Психологическая база профессионального самоопределения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вопросы

1. Каковы задачи развития в ранней юности?

2. Что составляет психологическую базу профессионального самоопределения в ранней юности?

3. Что характеризует новую структуру личности в юности?

4. Каковы особенности общения со сверстниками и взрослыми в юности?

5. Интеллектуальное развитие в юности

6. Каковы особенности мотивационно-потребностной сферы в ранней и поздней юности

7. Как происходит развитие самосознания в ходе профессионального самоопределения

8. Каковы возрастные особенности и предпосылки развития способностей в ранней юности? Чем обусловлены случаи подъема умственных способностей в ранней юности?

9. Определения понятий

Список используемой литературы

1.Задачи развития в ранней юности

Обретение чувства личностной тождественности и целостности (идентичности).

Обретение психосексуальной идентичности - осознание и самоощущение себя как достойного представителя определённого пола.

Профессиональное самоопределение - самостоятельное и независимое определение жизненных целей и выбор будущей профессии.

Развитие готовности к жизненному самоопределению, что предполагает достаточный уровень развития ценностных представлений, волевой сферы, самостоятельности и ответственности.

2. Составляющее психологической базы профессионального самоопределения в ранней юности

Важнейшая задача этого возраста -- выбор профессии. Это период реалистической оптации. Профессиональные планы подростка весьма расплывчаты, аморфны, имеют характер мечты. Он чаще всего воображает себя в разных эмоционально привлекательных для него профессиональных ролях, но окончательный психологически обоснованный выбор профессии сделать не может. А ведь в самом начале юношеского возраста эта проблема возникает перед теми девушками и юношами, которые вынуждены оставить основную общеобразовательную школу. Это примерно треть старших подростков: одни из них поступят в учреждения начального и среднего профессионального образования, другие вынуждены будут приступить к самостоятельной трудовой деятельности.

В 14-- 15 лет крайне сложно выбрать профессию. Профессиональные намерения диффузны, неопределенны. Профессионально ориентированные мечты и романтические устремления реализовать в настоящем невозможно. Неудовлетворенность реально наступившим будущим стимулирует развитие рефлексии -- осознания собственного «Я» (кто я? каковы мои способности? каков мой жизненный идеал? кем я хочу стать?). Самоанализ становится психологической основой отсроченного профессионального самоопределения для многих учащихся профессиональной школы. Хотя, казалось бы, именно они, получающие профессиональное образование в профтехучилищах, профлицеях, техникумах и колледжах, профессионально уже определились. Но статистика свидетельствует о том, что выбор учебно-профессионального учреждения психологически не обоснован.

Психологически более комфортно чувствуют себя те девушки и юноши, которые получают среднее (полное) общее образование. К моменту окончания школы девушки и юноши из многих воображаемых, фантастических профессий должны выбрать наиболее реальные и приемлемые варианты. Психологически устремленные в будущее, они понимают, что благополучие и успех в жизни прежде всего будут зависеть от правильного выбора профессии.

На основе оценки своих способностей и возможностей, престижа профессии и ее содержания, а также социально-экономической ситуации девушки и юноши, прежде всего, самоопределяются в путях получения профессионального образования и резервных вариантах приобщения к профессиональному труду.

Таким образом, для старших подростков и для девушек и юношей актуальным является учебно-профессиональное самоопределение -- осознанный выбор путей профессионального образования и профессиональной подготовки.

3. Характеристики новой структуры личности в юности

Основу личности составляет ее структура, т.е. относительно устойчивая связь и взаимодействие всех сторон как целостного образования.

Первый компонент структуры характеризует направленность. Направленность включает различные свойства, систему взаимодействующих потребностей и интересов, идейных и практических установок.

Второй компонент определяет возможности личности и включает ту систему способностей, которая обеспечивает успех деятельности. Способности взаимосвязаны и взаимодействуют друг с другом. Очевидно, на характере соотношения способностей сказывается структура направленности. В свою очередь дифференцирование способностей влияет на избирательность отношения личности к действительности.

