Особенности понимания и порождения речевого высказывания ребенка дошкольного возраста с нарушением слуха

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени М.Танка»

Факультет специального образования

Контрольная работа

по дисциплине «Психолингвистика»

на тему: «Особенности понимания и порождения речевого высказывания ребенка дошкольного возраста с нарушением слуха»

Выполнила: Пипкина М.П.

Студентка 033гр. 3 курса

заочное отделение

Проверила: Вержбицкая Т. Н.

Минск 2012

Содержание

речевое высказывание ребенок слух нарушение

Введение

1. Психологическая структура процесса восприятия и понимания речи

1.1 Методики исследования импрессивной речи у детей

2. Психологическая структура теории порождения речи

2.1 Методики исследования экспрессивной речи у детей

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Психолингвистика -- наука относительно молодая, совсем недавно (2003 г.) ей исполнилось пятьдесят лет. Для науки это почти «младенческий» возраст, самый начальный период становления и развития. Однако, несмотря на столь «юный возраст» и на неизбежные для этого периода развития любой науки «болезни роста», психолингвистика в начале нового тысячелетия представляет собой уже достаточно сложившуюся область научных знаний. Это определяется двумя основными факторами.

Во-первых, тем, что основу этой новой науки составили две древнейшие области научного знания, передавшие ей свои достижения по важнейшим разделам исследования. Так, из психологии в психолингвистику (разумеется, в трансформированном виде) вошли такие разделы психологии человека, как психология речи, психология общения, частично - возрастная, педагогическая и социальная психология, а также основополагающие теоретические концепции: теория деятельности, теория знака и символической деятельности, теория коммуникации и другие. Из языкознания в психолингвистике используется «арсенал» научных знаний структурной лингвистики, общего языкознания, практической лингвистики (теория и методика обучения родному и иностранному языку), семиотики и (почти в полном объеме) лингвистики текста.

Во-вторых, психолингвистика, до момента своего возникновения и утверждения как самостоятельной области научного знания, имеет свою достаточно длительную и насыщенную событиями предысторию.

Психолингвистика - это междисциплинарная область знания о законах формирования в онтогенезе и сформированных процессах речевой деятельности в системе различных видов жизнедеятельности человека.

Один из основоположников отечественной психолингвистики, А.А. Леонтьев считает, что психолингвистика на современном этапе ее развития органически входит в систему психологических наук. Наиболее тесно психолингвистика связана с общей психологией, в особенности с психологией личности и с когнитивной психологией. Так как она имеет непосредственное отношение к исследованию деятельности общения, еще одной, весьма близкой ей психологической дисциплиной является социальная психология и психология общения (включая теорию массовой коммуникации). Поскольку формирование и развитие языковой способности и речевой деятельности также входит в объект исследования психолингвистики, ПЛ самым тесным образом связана с психологией развития (детской и возрастной психологией). Наконец, она тесно связана и с этнопсихологией.

1. Психологическая структура процесса восприятия и понимания речи

Известно, что процесс понимания (декодирования) высказывания возможен при трех следующих условиях. Понимание речи - это раздел психолингвистики, изучающий механизмы, преобразующие поступающий извне речевой сигнал устной речи или набор символов письменной речи в смысловое представление. Важной стадией данного процесса является сегментация речевого потока; эти процессы изучаются в области восприятия и распознавания речи.

Прежде всего, слушающий должен воспринять и понять отдельные слова -- лексические единицы речи. Если слова, их звуковой состав и значение не будут восприняты и поняты, процесс декодирования высказывания лишается своего отправного материала.

Затем слушающий должен понять структуру целого предложения -- системы, составленной из отдельных слов, иначе говоря, раскрыть смысл всей системы слов, которая позволяет сформулировать определенную мысль.

Слушающий должен сначала выявить поверхностно-синтаксическую структуру предложения и перейти от нее через глубинно-синтаксическую структуру к общему смыслу, или к общей семантической записи предложения.

Если слова, включенные в предложение, будут поняты слушающим, а основные синтаксические связи между ними останутся неясными, понимание сообщения будет неполным и должно будет замениться догадками, не опирающимися на объективную структуру высказывания.После того как отдельные предложения понятны, процесс декодирования переходит к последнему этапу -- пониманию целого сообщения.

Выделяются уровни речевого восприятия:

* синтеза (первичного) ? анализа ? синтеза (вторичного);

* восприятия ? узнавания ? понимания;

* уровень фонемный ? морфемный ? словесный ? фразовый;

* уровень распознавания разборчивости смыслового восприятия;

* уровень фонетический фонематический грамматический семантико-смысловой;

* уровень слухового ощущения - восприятия - понятийный и т.д.

Отношение «внешнего» значения фраз, входящих в состав высказывания, с его подтекстом, или смыслом, далеко не всегда является простым. Например, за вопросом: Который час? может скрываться мысль «Уже поздно, пора уходить».

С первого взгляда может показаться, что, для того чтобы воспринять слово и понять его значение, достаточно иметь четкий фонематический слух (позволяющий выделять фонемы, образующие слово) и прочное знание словарного значения языка. Непонимание значения слова с этой точки зрения может иметь место либо при нарушении фонематического слуха (при незнании фонетической системы данного языка), либо при отсутствии знания словарного значения воспринимаемых слов. Однако такое представление оказывается далеко недостаточным.

