка відкриває сам факт своїх переживань. Завдяки цьому виступають деякі особливості, що характеризують кризу семи років [12, 219].
1. Переживання отримують значення (дитина, що сердиться, розуміє, що вона сердита), завдяки цьому у дитини виникають такі нові відносини до себе, які були неможливі до узагальнення переживань.
2. До кризи семи років вперше виникає узагальнення переживань, або афектне узагальнення, логіка відчуттів. Є глибоко відсталі діти, які на кожному кроці переживають невдачі: звичні діти грають, ненормальна дитина намагається приєднатися до них, але їй відмовляють, вона йде по вулиці, і над нею сміються. Одним словом, вона на кожному кроці програє. У кожному окремому випадку у неї є реакція на власну недостатність, а через хвилину вона може бути абсолютно задоволена собою.
Дитина дошкільного віку любить себе, але самолюбності як узагальненого відношення до самої себе, яке залишається одним і тим же в різних ситуаціях, але узагальнених відносин до оточуючих і розуміння своєї цінності у дитини цього віку немає. Отже, до 7 років виникає ряд складних утворень, які і призводять до того, що труднощі поведінки різко і корінним чином міняються, вони принципово відмінні від труднощів дошкільного віку.
Такі новоутворення, як самолюбність, самооцінка, залишаються, а симптоми кризи скороминущі. У кризі семи років виникає гостра боротьба переживань. Дитина, яка не знає, які взяти цукерки - більші або найсолодші, не знаходиться в стані внутрішньої боротьби, хоча вона і коливається. Внутрішня боротьба стає можливою тільки тепер [14, 220].
Є типові форми важковиховуваності, які в дошкільному віці ще не можуть зустрітися. Сюди відносяться конфліктні, суперечливі переживання, нерозв'язні суперечності. По суті справи там, де можливе це внутрішнє роздвоєння переживань, де вперше дитина розуміє свої переживання, де виникає внутрішнє відношення, там і скоюється така зміна переживань, без якої шкільний вік був би неможливий. Сказати, що в кризі семи років дошкільні переживання змінюються на шкільні, - значить, сказати, що виникла нова єдність природних і особових моментів, які роблять можливим новий етап розвитку - шкільний вік. Для дитини змінилося відношення до середовища, значить, змінилося і саме середовище, значить, змінився хід розвитку дитини, настала нова епоха в розвитку.
2.2 Особливості кризи підліткового віку
Сучасне суспільство характеризується тим, що сфери його життєдіяльності прискорюють психологічне і фізичне дозрівання підлітків. В результаті цього змінюються соціально-психологічні новоутворення, які ґрунтуються на особистісному самоствердженні, дорослості, потребі у спілкуванні, формуванні нового світогляду. Прагнення підлітка стати швидше дорослим водночас посилює в нього негативізм до будь-яких вимог старших, що призводить до ускладнень у взаємовідносинах з ними.
К. Левін аналізує перехід від дитинства до дорослості як конфліктний тип, мотивуючи це тим, що підліток знаходиться в специфічному становищі двох соціальних груп. Рівень конфліктності підлітка в цей період залежить від соціальних обставин життя [15].
Життєву кризу умовно поділяють на три ступені: поверхову, середню та глибоку. Поверхнева криза у підлітків характеризується тривогою, роздратуванням, негативним настроєм, нестійкістю в прийнятті рішень, розгубленістю. Це приблизно припадає на 11-12 років, тобто початок підліткової кризи. Криза середньої ваги проявляється в певних порушеннях роботи організму підлітка. Він швидко втомлюється, в нього песимістичні погляди. Глибинна криза підлітків супроводжується певним роздратуванням, заглибленням у себе та великим переживанням щодо власного зовнішнього вигляду. На цьому етапі вирішальну роль відіграє статевий потяг, адже перше розчарування в коханні призводить до глибинного депресивного стану. Це припадає приблизно на період кінця підліткового віку (14-15 років) [12].
Щодо соціалізації підлітка в період кризи, то вона проходить дуже складно не лише для дітей, а й для дорослих, тому що зростають вимоги до соціальної і моральної зрілості, що призводить до розгубленості підлітків у соціумі. Своєрідність соціальної ситуації розвитку підлітка залежить від входження його в нову систему відносин і опанування нових соціальних функцій. Таким чином, формується нова позиція підлітка, але найголовнішою зміною в даній ситуації є опанування і засвоєння якостей. І тому дуже важливим є те, щоб найближче оточення підлітка було позитивного спрямування та характеризувалося сприятливою атмосферою, тому що зміна соціальної ситуації підлітка відіграє важливу роль в подальшому його становленні та засвоєнні нових змін. Отже, для суспільства важливим є те, щоби підліткова криза не несла девіацій в подальшому переході в юнацтво, щоби була створена сприятлива атмосфера для підлітків.