Третьим компонентом в структуре личности является характер, или стиль поведения человека в социальной среде. Характер - сложное синтетическое образование, где в единстве проявляются содержание и форма духовной жизни человека. В системе характера можно выделить ведущие свойства. К ним относятся моральные, эмоциональные и волевые качества.

Образование самосознания личности является еще одним компонентом структуры. Оно осуществляет саморегуляцию: усиление или ослабление деятельности, самоконтроль и коррекцию действий и поступков, предвосхищение и планирование жизни и деятельности.

4. Особенности общения со сверстниками и взрослыми в юности

Особенно интенсивное развитие общения детей со сверстниками получает в подростковом возрасте. Вовлечение подростка в орбиту уже не детских интересов побуждает его к инициативной перестройке взаимоотношения с окружающими людьми. Он сам начинает предъявлять повышенные требования к себе и ко взрослым, сопротивляется и протестует против обращения с ним как с маленьким.

В подростковом возрасте у детей складываются две разные по своему значению для психического развития системы взаимоотношений: одна со взрослыми, другая со сверстниками. Обе они продолжают формироваться в средних классах школы. Выполняя одну и ту же общую социализированную роль, эти две системы взаимоотношений нередко входят в противоречие друг с другом по содержанию и по регулирующим их нормам. Отношения со сверстниками обычно строятся как равнопартнерские и управляются нормами равноправия, в то время как отношения с родителями и учителями остаются неравноправными. Поскольку общение с товарищами начинает приносить подростку больше пользы в удовлетворении его актуальных интересов и потребностей, он отходит от школы и от семьи, начинает больше времени проводить со сверстниками.

Отношения подростка с товарищами, сверстниками, одноклассниками сложнее, многообразнее и содержательнее, чем у младшего школьника. Общение со взрослыми уже не решает всех вопросов подростка, а их вмешательство вызывает обиду, протест.

Общение с товарищами приобретает для подростка большую ценность, причем нередко учение отодвигается на второй план. В содержании общения происходят изменения. Если младшего подростка интересовали вопросы учения и поведения, то старшего подростка интересуют вопросы личностного общения, развития индивидуальности.

В подростковом возрасте общение со сверстниками активизируется и углубляется, при этом для мальчиков особенно важна групповая принадлежность, членство в какой-то группе или компании, тогда как девочки дружат парами, ценя в подруге, прежде всего возможность делится своими тайнами. Позднее появляется потребность в близком друге противоположного пола, желание нравится друг другу. Взаимная привязанность может быть очень эмоциональной, занимать большое место в жизни.

В отрочестве общение с родителями, учителями и другими взрослыми начинает складываться под влиянием возникающего чувства взрослости. Советские психологи вслед за Л.С. Выготским единодушно считают важнейшим психологическим новообразованием подросткового возраста специфическое чувство взрослости, толкающее его на утверждение своей самостоятельности. Эта взрослость для подростка первоначально вырисовывается в отрицательном плане как требования свободы от зависимости и ограничений, свойственных положению ребенка.

Подростки начинают оказывать сопротивление по отношению к ранее выполняемым требованиям со стороны взрослых, активнее отстаивать свои права на самостоятельность, отождествляемую в их понимании со взрослостью. Они болезненно реагируют на реальные или кажущиеся ущемления своих прав, пытаются ограничить претензии взрослых по отношению к себе.

Несмотря на внимание противодействия проявляемых по отношению к взрослому, подросток испытывает потребность в поддержке. Особо благоприятной является ситуация, когда взрослый выступает в качестве друга. В этом случае взрослый может значительно облегчить подростку поиск его места в системе новых, складывающихся взаимодействий, лучше познать себя. Совместная деятельность, общее времяпрепровождение помогают подростку по-новому узнать сотрудничающих с ним взрослых. В результате создаются более глубокие эмоциональные и духовные контакты, поддерживающие подростка в жизни.

В связи с легкой ранимостью подростка для взрослого очень важно найти формы налаживания и поддерживания этих контактов. Подросток испытывает потребность поделиться своими переживаниями, рассказать о событиях своей жизни, но самому ему трудно начать столь близкое общение.

