Таким образом, на основании вышесказанного, мы видим, что профессия учителя может быть отнесена к “разряду стрессогенных, требующих от него самообладания и саморегуляции” (Форманюк,1994г.) Проявления стресса в работе учителя разнообразны и обширны. Так, в первую очередь выделяются фрустрированность, тревожность, изможденность, депрессия, эмоциональная ригидность и эмоциональное опустошение - это цена ответственности, которую платит учитель.

Маркова А.К. в работе “Психология труда учителя”(1993г.), говорит о том, что для работы учителя характерны: информационный стресс, возникающий в ситуациях информационных перегрузок, когда человек не справляется с задачей, не успевает принимать верные решения в требуемом темпе при высокой степени ответственности за их последствия; и эмоциональный стресс, когда под влиянием опасности, обид возникают эмоциональные сдвиги, изменения в мотивации, характере деятельности, нарушения двигательного и речевого поведения.

По данным социально-демографических исследований труд педагога относится к числу наиболее напряженных в эмоциональном плане видов труда: по степени напряженности нагрузка учителя в среднем больше, чем у менеджеров и банкиров, генеральных директоров и президентов ассоциаций, т.е. тех, кто непосредственно работает с людьми. Бойко В.В. приводит следующие данные: из 7300 педагогов общеобразовательных школ, риск и повышенный риск патологии сердечно-сосудистой системы отмечен в 29,4% случаев, заболевания сосудов головного мозга у 37,2% педагогов, 57,8% обследованных имеют нарушения деятельности желудочно-кишечного тракта. Вся выявляемая соматическая патология сопровождается клиникой неврозоподобных нарушений. Собственно невротические расстройства выявились в 60-70% случаев. (Бойко 1996г.) Указанная сторона здоровья учительства обусловлена многими социальными, экономическими, жилищно-бытовыми факторами. Немалая роль здесь, конечно, и психического напряжения, сопровождающего профессиональные будни педагога. Не мудрено, что, в целях экономии своих энергоресурсов, многие педагоги прибегают к различным механизмам психологической защиты и, по крайней мере, обречены на профессиональное выгорание.

Но есть еще и оборотная сторона приведенной удручающей статистики. Возникают вопросы: кто же учит детей? Может ли человек, обремененный такими страданиями, успешно влиять на подрастающее поколение?

Рассмотрим теперь индивидуальные факторы, в эту группу включены социально-демографические и личностные особенности. Орел В.Е.(2001г.) отмечает, что из всех социально-демографических характеристик наиболее тесную связь с выгоранием имеет возраст и стаж. Причины спада профессиональной деятельности учителя старшего возраста, так называемый “педагогический криз”, выделяет Ю.Л. Львова(1998г.). По ее мнению, это:

- во-первых, стремление педагога использовать новые достижения науки и невозможность их реализовать в сжатые сроки обучения; отсутствия отдачи учащихся; несоответствие ожидаемого результата и фактического;

- во-вторых, возникновение и развитие излюбленных приемов, шаблонов в работе и осознание того, что нужно менять сложившуюся ситуацию, но как менять - неизвестно;

- в-третьих, возможность изоляции учителя в педагогическом коллективе, когда его поиски, инновации не поддерживаются коллегами, что вызывает чувство тревоги, одиночества, неверия в себя.

Большая часть учителей справляется с кризом, но частично он может оказывать влияние на развитие выгорания (Львова, 1998г.).

Что касается зависимости профессиональное выгорания и пола, то, как пишет Форманюк Т.В.- феминизированность профессии учителя имеет целый ряд отрицательных моментов. Среди них повышенная в сравнении с мужчинами - в три раза, по данным Т.Н. Егоровой (цитата по Колесникову 1985г.), - заболеваемость психическими болезнями, высокая “стрессируемость”, вызываемая бытовыми неурядицами из-за не меньшей загруженности работой по дому, недостаточности внимания, уделяемого домочадцам и т.п. (Форманюк.1994г.)