Есть три соображения, которые могут показать подлинную сложность даже такого, казалось бы, простого процесса, как понимание отдельного слова. Одно и то же слово может иметь несколько словарных значений. Так, слово ручка может обозначать орган тела (детская ручка), пишущую принадлежность (авторучка), часть предмета (ручка кресла, ручка двери) и т.п.

Первым условием, необходимым для понимания сообщения, является выделение того конкретного значения, в котором выступает слово в данном сообщении, а это может быть сделано лишь при условии учета того контекста, в котором дается слово.

Вторая особенность многозначности слова относится не к его непосредственной обозначающей функции, а к стоящему за словом обобщенному значению.

Помимо полисемии (омонимии) существует еще один момент, без учета которого психологический анализ понимания слова неполон; каждое слово не только указывает на определенный предмет и содержит характеристику определенной системы связей, но и имеет соответствующие семантико-синтаксические валентности, иначе говоря, оно требует различных связей с другими словами.

Лучшим примером, иллюстрирующим это, может быть понимание речи у глухонемых.

Как показали соответствующие исследования, глухонемой, который приобретает речь не в процессе живого общения, а в процессе обучения, нередко усваивает только одно, узкоограниченное значение слова и не овладевает его подвижной многозначностью, в силу которой значение слова меняется в зависимости от контекста. Так, слово поднять прочно связывается у него с образом «нагнуться и поднять что-либо с пола» (поднять платок, поднять спичку); поэтому выражения Он поднял руку (в котором слово поднять употребляется в другом значении) и тем более у него поднялась температура, явно расходящиеся с этим привычным образом, часто не понимаются глухонемыми. То же относится к слову «ручка», которому глухонемой ребенок был обучен в значении «ручка для письма» и которое им не понимается в сочетании ручка девочки, ручка кресла, ручка двери и т. п. Поэтому совершенно естественно, что задачей усвоения языка глухонемым ребенком является не просто овладение определенным словарем, сколько овладение словарем, осложненное наличием многозначности и омонимии слов, разрешение которых происходит в контексте.

Таким образом, восприятие слова предполагает не только восприятие его предметной отнесенности (или ближайшего значения) и той системы смысловых (наглядных или отвлеченных) связей, которые за ним скрываются; восприятие слова предполагает и восприятие его как единицы живой речи и связано с возбуждением системы семантико-синтаксических отношений его с другими словами.

Понимание слова вовсе не является простым узнаванием его значения: это активный процесс выбора из многих возможных значений, протекающий неодинаково на различных уровнях развития познавательной деятельности. Одновременно понимание слова включает и значение потенциальных связей данного слова с другими словами, вплотную подводя тем самым к внутренним законам связной, синтаксически организованной речи.

Если какое-нибудь психологическое условие, необходимое для той сложной деятельности, которая обеспечивает понимание избирательного и подвижного значения слова, нарушается, процесс понимания слова может существенно затрудняться и понимание слова может нарушаться в разных звеньях, принимая различные формы.

При восприятии речи реципиент проявляет активность, которая заключается в том, что он опирается на свой прошлый опыт (как речевой, так и неречевой), осуществляет вероятностное прогнозирование, а также производит эквивалентные замены. Активность реципиента состоит и в том, что в процессе восприятия речи реципиент не просто пассивно ждет того, что ему скажет продуцент, а сам прогнозирует, выдвигает свою гипотезу о том, что он может услышать или прочитать.

Цветкова Л.С. выделяет три взаимодействующих уровня организации процесса восприятия и понимания речи:

1. Сенсомоторный - этот уровень отвечает за приём и обработку звуков, на основе анализа акустико-артикуляторных признаков звуков, а также отвечает за выделение пауз, ритмико-слоговой и мелодической организации речи.

2. Лингвистический - (лексико-грамматический)на этом уровне происходит языковой анализ речевого высказывания и семантический анализ его компонентов с выходом на фактическое значение.

3. Психологический - здесь происходит собственно раскрытие глубинного смысла, мотива речи говорящего. Анализируется интонация и построение высказывания в целом, его сопоставления с жестами, мимикой говорящего, учет личности говорящего, анализ ситуаций общения, уровень многофакторного анализа внутреннего содержания воспринятой речи.

Фазы восприятия речи по Жинкину Н.И. (на основе анализа и синтеза единиц речи):

1 фаза -- распознавании звуков речи.

2 фаза -- удержание поступивших сигналов на время приёма сообщения.

3 фаза -- первичный синтез тембра, слова.

4 фаза -- узнавание слова из состава усвоенного лексикона и как следствие - полный синтез слова.

5 фаза -- синтез слов, систему сообщения по правилам логики и грамматики.

6 фаза -- переозначение слов применительно к ситуации.

7 фаза -- понимание мысли отдельного сообщения и удержание её через заменитель.

Условия понимания слов:

1. Наличие фонематического слуха.

2. Сохранность физиологического слуха.

3. Наличие слова в словаре.

4. Частотность употребления слова в языке.

5. Наличие речевого опыта.

6. Речевого и не речевого контекста.

Условия понимания предложения:

1. Понимание значения слов входящих во фразу

2. понимание логико-грамматических конструкций

Условия понимание текста:

1. Установка на говорящего, отношение к нему.

2. Жизненный опыт, его схема.

3. Эмоциональная тонкость, наличие эмпатии (особенно при понимании текстов нравственного содержания).

4. Зависит от структуры текста, наличие в нём переносного смысла (пословицы, басни, сказки, притчи).