Большое значение в этот период имеют единые требования к подростку в семье. Сам он больше притязает на определенные права, чем стремится к принятию на себя обязанностей. Если подросток почувствует, что от него многого ожидают, он может пытаться уклониться от выполнения обязанностей под прикрытием наиболее «доброго» взрослого. Поэтому для освоения новой подростковой системы отношений важна аргументация требований, исходящих от взрослого. Простое навязывание требований, как правило, отвергается.

В случаях, когда взрослые относятся к подросткам как к маленьким детям, они выражают протесты в различных формах, проявляют неподчинение с целью изменить сложившиеся ранее отношения. И взрослые постепенно под воздействием притязаний подростков вынуждены переходить к новым формам взаимодействия с ними. Этот процесс далеко не всегда проходит безболезненно, так как на восприятие взрослыми подростков как подчиненных и зависимых от них влияет множество факторов. Среди них необходимо выделить экономический фактор (подросток материально зависит от родителей) и социальный (подросток сохраняет социальное положение ученика). В результате между подростками и взрослыми могут возникать конфликты.

Общение подростка во многом обуславливается изменчивостью его настроения. На протяжении небольшого промежутка времени оно может меняться на прямо противоположное. Изменчивость настроений ведет к неадекватности реакций подростка.

Неустойчивость подростка, неумение оказать сопротивление давлению со стороны взрослых зачастую ведут к «уходам» из ситуации. Поведение подростка также в определенной степени характеризуется детскими реакциями. При чрезмерных ожиданиях от подростка, связанных с непосильными для него нагрузками, или при уменьшении внимания со стороны близких может следовать реакция оппозиции, характеризующаяся тем, что он разными способами пытается вернуть внимание, переключить его с кого-то другого на себя.

Характерными для подросткового возраста являются имитация чьего-либо поведения. Чаще имитируется поведение значимого взрослого, достигшего определенного успеха, причем в первую очередь обращается внимание на внешнюю сторону. При недостаточной критичности и несамостоятельности в суждениях такой образец для подражания может оказать негативное влияние на поведение подростка. Сравнительно редко проявляется у подростков отрицательная имитация, когда определенный человек выбирается в качестве отрицательного образца. Зачастую это бывает кто-либо из родителей, причинивших много горя и обид подростку.

Слабость и неудачливость в какой-либо одной области подросток стремится компенсировать успехами в другой. Причем сравнительно часто встречаются формы гиперкомпенсации, когда для самореализации выбирается область деятельности, представляющая наибольшие трудности.

В ряде случаев позиции взрослых по отношению к подростку неблагоприятны для его развития. Например, авторитарная позиция по отношению к подростку может стать условием, искажающим его психическое и социальное развитие.

Из данного примера можно сделать вывод, что тяготы авторитарного стиля - это не только проблема отношений детей и родителей. За этим стоит формирующийся стиль отношений подростка к другим людям. Где, как ему кажется, он ненаказуем, подросток из авторитарной семьи обычно жестко общается со сверстниками, выражает неуважение к взрослым, явно демонстрирует свою свободу, нарушая нормы поведения в общественных местах.

Чрезмерная опека и контроль, необходимый, по мнению родителей, также нередко приносят негативные последствия: подросток оказывается лишенным возможности быть самостоятельным. В этом случае у него активизируется стремление к самостоятельности. Взрослые же нередко реагируют на это ужесточением контроля, изоляцией своего чада от сверстников. В результате противостояние подростка и родителей лишь возрастает.

Чрезмерное покровительство, стремление освободить подростка от трудностей и неприятных обязанностей приводят к дезориентации, неспособности к объективной рефлексии. Ребенок, привыкший к всеобщему вниманию, рано или поздно попадает в кризисную ситуацию. Неадекватно высокий уровень притязаний и жажда внимания не сочетаются с малым опытом преодоления сложных ситуаций.