Личностные особенности. Более всего риску возникновения СЭВ подвержены лица, предъявляющие непомерно высокие требования к себе. В их представлении настоящий педагог - это образец профессиональной неуязвимости и совершенства. Входящие в эту категорию личности ассоциируют свой труд с предназначением, миссией, поэтому у них стирается грань между работой и частной жизнью (Иевлева, Шаталова, 2003г.).

А вот как описывает людей мотивированных на выбор педагогической специальности Аминов Н.А. (1988г.) - эти люди оказались обладателями слабой, лабильной и активированной нервной системы, кроме того, с социальной направленностью интеллекта, направленностью на группу и социальной ориентацией на совместную деятельность. На наш взгляд, данные личностные характеристики могут способствовать развитию выгорания,

Таким образом, мы видим, что личностные характеристики людей приходящих в профессию, так же как характер профессиональной деятельности, играют не последнюю роль в формировании синдрома профессиональное выгорания. Так какова же основная причина развития профессиональное выгорания - личностные черты или характеристики профессиональной деятельности? Определенной попыткой ответа на этот вопрос стало появление нескольких новых подходов к понятию выгорания, среди которых следует отметить подход К. Маслач и М. Лейтер. Основная идея подхода, предложенного данными авторами, заключается в том, что выгорание - результат несоответствия между личностью и работой. Увеличение этого несоответствия повышает вероятность возникновения выгорания. Авторы выходят за рамки интерперсонального подхода и рассматривают выгорание как проявление эрозии человеческой души в целом, независимо от типа профессиональной деятельности.

1.4 Профилактика и коррекция синдрома профессионального выгорания

Исходя из всего вышесказанного, мы видим, что обычно “синдром сгорания” представляют как негативные изменения в состоянии и личности профессионала, то, что наносит вред человеку и его работе. Но Трунов Д.Г. говорит в своей статье, что нельзя однобоко подходить к данному явлению. Он представляет симптомы “сгорания” как внешние проявления некоторых естественных процессов, происходящих в работнике во время выполнения им должностных обязанностей. Автор позитивно относится к симптомам “выгорания”, как к сигналам, идущим из “внутренней сферы” в “сферу сознания”, как способу коммуникации между “скрытым” и “понятым”, неосознанным и осознанным. “В какой-то мере - это друзья профессионала помогающие ему узнать, что с ним происходит. Восприятие этих сигналов как врагов означает отказ от предоставляемой возможности более глубокого понимания себя и своей деятельности”. (Трунов, 1998 г.) Другой аспект “позитивности” синдрома “выгорания” состоит в том, что процессы, происходящие в человеке и выражаемые внешне в симптомах “выгорания”, являются не только не патологическими, но даже позитивными, т.е. выполняющими положительную функцию. (Трунов, 1998г.). Другими словами эти процессы дают возможность педагогу понять, что с ним происходит и, исходя из этого решить, что делать дальше, возможно изменить профессию или каким-то образом постараться скорректировать проявления синдрома.

Таким образом, в контексте синдрома профессиональное выгорания, неизбежно возникает такой вопрос как профилактика и коррекция данного явления.

Надо отметить, что профессиональное выгорание - процесс довольно коварный, поскольку человек, подверженный этому синдрому часто мало осознает его симптомы. Он не может увидеть себя со стороны и понять что происходит. Поэтому он нуждается в поддержке и внимании, а не конфронтации и обвинении. К. Маслач (1978г.) считает, что “ сгорание” не является неизбежным. Скорее должны быть предприняты профилактические шаги, которые могут предотвратить, ослабить или исключить его возникновение. Она подчеркивает, что многие из причин профессиональное выгорания содержатся не только в личностных особенностях людей, но и так же в определенных социальных и ситуативных факторах.

На сегодняшний день используются разнообразные подходы в разрешении обозначенных выше трудностей. Эти подходы могут быть использованы и в педагогической деятельности. Рассмотрим некоторые из них.