5. Скорости воспроизведения говорящим воспринятого текста, она должна приближаться к своей скорости говорения.

6. Наличие авторского отношения к предмету описания (пресубпозиция автора).

Уровни понимания текста:

? Высокий - понимание мотивов говорящего, мотивов, поступков героев.

? Поверхностный - понимание фактического значения текста.

1.1 Методики исследования импрессивной речи у детей

С одной стороны, методологический аппарат психолингвистики во многом заимствован из области экспериментальной психологии. С другой стороны, как и другие лингвистические дисциплины, психолингвистика опирается на языковые факты.

Традиционно в психолингвистике выделяется три метода сбора языкового материала. Во-первых, это метод интроспекции, основанный на интуиции самого исследователя. В недавней статье У. Чейфа «Роль интроспекции, наблюдения и эксперимента в понимании мышления» (2008) именно этот метод считается ключевым для понимания языка и мышления. Во-вторых, это метод наблюдения в естественных условиях, который включает также и популярный в последнее десятилетие корпусный метод. Наконец, это экспериментальный метод, который в настоящее время является основным исследовательским методом психолингвистики.

Каждый метод имеет свои несомненные плюсы и минусы.

Можно выделить 4 группы исследовательских методов, используемых в психолингвистике: организационные, эмпирические, обрабатывающие, интерпретационные.

Нарушение речевого слуха всегда неизбежно приводит к вторичному нарушению речевых артикуляций и экспрессивной речи, а нарушение артикуляторных процессов и внутренней речи неизбежно сказывается и на таких импрессивных процессах, как восприятие речевых звуков и понимание смысла речи.

Исследование фонематического слуха

Известно, что относительно незначительное снижение остроты слуха в раннем детстве приводит к невозможности различить речевые звуки, а отсюда -- к недоразвитию речи и нарушению внятности произношения.

Следует убедиться в сохранности слуха, прежде чем начинать специальное исследование импрессивной стороны речи.

Исследование различения звуков речи (фонематического слуха) производится обычно с помощью относительно простых приемов. Больному предлагается повторить простые изолированные звуки (б, п, м, д, к. с, ш) или повторить (различить) пары, включающие как резко различающиеся (дизъюнктные) фонемы (м-р, п-с. б-н), так и близкие по звучанию (оппозиционные или коррелирующие) фонемы (б-п и п-б, д-т и т-д, к-г и г-к. р-л и л-р). а) выделение звука на фоне слова по картинкам и на слух (после показа логопеда), например, М в начале, конце слова;

б) выделение начального гласного в словах (для детей 6 лет): Аня, Оля, утро, Инна;

в) дифференциация звуков по противопоставлениям: мышка -- мишка уточка -- удочка

миска -- мишка малина -- Марина

шар -- жар рожки -- ложки

г) определение места звука в слове по отношению к другим звукам: где находится звук Р в слове "рак", в слове "пар"?

2. Синтез.

Составление слов из данных логопедом звуков в ненарушенной последовательности: М, А, К; Д, О, М; Р, У, К, А.

3. Фонематические представления:

а) придумывание слов на данный звук: С-сумка, 3-зубы, Ш-шапка, Ж-жук, Р-рыба, Л-луна, Ц- цапля.

б) из предложенных логопедом разных картинок отобрать те, в названии которых имеется данный звук. Например, на звук С: самолет, стакан, сыр, сумка, сосна.

Особенности словарного запаса

1. Знание обобщающих слов: одежда, обувь, посуда, мебель, домашние животные, дикие звери, школьные принадлежности, транспорт, овощи, фрукты.

2. Название действия по предъявленному предмету: щука - плавает, ласточка -..., кузнечик -..., змея...

3. Подбор определений к слову: Море какое? Лист...,. цветок -..., дом -..., лимон - ....конфета - ... .

4. Употребление слов с противоположным значением (подготовительная группа): Большой -- маленький впереди -- позади

Длинный -- короткий входит -- выходит

высокий -- низкий вбегает -- выбегает

далеко -- близко смеется -- плачет

В целях усложнения условий в данной пробе больному может быть предложена серия из трех звуков или простых слогов, включающая либо различные (дизъюнктные) фонемы (типа а-о-у, у-а-и, б-р-к, м-с-д), либо близкие (коррелирующие) фонемы (типа б-п-б. п-б-п, д-т-д, т-д-т, т-д-д и т.п.).

Для того чтобы проводить все эти опыты в достаточно чистом виде, следует исключать возможность проговаривания больным предлагаемых звуков (которое существенно меняет механизм такого различия) или по крайней мере сравнивать результаты, получаемые при наличии и отсутствии такого проговаривания.

Проведение контрольного опыта, направленного на различение звуков при исключении артикуляций (проведение опыта с зажатым языком или раскрытым ртом больного), является весьма желательным.

Исследование понимания слов

Вторым этапом исследования импрессивной стороны речи является исследование понимания слов.

Понимание значения слов может нарушаться как при дефектах фонематического слуха, так и в случаях височно-затылочных поражений, когда звуковая структура слова остается сохранной, но система звуковых следов или связей звукового комплекса оказывается нарушенной.

Для исследования понимания слов (сохранность номинативной функции) больному предлагают отдельные слова, значение которых он должен либо словесно определить, либо же показать на тот предмет, который этим словом обозначается.