Трудности подросткового возраста - это преимущественно трудности полового созревания и расставания с детством, которые прорываются в серии внешних конфликтов, в частности, с родителями и вообще со старшими. Задача родителей понять изменения своих детей и по возможности перейти на новый стиль общения с подростком, то есть относится к нему, как взрослому человеку.

5. Интеллектуальное развитие в юности

Характерный уровень когнитивного развития в отрочестве и юности -- формально-логическое, формально-операциональное мышление. Это абстрактное, теоретическое, гипотетико-дедуктивное мышление, не связанное с конкретными условиями внешней среды, существующими в данный момент. К концу подросткового возраста общие умственные способности уже сформированы, однако на протяжении юности они продолжают совершенствоваться.

Обучение в старших классах школы связано со значительным изменением и усложнением структуры и содержания учебного материала, увеличением его объема, что повышает уровень требований к учащимся. От них ожидают гибкости, универсальности, продуктивности познавательной деятельности, четкости, самостоятельности в решении когнитивных задач.

Направленность на будущее, постановка задач профессионального и личностного самоопределения сказывается на всем процессе психического развития, включая и развитие познавательных процессов.

Интерес к школе и учению у старшеклассников по сравнению с подростками заметно повышается, поскольку учение приобретает непосредственный жизненный смысл, связанный с будущим. Также возникает выраженный интерес к различным источникам информации (книгам, кино, телевидению). Усиливается потребность в самостоятельном приобретении знаний, познавательные интересы приобретают широкий, устойчивый и действенный характер, растет сознательное отношение к труду и учению. Индивидуальная направленность и избирательность интересов связана с жизненными планами.

Происходит в эти годы и совершенствование памяти школьников. Это относится не только к тому, что увеличивается вообще объем памяти, но и к тому, что в значительной мере меняются способы запоминания. Наряду с непроизвольным запоминанием у старших школьников наблюдается широкое применение рациональных приемов произвольного запоминания материала. Старшие школьники приобретают текущий самоконтроль и саморегуляцию, которые, в свою очередь, влияют на эффективность их познавательных стратегий.

Совершенствуется владение сложными интеллектуальными операциями анализа и синтеза, теоретического обобщения и абстрагирования, аргументирования и доказательства. Для юношей и девушек становятся характерными установление причинно-следственных связей, систематичность, устойчивость и критичность мышления, самостоятельная творческая деятельность. Возникает тенденция к обобщенному пониманию мира, к целостной и абсолютной оценке тех или иных явлений действительности. Ж. Пиаже констатировал, что «логика юношеского периода -- это сложная когерентная система, отличная от логики ребенка; она составляет сущность логики взрослых людей и основу элементарных форм научного мышления».

Возрастная особенность состоит в быстром развитии специальных способностей, часто связанных с выбираемой профессиональной областью (математических, технических, педагогических и др.). В результате когнитивные структуры в юности приобретают очень сложное строение и индивидуальное своеобразие.

Описанные изменения когнитивных структур служат предпосылкой возникновения способности к интроспекции, к рефлексии. Собственные мысли, чувства, поступки индивида становятся предметом его мысленного рассмотрения и анализа. Другой важный аспект интроспекции связан со способностью различать противоречия между мыслями, словами и поступками, оперировать идеальными ситуациями и обстоятельствами. Появляются возможности для создания идеалов (семьи, общества, морали или человека), для сравнения их с реальной действительностью, для попыток их реализации.

Юноши и девушки склонны к формулированию широких философских обобщений, к теоретизированию и выдвижению гипотез, часто на ограниченном фактическом основании, без знания предпосылок.

В дальнейшем в молодости интеллектуальное развитие предполагает выход на качественно новый уровень, связанный с развитием творческих способностей и предполагающий не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового: речь идет о способности увидеть проблему, поставить и переформулировать вопросы, находить нестандартные решения.

6. Особенности мотивационно-потребностной сферы в ранней и поздней юности

Л.С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка». В подростковом возрасте имеют место период разрушения и отмирание старых интересов и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Выготский писал: «Если вначале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком».