Соціальна ситуація розвитку підлітка особливо залежить від сім'ї та власної соціальної активності, спрямованості на засвоєнні нових зразків поведінки та цінностей на будову стосунків з дорослими. Це дає змогу підлітка підключити до суспільно-корисної діяльності за допомогою якої розширюється сфера світосприйняття.
Провідною діяльністю підлітка виступає міжособистісне спілкування, але потреба спілкуватися з дорослими менш актуальна порівняно зі спілкуванням з однолітками. Вони характеризуються такими особливостями: прагнення до власного самовизначення в колі однолітків, поваги, розуміння. У товаристві ровесників підліток почуває себе більш захищеним та зрозумілим. Тут створюється власна система відносин, яка ґрунтується на вимогах та правилах поведінки групи. Групи підлітків нестійкі, зі змінними інтересами, але в них цінується те, щоби кожен дотримувався встановлених норм і правил групи. В даний час велике поширення мають асоціальні угрупування підлітків, у яких, серед іншого, поширеними є безжальні насмішки, взаємні приниження, знущання тощо, - це призводить до депресивного стану підлітків, загострення підліткової кризи та навіть суїциду. Підлітки з таких угрупувань надто тривожні, конфліктні, агресивні та грубі у спілкуванні з іншими людьми.
Отже, підліткова криза спричиняється впливом соціального оточення, в якому знаходиться підліток, адже саме процес соціалізації відіграє важливу роль у формуванні його як особистості. Чим більший негативізм найближчого оточення підлітка, тим гостріша підліткова криза. В такому випадку з підлітками потрібно виконувати психолого-педагогічні вправи, як, наприклад, вправу "Контраст" (засіб саморегуляції власними емоціями та поведінкою), проводити психотренінги, реалізовувати психокорекційні програми тощо.
Вищенаведене дає можливість зробити висновок, що підліток характеризується суттєвими змінами в психічному і фізичному розвитку, який тісно пов'язаний з особливостями відчуття, світосприйняття та власними переживаннями. Тому одним із головних завдань педагога є допомога підліткам у кризових ситуаціях.
2.3 Кризи юнацького віку
У зрілій юності завершуються процеси біологічного дозрівання, однією з найважливіших потреб особистості стає інтелектуальний розвиток, посилюється емоційна стабільність, у міжособистісних стосунках важливого значення набуває спілкування з ровесниками, особливо з представниками протилежної статі, тривають саморозвиток і самовдосконалення. Крім того, продовжується інтенсивний розвиток самосвідомості, молоді люди самовизначаються у системі моральних цінностей, принципів, норм і правил поведінки, усвідомлюють особисту соціальну відповідальність. Нових якостей набуває юнацька дружба, а дружба з особою протилежної статі переростає у закоханість. Це період, коли закінчується перехід від дитинства до дорослості, його ще називають періодом студентства.
Більшість дослідників обмежують студентський вік періодом від 18 до 23 років, який відповідає зрілій юності і початку ранньої дорослості. Протягом студентського віку особистість досягає високого рівня інтелектуального розвитку, збагачує ментальний досвід, уперше масштабно роздивляється свій внутрішній світ, свою індивідуальність, формує цілісний Я-образ, самовизначається у життєвих і професійних планах, осмислено спрямовує свій погляд у майбутнє, що свідчить про перехід її до етапу дорослості.
У період студентства відбувається суттєва перебудова особистості, зумовлена змінами соціальної ситуації розпитку, а саме вступом до вищого навчального закладу. У цьому віці молода людина мусить самостійно приймати та реалізовувати рішення, розробляти життєві плани, будувати власне життя. Вона переходить від пізнання світу до його перетворення, починає активно самоутверджуватись у професійній діяльності, про що свідчать вибір професії та навчання у вищій школі.
Вищий навчальний заклад є найважливішим етапом освоєння професії, початком професійного становлення. Воно полягає в активному, свідомому утвердженні людини у професійній позиції на основі засвоєння певної системи знань, норм, цінностей, оволодіння професійними уміннями. У зрілому юнацькому віці відбувається адаптація студента-новачка до навчального закладу, діяльності в умовах вищої школи. Колишній школяр мусить суттєво перебудувати свої уявлення про навчання, звички, поведінку, на нових засадах забезпечити власну самоорганізацію. Це дуже непростий і важливий етап, оскільки від правильного вибору професії залежить майбутнє людини, її самореалізація, задоволеність життям.