Как правило, исследование начинается с того, что больному предлагают последовательно показывать называемые предметы; в одних случаях называются предметы, которые он непосредственно не видит и которые он сначала должен найти (таким является, например, предложение показать «глаз», «нос», «ухо» и т.д.), либо же показывать предметы, изображения которых положены перед ним («стакан», «карандаш», «ножик» и т.п.).

Исследование понимания простых предложений

Следующим этапом изучения импрессивной стороны речи является исследование понимания простых предложений, которые, по мнению многих лингвистов и неврологов, являются основной единицей речи.

Понимание предложений (или, иначе говоря, целых высказываний) предполагает сохранность понимания отдельных слов, но не исчерпывается этим условием. Для успешного понимания высказывания кроме сохранности понимания основных грамматических форм, объединяющих слова в предложение, необходимы еще и сохранение в памяти следов от серии слов, составляющих предложение, и, как было указано выше, возможность затормозить то преждевременное суждение о смысле всего высказывания, которое может быть сделано на основе лишь одного фрагмента целой фразы. При отсутствии последнего условия подлинное понимание высказывания заменяется простой догадкой о его смысле.

Исследование понимания логико-грамматических структур

На определенном этапе развития, в языке появляются такие грамматические формы, которые отражают не изолированные предметы, действия или качества, но сложные отношения между ними. В развитом языке выражение таких отношений осуществляется с помощью известных средств, к которым относится система флексий, порядка слов в предложении и отдельных служебных слов (предлогов, союзов), являющихся специальными средствами передачи отношений. Все они образуют систему управления, которая лежит в основе синтаксиса языка.

Исследование понимания логико-грамматических структур начинается обычно с опыта на понимание простых флективных конструкций. Для этой цели больному, перед которым расположены три предмета (например, карандаш, ключ и гребешок), последовательно предлагают три варианта конструкций, оперирующих теми же словами, но включенными в различные логико-грамматические отношения.

а) афлективная конструкция: предлагается показать два последовательно называемых предмета: «карандаш -- ключ», «ключ -- гребешок», «гребешок -- карандаш» и т.п. Легко видеть, что эта конструкция составлена из двух изолированных слов и не имеет специального значения, выходящего за пределы называния изолированных предметов.

б) затем дается инструкция, включающая те же слова, но поставленные с помощью флексий инструментального творительного падежа в специальные отношения. Больному предлагается: «покажите ключом карандаш», «карандашом -- гребешок», гребешком -- ключ» и т.д. Эта конструкция уже выходит за пределы простой номинативной функции слова, и больной должен ориентироваться не только на предметы, обозначенные соответственными словами, но и на те отношения, которые выражены соответственными флексиями.

в) в третьем варианте этой же пробы инструкция осложняется необходимостью отвлечься от порядка слов и инвертировать действие. Для этой цели испытуемому предлагают: «покажите карандаш гребешком», «ключ -- карандашом», «гребешок -- ключом» и т.д. В этом случае, чтобы правильно выполнить инструкцию, испытуемый должен затормозить тенденцию выполнить действие в том порядке, в котором упоминаются предметы, и инвертировать порядок действий (начать с предмета, который в инструкции был упомянут вторым, а затем перейти к тому, который был упомянут первым).

Нередко больной может с помощью предложенных приемов логически прийти к правильным выводам о значении конструкции, но остается не в состоянии непосредственно «схватить» ее значение.

Исследование импрессивной стороны речи заканчивается опытами с анализом понимания целых литературных отрывков.

Метод и его содержание	Ответы ребенка	Интерпретация ребенка
1.Понимание слов, близких по звучанию: . Логико-грамматические конструкции: а - скажи наоборот: - видишь 2 пояса, покажи какой из этих поясов шире? - лежат 2 книжки, какая это книжка? - а эта? - какой из них больше? приложение № 1 б - ориентация в пространстве: - покажи на рисунке, что выше всех, дерево, кот или дом? - а что ниже? - что дальше находится? - кто ближе находится? приложение № 2 в - ориентация в пространстве: - кто сзади? - кто впереди? - где находится ваза? - где дочка? - где сын? - покажи хозяина собаки? - покажи собаку хозяина? приложение № 3 г - приложение № 4: - кому кошка мешает вязать? - кому мальчик наливает молоко? - кому трудно нести чемодан? - к кому бежит собачка? д - понимание пространственных отношений: приложение № 5 2. Тексты со скрытым смыслом: а - метафоры: - доброе сердце; - золотые руки; - из мухи слона. б - пословицы: - без труда не вытянешь и рыбку из пруда; - человек без друзей, что дуб без корней; - по одежке встречают, по уму провожают. в - сказки: - “Репка” - “Колобок”	- показал на широкий; - большой; - маленький; - вот эта (указал на ту, что толще). - дерево; - кот; - дом, затем указал на дерево; - дом. - собака; - собака; - в середине; - слева; - справа; - мальчик; - собака. - бабушка; - кот; - мальчик; - мальчик. - хороший человек; - хорошо писал и показывает; - мухи летели на слона и слон чихает. - удочка; - дуб упал; - человек тянет корову. - надо поливать, чтобы репка росла, зёрнышки сыпать; - был красивый в сказке колобок.	- справился самостоятельно, трудностей не возникло. - справился самостоятельно, трудностей не возникло; - необходима было помощь, в виде наводящих вопросов. - справился самостоятельно, трудностей не возникло. - трудностей не возникло, справился самостоятельно. - трудностей не возникло, справился самостоятельно - справился самостоятельно, трудностей не возникло, не понимает скрытого смысла. - справился самостоятельно, трудностей не возникло, не понимает скрытого смысла.