Л.С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это «эгоцентрическая доминанта» (интерес подростка к собственной личности); «доминанта дали» (установка подростка на большие масштабы, которые для него более субъективно приемлемее, чем текущие); «доминанта усилия» (тяга подростка к сопротивлению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве и других негативных проявлениях); «доминанта романтики» (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к героизму).

Л.И. Божович также отмечала, что к началу переходного возраста в общем психическом развитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять более самостоятельную, более «взрослую» позицию в жизни. Кардинальные изменения касаются мотивации. В содержании мотивов на первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Структура мотивов характеризуется иерархической системой, наличием определенной системы соподчиненных различных мотивационных тенденций на основе ведущих общественно значимых и ставших ценными для личности мотивов. Что касается механизма действия мотивов, то они действую теперь не непосредственно, а возникают на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения. Именно в мотивационной сфере, как считала Л.И. Божович, находится главное новообразование переходного возраста.

7. Развитие самосознания в ходе профессионального самоопределения

Процесс профессионального самоопределения включает развитие самосознания, формирование системы ценностных ориентации, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа профессионала.

Процесс профессионального самоопределения включает развитие самосознания, формирование системы ценностных ориентации, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа профессионала. Личностное самоопределение человека происходит на основе освоения общественно выработанных представлений об идеалах, нормах поведения и деятельности. В настоящее время социальная ориентация во многом определяет профессиональное самосознание человека, его профессиональное самоопределение и профессиональный выбор.

Специфические моменты самосознания, формирование Я-концепции, включающей образ «Я-профессионала», зависят от степени согласованности идеального и реального «образа-Я» и идеального и реального образа профессии. Соотношение «Я-реального» и «Я-идеального» определяет требование человеку к себе.

Потребности в удовлетворении собственного «Я» (самоуважении, собственной значимости и компетентности) должна реализоваться в самоутверждении и самовыражении человека в его стремлении проявить себя. Не только познание, но и осуществление себя формирует самосознание человека, его «внутреннее-Я», его мотивацию.

Осуществление себя в профессии включает формирование образа профессии, особенно на этапе выбора сферы профессиональной деятельности. Образ будущей профессии достаточно сложное образование, включающее эмоциональные и когнитивные компоненты. Соответствие эмоционально-оценочных компонентов существенным содержательным компонентам профессии делает выбор обоснованным и реальным. Для обоснованности профессио­нального выбора необходимо также, чтобы требования со стороны профессии соответствовали возможностям человека. В противном случае в самосознании человека накапливается отрицательный жизненный опыт, формируются своеобразные способы решения встающих перед ним задач -- уход от проблем, их игнорирование и т.д.

8. Возрастные особенности и предпосылки развития способностей в ранней юности. Обусловленность случаев подъема умственных способностей в ранней юности

Каждый период детства имеет свои особые, неповторимые достоинства, присущие только определенному этапу развития. Более того, имеются основания считать, что в отдельные периоды детства возникают повышенные, иногда чрезвычайные возможности развития психики в тех или иных направлениях, а затем такие возможности постепенно или резко ослабевают.

Многие факторы указывают на значение «возрастной чувствительности» как предпосылки -- формирования способностей и как компонента самих способностей. Очень показателен, например, период овладения детьми речью, когда каждого нормального ребенка отличают особая чуткость к языку, активность в отношении языковых форм. Вместе с тем отмечается и другое: особая расположенность к языку, выполнив свою жизненную функцию, сделав возможным быстрое овладение формами языка и мышления, затем идет на убыль.

Так обстоит дело не только с речевыми способностями. К возрастным периодам детства приурочиваются проявления и весьма общих умственных качеств: особая любознательность; свежесть, острота восприятия; яркость воображения, проявляющаяся, в частности, в творческих играх; черты конкретности мышления и т. д. Очень значимые для развития умственных способностей черты детской психики как бы приходят и уходят, обусловленные определенным возрастным этапом.