Студентський вік пов'язаний також з обов'язковою участю у суспільному житті, усвідомленням особистої громадянської відповідальності за те, якою є і має бути держава. Цю можливість і водночас громадянську відповідальність юнаки реалізовують своєю участю у виборах. У цей період студент вперше стає об'єктом психологічного тиску різноманітних політичних технологій, що нерідко сковує і паралізує його раціональний особистісний вибір. Вистояти проти цих тисків допоможуть об'єктивний, безпристрасний аналіз різноманітної, у тому числі протилежної за змістом, інформації, намагання розпізнати справжніх і оманливих друзів, осмислена громадянська позиція.
Отже, становлення самосвідомості студентів зумовлюється внутрішніми суперечностями особистості, найвідчутнішими серед яких є:
-- потреба у соціальному визнанні та обмежені можливості її реалізації;
-- потреба у самостійності і протекційне ставлення дорослих, зокрема батьків;
-- потреба у самоосмисленні, самоідентифікації та недостатня або суперечлива інформація про себе, а також несформоване вміння інтегрувати, переосмислювати цю інформацію
-- потреба у розумінні і відчуття самотності, відчуженості;
-- потреба у професійному самовизначенні та недостатні можливості, мотивація у реалізації вибору.
Кризовим моментом студентського віку, на думку К. Юнга, є зіткнення юнака з вимогами реального життя, які не завжди відповідають його власним уявленням. Якщо у нього є ілюзії, що контрастують з дійсністю, то відразу наступають і проблеми. Часто це пов'язано з дуже великими очікуваннями, з недооцінкою зовнішніх труднощів, з необґрунтованим оптимізмом або, навпаки, негативізмом. Молода людина починає поступово усвідомлювати, що світ - це не тільки щастя і задоволення, починається розпад її дитячої віри і оптимізму. Але нерідко юнаки досить довго продовжують чіплятися за дитячу позицію, чекаючи, що все прийде саме собою і відповідно до бажань.
Дещо інші акценти у розгляді кризових точок розвитку молодої людини робить Б. Лівехуд. Оскільки студент вже не тільки включає у свою свідомість доросле життя, але реально у ньому бере участь, для нього особливо гостро постають питання вибору свого унікального шляху. «Хто я? Чого я хочу? Що я можу?» - ось найважливіші питання, які розв'язуються у цьому віці. У період студентства потрібно навчитися приймати себе, нести відповідальність за свій вибір і рішення. Але на шляху до цього потрібно набути досвіду, і кожен сам повинен робити свої помилки, якщо тільки готовий вчитися на них. Якщо ж людина не ставила перед собою головних питань у студентські роки і не знайшла на них відповідей, то вона наражається на небезпеку навіки залишитися у підлітковому віці, і її самооцінка ґрунтуватиметься на думці суспільства або на протистоянні усьому світу. [15]
Іноді у молодих людей з'являються сильний страх дорослішання, бажання знову стати маленькими, піти від проблем, звалити їх на плечі іншої людини. Страх дорослішання може спричинити психосоматичні прояви, коли молоді люди просто «надягають» поведінкові маски дорослості. Нерідко страхи і хвилювання також концентруються навколо роздумів про сенс власного життя.
Отже, центральним новоутворенням студентського віку є особистісне самовизначення, що постає як потреба юнаків і дівчат зайняти внутрішню позицію дорослої людини, усвідомити своє місце у суспільстві, зрозуміти себе і свої можливості. Причому самовизначення юнаків і дівчат означає не автономію від дорослих, а чітку орієнтацію на визначення свого місця у дорослому світі. Поняття «самовизначення», яке використовується у вітчизняній психології, подібне до поняття «ідентичність», розробленого американським вченим Е. Еріксоном. [17]
Ідентичність -- психосоціальна тотожність -- дозволяє особистості усвідомлювати себе в усьому багатстві своїх ставлень до навколишнього світу та визначає її систему цінностей, ідеалів, життєвих планів, соціальних ролей з відповідними формами поведінки [2].