2. Психологическая структура теории порождения речи

И.И. Жинкин выдвинул гипотезу о существовании особого рода внутренней речи, не связанного непосредственно с формами натурального языка. Для его экспериментального доказательства он использовал методику «центральных речевых помех», затрудняющих речедвижения. Возможность осуществления в этих условиях мыслительных операции, например, переработки словесных сообщений, была расценена исследователям как подтверждение его гипотезы о «предметно-схемном» коде внутренней речи.

Освоение разработанного Л. С. Выготским понимания внутренней речи в рамках психолингвистики было начато А. А. Леонтьевым в статье «Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания», где он противопоставил понятия «внутренняя речь», «внутреннее проговаривание» и «внутреннее программирование». Последний термин обозначает планирование собственно речевых действий, и имеют «неосознаваемое построение некоторой схемы, на основе которой в дальнейшем порождается речевое высказывание.

Включение звена «внутреннего программирования» в состав речевого механизма позволило А. А. Леонтьеву реализовать те теоретические представления о механизмах произвольной деятельности, которые разработаны советскими и зарубежными психологами и физиологами. А. А.Леонтьев рассматривает речевое высказывание как речевое действие внутри целостного акта деятельности, которому присущи такие признаки, как мотивированность, целенаправленность, трехчленность структуры (создание плана, его реализация и сличение), иерархическая организация. В соответствие с этой точкой зрения, всякое речевое действие, будучи мотивированным и целенаправленным, складывается из программирования, осуществления программы и сопоставления того и другого. Такая трактовка речевого действия предполагает возможность выделения содержательной (обусловленной задачей действия) и операциональной (определимой условиями действия) частей структуры речевого акта. Содержательная часть речевого (как и любого другого) действия программируется. В какую программу входят те признаки действия, которые, управляя его конкретным осуществлением, в то же время не зависят от этого осуществления. Его лексико-грамматическая характеризация предполагает приписывание последовательным элементам:

а) места в синтаксической схеме предложения;

б) грамматических обязательств;

в) полного набора семантических признаков;

г) полного набора акустико-артикуляторных признаков.

В центре предложенной Леонтьевым теории порождения речи лежит идея «внутреннего программирования».

И.А.Зимняя:

В речепорождении различает 3 уровня: мотивационно побуждающий, формирующий (с двумя подуровнями: смыслообразующим и формулирующим) и реализующий.

Побуждающий уровень является «запуском» всего процесса речепроизводства. Здесь потребность находит «свою определенность» в предмете деятельности. «В силу этого предмет мысль как «опредмеченная потребность» становится внутренним мотивом, т.е. тем, что конкретно побуждает деятельность говорения». Опредмеченный мотив становится мыслью, которая служит внутренним мотивом говорения.

Процесс формирования смыслообразующая и формулирующая фазы. Смыслообразующая фаза образует и развертывает общий замысел говорящего. Воплощая замысел, как в пространственнопонятийной схеме, актуализирующей поле номинации, так и линейновременной схеме, актуализирующей поле предикации. Актуализация понятийного поля актуализирует вербальное выражение как в акустическом, так и моторном образе, т. е. объединяя тем самым смыслообразующую и формулирующую фазы.

Реализующая фаза. Одновременно с процессом выбора слов производится операция их размещения, т.е. грамматикосинтаксическое оформление высказывания. Т.о. формирующий уровень речепроизводства одновременно актуализирует механизм выбора слов, механизм временной развёртки и артикуляционную программу.

Ахутина Т.В.: 1. Синтаксис первого уровня смысловой. Он связан с ориентировочной реакцией и отражает перемещение фокуса внимания. Смысловой синтаксис, отражая перемещение фокуса внимания, позволяет выделять наиболее важную, с точки зрения говорящего, информацию и как результат строится набор пропозиций, лежащий в основе порождения высказывания. Так же он производит организацию отобранного содержания с позиций слушающего.

2. Семантический синтаксис -- синтаксис второго уровня. Группирует предикативные пары в падежные рамки, соотносимые с поверхностными структурами, его особенность: многочленность, опосредованность языковыми значениями всех членов структуры, семантическая мотивированность, их роль в когнитивной организации материала ? категоризация компонентов ситуации в соответствии с выполняемыми ролями.

3. Синтаксис третьего уровня - поверхностный. Заключается в построении формально- грамматической структуры.

Сравнение трех рассмотренных теорий порождения речи обнаруживает их принципиальную близость. Это - представление о построении смысловой структуры высказывания, опосредующей переход от замысла к его речевому воплощению, служащей программой дальнейшего развертывания.

Сопоставление разных точек зрения на порождение речи показывает их несовпадение, различия в решении детальных конкретных вопросов механизма речи. В частности, имеются разногласия по поводу включения семантического плана речи - не ясен вопрос о смысловом синтаксисе и его соотношении с синтаксисом семантическим, их вместе в акте речепорождения.