Укажем на некоторые черты, характерные для основных периодов школьного детства, уже гораздо более сложные, которые могут быть отнесены к внутренним условиям, благоприятствующим росту общих способностей. Так, самых младших школьников отличает особая готовность усваивать, доверчивое подчинение авторитету, вера в истинность всего, чему учат, -- все это неповторимые предпосылки обучаемости в младшем школьном возрасте (но те же свойства, если они будут присущи ребенку и дальше, могут стать источником формализма, т. е. отрицательных качеств). Школьников, вступивших в подростковый возраст, отличают подъем энергии и широта склонностей, потребность испытать, применить свои крепнущие силы, стремление к самоутверждению. Такие возрастные черты с новой стороны открывают возможности для общего развития. У старших школьников прежде всего обращают на себя внимание новый уровень сознательности, обогащение нравственной сферы, поиски жизненной перспективы; для старшеклассников становится характерной склонность к самовоспитанию.

В отмеченных возрастных особенностях нет чего-либо необычного, это нормальные черты растущего человека, позволяющие понять, как в соответствующий возрастной период активизируются то одни, то другие возможности психики и подготавливается общее развитие.

Особо следует отметить, что наиболее общие умственные свойства -- активность и саморегуляция. Эти две стороны первоосновы способностей вполне определенным образом изменяются от одной возрастной ступени к другой. Повышенная умственная активность -- характерная возрастная черта детей и подростков, она во многом выражает природно обусловленную потребность в умственных впечатлениях и умственных усилиях. Важно иметь в виду, что с возрастными особенностями активности связано развитие способностей.

Другая важнейшая предпосылка развития и сторона умственных способностей -- особенности саморегуляции. Саморегуляция, как и активность, выступает во всех психических актах (жизненная роль психики как раз и состоит в регуляции поведения и деятельности). Несомненно, что и особенности саморегуляции ребенка неотделимы от свойств возраста и не сводятся лишь к результатам изучения. В годы школьного детства вместе с ростом нервных возможностей человека возрастает и качественно преобразуется способность к саморегуляции. В отличие от хода развития некоторых черт умственной активности возможности саморегуляции во всех отношениях повышаются, увеличиваются с возрастом.

Возрастные свойства в каждом периоде детства составляют структуры, по-своему благоприятствующие росту способностей. Именно в годы детства (в отличие от зрелости) временные факторы возрастного развития являются одновременно и компонентами формирующихся способностей.

Среди внутренних условий, присущих возрасту, есть и такие, которые представляют собой результат развития природных свойств. Например, свойства типа нервной системы, которые могут обусловливать динамические проявления психики (накладывающие свой отпечаток на общие способности). Для возрастных психических особенностей, естественно, имеет значение стадия развития самих этих природных свойств: наиболее определенные сдвиги в свойствах нервной системы наблюдаются в раннем детстве; в подростковом возрасте, в период бурного физического и психического развития, также заметно обнаруживаются их изменения; далее темп их развития замедляется. В ходе возрастного развития происходит не только последовательное увеличение возможностей нервной системы, но и ограничение некоторых ценных сторон ее свойств.

Важно учитывать, что возрастные периоды представляют собой необходимые стадии развития и нельзя «перескочить» через какую-нибудь из них.

Наблюдения за изменениями умственного облика учеников нередко привлекают внимание к случаям неравномерности возрастного психического развития: убыстрению или замедлению умственного роста. Такого рода особенности хода развития, отличающие учеников-ровесников друг от друга, могут обнаруживаться в одинаковых условиях обучения и воспитания. Различия в темпе и ритме приближения к зрелости, существование различных вариантов самого хода возрастного развития-- важная сторона проблемы становления способностей.

Случаи, когда ребенок очень быстро развивается в умственном отношении и при прочих равных условиях далеко опережает сверстников, не так уж редки. В каждом поколении встречаются дети с ранним расцветом умственных сил.

Обучение и воспитание -- движущие силы психического развития -- оказывают формирующее влияние на личность школьника не непосредственно, а через внутренние условия развития.