Ідентичність забезпечує неперервність минулого, теперішнього і майбутнього індивіда. Вона утворює єдину систему координат для організованих та інтегрованих форм поведінки у різних сферах життя людини, узгоджує особисті схильності і таланти із раніше пропонованими батьками, однолітками і суспільством ідентифікаціями. Допомагаючи людині визначити своє місце у суспільстві, особистісна ідентичність забезпечує основу для соціальних порівнянь -- порівнянь себе з ровесниками, дорослими, своїм ідеалом, а також із собою у минулому, актуальному теперішньому, потенційному близькому і віддаленому майбутньому.
Внутрішнє чуття ідентичності (Его-ідентичності) допомагає визначити напрям, цілі і зміст майбутнього життя молодої людини. Формування його є, за твердженням Е. Еріксона, головним завданням та найважливішою проблемою юності. З цим і пов'язана властива студентському віку криза ідентичності -- особливий момент розвитку, коли однаково динамічно наростає вразливість і розвивається потенціал особистості. [17]
Ідентичність (тотожність) може бути зрозуміла у двох вимірюваннях - тимчасовому і ситуативно-рольовому. У тимчасовому вимірюванні ідентичність забезпечує спадкоємність, зв'язок минулого, сьогодення і майбутнього. У ситуативно-рольовому вимірюванні ідентичність складає центральне утворення, що утримує у єдності багато ситуацій і, відповідно, ролей, у які вступає людина. Результатом кризи ідентичності у юності є придбання дорослої ідентичності. Така людина виявляється самототожною, вона залишається самою собою незалежно від ситуації, вона адекватна ситуації, не втрачаючи при цьому своєї особистості.
Подобные документы
Системи відліку вікових категорій: індивідуальний розвиток, стратифікація суспільства та символіка культури. Кризи в період раннього і дошкільного дитинства, підліткового та юнацького періоду. Освоєння простору та вікові етапи формування особистості.
курсовая работа [42,7 K], добавлен 02.04.2009Закономірності виникнення та розвитку міжособистісних та внутрішніх конфліктів особистості, аналіз поняття "конфлікт" у психологічній літературі, особливості інтрапсихічних конфліктів. Прогностичні здібності та здатність регулювати власну поведінку.
дипломная работа [5,7 M], добавлен 07.11.2011Теоретичні проблеми адаптації в період переживання життєвих криз. Дослідження особистості на життєвому шляху. Методика емпіричного дослідження соціально-психологічних факторів адаптації в період життєвих криз. Свобода ставлення до скрутних обставин.
курсовая работа [100,2 K], добавлен 28.12.2012Психологічні аспекти розвитку особистості дитини у період підліткової кризи, окреслення її впливу на особистісний розвиток дитини. Дослідження змін в характері та поведінці дитини під впливом кризи підліткового періоду. Типи кризи та шляхи їх подолання.
курсовая работа [40,8 K], добавлен 23.10.2012Сукупність соціальних модельно-сценарних конструктів. Структура формування соціальних моделей поведінки особистості. Кореляційні зв'язки між проявами поведінки дитини та сімейною атмосферою. Соціальні передумови розвитку гомосексуальності у особистості.
презентация [3,1 M], добавлен 23.08.2017Характеристика вікових закономірностей формування особистості у періоди молодості та дорослості. Знайомство з теоретико-методологічним аналізом проблеми ставлення до моди на різних вікових етапах розвитку особистості. Особливості молодіжної субкультури.
курсовая работа [2,7 M], добавлен 08.02.2016Вікові особливості психічного та фізичного розвитку особистості. Періодизація дитинства та підліткового етапу в житті людини. Індивідуальні особливості учнів. Особливості фізіології онтогенезу та психологічні процеси, що супроводжують дорослішання.
лекция [83,4 K], добавлен 29.12.2013Сутність феномена ідентичності особистості: визначення поняття, його зміст і структура. Особливості кризи ідентичності в психодинамічній парадигмі. Принцип єдності особистості по А. Адлеру. Конфлікти як постійний фон соціального життя в сучасних умовах.
реферат [23,4 K], добавлен 11.11.2013Поняття особистості у психології. Проблема рушійних сил розвитку. Дослідження особистості біографічним методом. Роль спадковості й середовища в розвитку особистості. Психодіагностичні методики, спрямовані на дослідження особливостей особистості.
дипломная работа [78,0 K], добавлен 28.10.2014Концепції психологічних основ виховання в сучасній педагогічній психології. Роль дитинства в становленні особистості. Поняття виховного впливу і їх класифікація. Застосування колекційних психогімнастичних програм для розвитку особистості дошкільника.
курсовая работа [48,1 K], добавлен 09.03.2011