Содержание методов исследования, процессы, порождающие самостоятельные речевые высказывания.	Содержание высказываний ребенка.	Анализ текста.
Исследование повествовательной речи. 1. Снежная баба. 2. Мышка испугалась. 3. Слави гол. 4. Нет яблок. 5. Мальчик заболел и доктор пришел. Приложение № 6 Разложи рисунки так чтобы получился рассказ.	- Мальчик лепил и делал снежную бабу. Мальчик и девочка слепили снежную бабу на голову ведро, морковку. - Мышка строит кубики, и получился кот, а мышка испугалась и убежала, потому что боится кота. - Дядя и девочка играют в футбол, собака смотрит. Дядя положил мяч и бить ногой и славить мяч и пошли домой. - Мальчик собирает яблоки и собирает в корзину и вдруг ёжик идет и достал и убежал. Мальчик смотрит и нет яблок. - Мальчик заболел, мама поставила градусник, а потом мама дала лекарства, а потом доктор смотрел горло и все хорошо, и здоров.	Картинки разложены по порядку, от сюжета не отступал, все предложения простые, из частей речи присутствуют существительные и глаголы. Старается говорить быстро. Наблюдается речевая активность. В рассказах присутствует логичность. Словарный запас скуден. Логико-грамматические конструкции отсутствуют. 3 и 4 картинку поменял местами

Литература

1. Вержбицкая Т.Н., Алексина Л.И. Психолингвистика: Учебно-методическое пособие. - Мн.: БГПУ, 2008.

2. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М., 1989.

3. Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи. /'Психология и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М., 1969.

4. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.

5. Лурия А.Р. «Высшие корковые функции человека» (глава «Исследование импрессивной речи»),1973г.

Приложение

СХЕМА ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАИКАНИЕМ

Исследование речи ребенка

1. Исследование импрессивной речи. Соответственно возрасту предлагается выполнить следующие задания.

Для детей 2 лет - 3-го года жизни:

§ показать по словесной инструкции логопеда, называнию различные предметы обстановки комнаты, вещи личного обихода;

§ выполнить поручение по речевой инструкции, например, "Возьми куклу", " Принеси мяч" и т.д.

Для детей 3 лет - 4-го года жизни:

§ показать по словесной инструкции предметы обстановки, вещи личного обихода и др.; показать по словесной инструкции предметы той или иной формы (круглое яблоко, квадратный стол), величины (большой шкаф, маленький стул) того или иного цвета (красный шар, зеленый огурец);

§ выполнить поручения по речевой инструкции, например, "Возьми шарик и положи на стол", встань и подойди к окну";

§ ответить на вопросы по содержанию небольшого рассказа (для выяснения понимания содержания). Например, можно прочитать следующий текст: "У Миши был серый котик. Хвост у котика пушистый, глазки зеленые, лапки мягкие. Миша давал ему молока и каши. А котик не любил кашу, просил мяса. Котик был ленивый, не хотел мышей ловить. Хорошо мышам. Котик молока полакает и спит на солнышке. Вот плутишка!"

Ребенку предлагается ответить: Кто был у Миши? Какой у котика хвост? Глазки? Лапки? Чем Миша кормил котика? Что просил котик? Почему мышам было хорошо? Какой был котик?

Для детей 4 лет -- 5-го года жизни:

§ показать по речевой инструкции логопеда игрушки, кукол-персонажей сказок, предметы обихода, предметы разной величины, формы и цвета;

§ ответить на вопросы по содержанию программной сказки или рассказа (для выяснения понимания содержания).

Для детей 5 лет -- 6-го года жизни:

§ показать по речевой инструкции логопеда игрушки, кукол-персонажей из сказок, предметы обихода, предметы разной величины, формы и цвета;

§ ответить на вопросы по содержанию программной сказки или рассказа (для выяснения понимания содержания);

§ показать по сюжетным картинкам времена года, диких и домашних животных.

Для детей 6 лет -- 7-го года жизни:

§ показать понимание и знание слов, обозначающих величину, форму и цвет предмета, понимание и знание времен года (с использованием сюжетных картинок);

§ показать понимание и знание праздников, основных профессий (с использованием сюжетных картинок);

§ ответить на вопросы по содержанию программного рассказа, газетной статьи.

2. Исследование экспрессивной речи.

Для детей 2 лет - 3-го года жизни:

§ назвать окружающие предметы, игрушки;

§ показать язык широкий, узкий, зубы, облизать языком губы, вытянуть губы вперед и т.д. (предложить выполнить одиночные движения и серию движений для всех последующих возрастных групп);

§ рассказывание ребенком сказки, например, "Курочка ряба";

§ описание несложной сюжетной картинки;

§ высказывание об игрушке;

§ чтение стихотворения.

Для детей 3 лет - 4-го года жизни:

§ называние предметов обстановки, вещей личного обихода, качеств предметов, овощей, фруктов, ягод (цвет, величина, форма, вкус);

§ беседа;

§ рассказывание по картинке;

§ чтение стихотворения.

Для детей 4 лет - 5-го года жизни:

§ беседа с ребенком;

§ пересказ известной сказки;

§ называние за логопедом (отраженная речь) картинок;

§ рассказывание с логопедом (сопряженная речь) стихотворения; -игра в лото, домино на сопряженной речи. Для детей 5 лет - 6-го года жизни:

§ беседа с ребенком об известных ему овощах, фруктах, машинах, профессиях и т.д. (по логическим группам слов);

§ сравнить, отвечая на вопросы логопеда, два предмета, рассказав об их различии и сходстве (например, две куклы);

§ назвать за логопедом сюжетные картинки;

§ вместе с логопедом дать описание какой-нибудь игрушки в игре: "Игрушка-сюрприз": развернув пакет, ребенок рассматривает игрушку, а затем по образцу логопеда вместе с ним называет игрушку и описывает ее качества (например, мягкую игрушку -- медвежонка).Для детей 6 лет -- 7-го года жизни.