Применительно к детям с ранним расцветом интеллекта особенно важно учитывать взаимосвязь проявлений способностей и возрастных особенностей. Как правильно замечает А.В. Петровский, «акцентируя внимание на первой части слова «вундеркинд», мы невольно предаем забвению вторую его часть. Вместе с тем самое существенное для понимания этого интересного явления заключается в том, что все эти вундеркинды остаются детьми со своими ребячьими особенностями».

Материалы специальных наблюдений показывают, что у таких детей не только сохраняются, но и особенно ярко выступают достоинства их возраста (возрастные компоненты способностей).

Но этого мало: даже самое полное развитие у ребенка достоинств только своего возраста не может объяснить того удивительного богатства возможностей, которым блещут некоторые дети: наибольшая ускоренность умственного развития наступает в случаях, когда прежде срока обнаруживаются достоинства и последующего возраста!...

Другое дело, сохранится ли дальше благотворное действие сочетания возрастных компонентов способностей. Известно, что дальнейшее развитие детей, у которых произошло такое сочетание, может протекать по-разному. Сама возможность появления детей, «перешагивающих» через классы (без каких-либо чрезвычайных внешних обстоятельств), и последующее снижение темпа умственного развития у многих из них можно рассматривать как подтверждение того, что проявления способностей обусловлены именно возрастными, т. е. в определенную пору жизни возникающими, во многом преходящими особенностями.

Обучение и воспитание -- движущие силы психического развития -- оказывают формирующее влияние на личность школьника не непосредственно, а через внутренние условия развития.

9. Определения понятий

а) Профессиональное самоопределение - это определение человеком себя относительно выработанных в обществе (и принятых данным человеком) критериев профессионализма. Один человек считает критерием профессионализма просто принадлежность к профессии или получение специального образования, соответственно и себя оценивает с этих позиций, другой человек полагает, что критерием профессионализма является индивидуальный творческий вклад в свою профессию, обогащение своей личности средствами профессии, соответственно он иначе с этой более высокой планки себя самоопределяет и далее самореализует. Профессиональное самоопределение - это процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой среде и способ ее самореализации. Это длительный процесс согласования внутриличностных и социально-профессиональных потребностей, который происходит на протяжении всего жизненного и трудового пути. Профессиональное самоопределение предполагает выбор карьеры, сферы приложения сил и личностных возможностей

c) жизненный план - жизненный план возникает в результате обобщения и укрупнения целей, которые ставит перед собой личность, интеграции и соподчинения ее мотивов, становления устойчивого ядра ценностных ориентации, которые подчиняют себе частные, преходящие стремления. Одновременно идет процесс конкретизации и дифференциации целей и мотивов. Из мечты, в которой все возможно, и идеала как абстрактного, иногда заведомо недосягаемого образца постепенно вырисовывается более или менее реалистический, ориентированный на действительность план деятельности. Жизненный план-явление одновременно социального и этического порядка.

Вопросы профессионального самоопределения и морального самоопределения первоначально, на подростковом этапе развития, не различаются. Подросток пытается предвосхитить свое будущее, не задумываясь о средствах его достижения. Эти образы будущего ориентированы на результат, а не на способности его достижения. Такая неконкретность, диффузность жизненных ориентации в немалом проявляется и в юношеских представлениях о себе.

d) Временная жизненная перспектива - область исследований, вызванных стремлением понять, каким образом и почему мы обращаем свои мысли за пределы текущего момента.

e) поведенческая автономия - обретение независимости и свободы, достаточной, чтобы без внешнего руководства принимать самостоятельные решения или добиваться права самостоятельно решать жизненно важные для себя вопросы.

f) морально-ценностная автономия - потребность и право иметь свои собственные взгляды и убеждения и фактическое наличие таковых.

профессиональное самоопределение способность юность

Список используемой литературы

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995 г.

2. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. - М: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997 г.

3. Пряжников Н.С Профессиональное и личностное самоопределение. - М.: ИПП, НПО - «МОДЭК», 1996 г.

4. Словарь по книге "Психология человека от рождения до смерти"/ Под общей редакцией А.А. Реана, 2002 г.

5. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996 г.

Размещено на Allbest.ru