§ составить предложения по сюжетным картинкам;

§ показать инсценировку знакомой сказки, используя фигурки настольного театра;

§ беседа с ребенком о детских передачах, книгах, его друзьях и т.п.;

§ повторить за логопедом предложения небольшого текста;

§ вместе с логопедом назвать и выполнить действие, например, с мозаикой: "Я взял красный кружок. Я взял еще один красный кружок" и т.д. -"Получился цветок".

Обобщение:

§ особенности внимания заикающегося (внимательный, сосредоточенный, отвлекаемый, неусидчивый, раздражительный, истощаемый, негативный);

§ форма судорог (клоническая, тоническая, смешанная);

§ вид судорог (дыхательный, голосовой, артикуляторный, смешанный);

§ степень выраженности заикания:

ЛЕГКАЯ - ребенок активен в деятельности, заикание не влияет на общительность, легкий контакт со сверстниками, со взрослыми, судороги наблюдаются только в самостоятельной речи;

СРЕДНЯЯ - активность в деятельности снижена, заикание повлияло на общительность ребенка, со взрослыми и детьми вступает в контакт неохотно, судороги имеются в самостоятельной, вопросо--ответной, отраженной речи:

ТЯЖЕЛАЯ - ребенок пассивен в деятельности, необщителен, контакт только при побуждении со стороны взрослого, судороги во всех видах речи;

§ проявления заикания (количество судорог, их сила и длительность) в различных формах речи: в самостоятельном рассказе; в рассказе по картинке; в беседе; в пересказе прочитанного логопедом текста: в вопросо-ответной речи; при чтении стихотворения, во время отраженной, сопряженной и шепотной речи;

§ состояние дыхательной функции: ритм (нормальный, аритмия), темп (нормальный, ускоренный, замедленный), характер вдоха (нормальный, укороченный, слишком глубокий, во время речи), характер выдоха (соответствует количеству слов во фразе, укороченный, слишком быстрый выдох), характер дыхания (диафрагмально-брюшное, диафрагмальное, поверхностное верхнеключичное);

§ состояние, строение и подвижность артикуляторного аппарата. Аномалии в строении губ, челюсти, зубов, языка, твердого и мягкого неба (нет, есть, какие).

Отметить параметры движений: наличие или отсутствие движения; активность (расторможенность, заторможенность); объем (полный, неполный); точность выполнения; длительность (способность удерживать органы в заданном положении); темп движений (норма, замедленный, ускоренный); замена движения (синкинезии);

§ состояние звукопроизношения. Определить нарушение звукопроизношения по механизмам: дислалия или дизартрия. По форме: моторное, сенсорное, смешанное нарушение. По проявлению: сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, йотацизм, дефекты заднеязычных звуков, дефекты озвончения, дефекты смягчения. По объему: мономорфное, полиморфное нарушение;

§ состояние просодических компонентов речи: темп (нормальный, ускоренный, замедленный), ритм (нормальный, аритмия), сохранение пауз (норма, деление слов, слогов паузой, судорогой), голос (сила голоса: громкий, слабый, тихий, мерцающий, затухающий; высота голоса - высокий, низкий, нормальный; тембр голоса - сиплый, хриплый, резкий, с металлическим оттенком, с носовым оттенком, особое внимание обратить на наличие мягкой или твердой атаки голоса); внятность речи (внятная, отчетливая, смазанная, неясная).

Поскольку при заикании наблюдается не только нарушение звукопроизношения, но могут быть отклонения, задержки в формировании словаря, грамматического строя речи, фонематических процессов, рекомендуется обследовать эти стороны речи.

Исследование состояния грамматического строя речи

Предложить заикающимся детям в возрасте от 4 до 7 лет выполнить следующие задания:

§ составить рассказ по сюжетной картинке;

§ преобразовать имена существительные из единственного числа во множественное с использованием предметных картинок (например, шар - шары, топор -- топоры, дом -- дома, коза - козы, белка -- белки, лист -- листья и т.п.).

У заикающихся детей 5-7 лет проверить способность употребления в речи предлогов В, НА, ПОД, ИЗ, НАД, У, ОКОЛО, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД и др., а также способность словообразования (предложить ребенку образовать уменьшительно-ласкательную форму имени существительного, например, нож -- ножик, ложка - ложечка, кукла - куколка, дом -домик). Необходимо обратить внимание на способность образования формы родительного падежа для имен существительных множественного числа; дать ребенку слова в именительном падеже и предложить изменить их, отвечая на вопрос "Много чего?": сумка, блюдце, ложка, вишня, яблоня, ухо, лоб, ноги, ведро ... "В саду растет много чего? -Яблонь, вишен".

У заикающихся детей 6-7 лет исследовать способность к образованию прилагательного от имени существительного: дерево - деревянный, кожа - кожаный и т.п. При затруднениях в выполнении задания можно дать инструкцию: " Стакан из стекла. Какой стакан? - Стеклянный", "Лопата из дерева. Какая лопата? - Деревянная" и т.д.

Исследовать способность образования глаголов движения с помощью приставок, например: улетел, прилетел, перелетел, взлетел, вылетел, налетел.

Исследовать способность согласовывать числительные "два" и "пять" с существительными: дом, жук, ведро, шар, рыбка.

Исследование состояния лексики

Для исследования лексики применяются специальные приемы: называние предметов, называние предметов по их описанию, нахождение общих названий, подбор определения к слову и т.д.

Предложить детям, начиная с 4-летнего возраста, назвать предметы или картинки с изображениями предметов, действий, качеств и признаков. Предметы и картинки могут быть подобраны по темам: игрушки, посуда, мебель, одежда, обувь, части тела человека, животные, растения, профессии людей, виды природы.

Предложить назвать действия по предъявленному предмету, картинке: "Доктор что делает?" - ребенок должен ответить на вопрос, назвав действие. Может быть и другой вариант этого приема: сказать, кто как передвигается или в каком состоянии находится. Ребенку показывают, например, картинку, и он называет изображенные на ней предметы с характерными для них действиями: щука плавает, ласточка летает, кузнечик прыгает, змея ползает и т.п. сочетания предметов и их действий.

Детям 6-7 лет предложить более сложное задание: назвать ряд предметов (или их изображений) одним общим словом. Например, показать чашку, стакан, блюдце, тарелку и задать вопрос: "Как назвать все эти предметы одним словом?" или "Как назвать одним словом клубнику, землянику, смородину, крыжовник?"

Исследование характера игровой деятельности заикающихся детей

При исследовании характера игровой деятельности следует обратить внимание на следующие моменты.

1. Характер возникновения игры (самостоятельный; по подсказке взрослого в начале или в конце игры, в ходе игры).

2. Склонность ребенка к определенным играм: дидактической, подвижной, игре-драматизации, творческой (ролевой или конструктивной).

3. Какие темы волнуют заикающегося ребенка в его играх.

4. Как любит играть заикающийся ребенок: один, с небольшой группой детей, в коллективной игре.

5. Комментирует ребенок свои действия в играх или же играет молча.

6. Доводят ли заикающиеся дети игру до конца без вмешательства взрослого или нет.

7. Устойчива ли тема игры или меняется: начали играть в одну игру, не закончив, перешли к другой, затем к третьей и т.д.

8. Что мешает заикающимся детям осуществить свой игровой замысел: неумение играть, конфликты из-за ролей, отсутствие навыка коллективного общения, судорожная речь и прочее.

9. Какие игрушки и вспомогательные атрибуты употребляют дета в играх и как: соответственно смыслу или же случайно.

10. Кто и как проявил выдумку в игре, если это обстоятельство имело место.

11. Какие конфликты и из-за чего возникают в играх, как они разрешаются: самими детьми (отметить при этом состояние речи ребенка) или с помощью взрослых.

12. Каковы приемы руководства игрой: а) совместная игра взрослого с детьми: как долго и в какой период воспитания речи; б) договоренность взрослого с детьми, при которой взрослый участвует в игре на второстепенных ролях.

Исследование эмоционального состояния заикающихся детей в играх

В процессе целенаправленного наблюдения за заикающимися детьми в творческих играх, организованных с помощью взрослого или по замыслу самих детей, отмечаются следующие проявления:

§ -- повышенная эмоциональная возбудимость ребенка: неустойчивое настроение, психомоторное беспокойство, склонность к капризам и аффектам, неадекватность выражения радости и огорчения по отношению к причине, их вызвавшей, движения быстрые неточные, с широкой амплитудой, не доводимые до конца, некоординированные, синкинезии;

§ сниженное эмоциональное отношение к игре, к ее участникам; нерешительность, скованность, дети сбиваются с общего темпа игры, малоактивны в коллективных играх, отказываются от роли ведущего в игре, отстают в выполнении задания от других детей, зачастую отказываются от участия в игре, переживают свое неумение, склонны к слезливости, психомоторика заторможена.

§ эмоциональные проявления соответствуют теме и сюжету игры, адекватны.

Логическое заключение

Динамическое обследование заикающихся детей проводится в начале коррекционно-воспитательного воздействия на заикающихся. Такие проявления, как способность заикающихся детей к подражанию, развитие игровой активности, степень сформированности у них общественного поведения, личностные и эмоциональные реакции, могут выявляться и уточняться в процессе всей комплексной работы с детьми.

Заикание тонической формы, судороги дыхательно-голосовые средней степени выраженности. Общительность неустойчивая, подражательность полная. Моторно напряжен, сопутствующие движения (притопывает ногой во время речи). Эмболофразии А, НУ, ВОТ. Фобии ситуаций неярко выражены. Степень игровой активности - группа Г. В эмоциональном отношении сниженные проявления, отличается нерешительностью, вялостью. Стертая форма дизартрии: призубный сигматизм свистящих звуков, боковое произношение шипящих звуков и Р, недоразвитие фонематического анализа при относительно высокой сохранности лексико-грамматического строя речи.

Слово - основной элемент языка и речи. Важнейшая особенность слова состоит в том, что слово осмысленно, т.е. имеет значение. Что такое значение слова, какова его природа - эти вопросы, хотя и издавна волнуют исследователей, до сих пор не решены однозначно. Можно сказать, что значение слова - это то содержание, которое вкладывают в данное слово или понятие все употребляющие его люди или принятое индивидами, носителями данной культуры, смысловое содержание того или иного знака. Хотя слово является основной значимой единицей языка, однако информативность и выразительность речи в наибольшей мере обеспечиваются целым высказыванием или предложением. В пределах предложения значение слова становится лишь одной из детерминант содержания. Другой, видимо, столь же значимой детерминантой нужно считать синтаксическую структуру предложения.

Размещено на Allbest.ru