Наиболее распространенным средством является непрерывное психолого-педагогическое образование педагога, повышение его квалификации. Это связано с тем, что знания, полученные в период обучения в ВУЗе быстро устаревают. В зарубежной литературе фигурирует даже единица измерения устаревания знаний специалиста так называемый “период полураспада компетентности”, заимствованный из ядерной физики. В данном случае означает продолжительность времени после окончания ВУЗа, когда в результате устарения полученных знаний по мере появления новых знаний и новой информации компетентность специалиста снижается на 50%.

Со стороны администрации нужна система поощрений, должны использоваться методы психологической разгрузки, релаксация прямо на работе, акцент должен быть сделан на том, каким образом руководители могут структурировать работу и организовать рабочие места, чтобы дело стало более значимым для исполнителей.

Важным аспектом в профессиональной деятельности педагога является саморегуляция. Необходимость саморегуляции возникает тогда, когда педагог сталкивается с новой, необычной, трудноразрешимой для него проблемой, которая не имеет однозначного решения или предполагает несколько альтернативных вариантов. В ситуации, когда педагог находится в состоянии повышенного профессиональное и физического напряжения, что побуждает его к импульсивным действиям. Или в случае если он находится в ситуации оценивания со стороны детей, коллег, других людей.

Психологические основы саморегуляции включают в себя управление, как познавательными процессами, так и личностью: поведением, эмоциями и действиями. В настоящее время для саморегуляции психических состояний используется так называемое нейролингвистическое программирование. В русле данного направления Г. Дьяконовым (1993г.) разработан цикл упражнений ориентированных на восстановление ресурсов личности. Зная себя, свои потребности и способы их удовлетворения, человек может более эффективно, рационально распределять свои силы в течении каждого дня, целого учебного года. (Регуляция эмоциональных состояний. “Детский психолог”. 1993 г., вып.4, с.67-79).

Аутогенная тренировка используется в таких видах деятельности, которые вызывают у человека повышенную эмоциональную напряженность. Педагогическая работа связана с интенсивным общением как с детьми, так и с их родителями, что требует от педагога эмоционально-волевой регуляции. Сам аутотренинг представляет собой систему упражнений для саморегуляции психических и физических состояний. Он основан на сознательном применении человеком различных средств психологического воздействия на собственный организм и нервную систему с целью их релаксации и активизации. Использование приемов аутотренинга позволяет человеку целенаправленно изменить настроение, самочувствие, что положительно отражается на его работоспособности, здоровье.

Широко используется психокоррекция как совокупность психологических приемов применяемых психологом для оказания психологического воздействия на поведение здорового человека. Психокоррекционная работа проводится с целью улучшения адаптации человека к жизненным ситуациям; для снятия повседневных внешних и внутренних напряжений; для предупреждения и разрешения конфликтов с которыми сталкивается человек. Психокоррекция может осуществляться как индивидуально, так и в группе. Группы людей, создаваемые с психокоррекционными целями, могут быть следующих видов:

- Т- группы;

- группы встреч;

- гештальт группы;

- группы психодраммы;

- группы телесной терапии;

- группы тренинга умений.

Каждый тип группы направлен на решение конкретных целей, предполагает взаимодействие по определенным правилам. Применительно к педагогической деятельности охарактеризуем сферу практического применения каждого вида групп.

- Т - группы (группы социально-психологического тренинга). Работа в них направлена на то, чтобы помочь педагогу лучше узнать самого себя как личность; выработать индивидуальный стиль деятельности, научиться лучше понимать своих коллег и родителей с которыми приходиться вступать в общение по поводу обучения и воспитания детей; обучение правильному поведению в ситуациях межличностного общения.

- Группы встреч. Основная цель - осознание и реализация того потенциала личности и интеллектуального развития, который заложен в каждом индивиде. Эффективно использовать такой вид работы для начинающих учителей и воспитателей с целью повышения их уровня самосознания и развития личности. Можно включать старшеклассников и родителей для достижения доверия между взрослыми и детьми.

- Гештальт-группы. Работа руководителя группы осуществляется не со всеми участниками, а один на один с кем-либо из ее членов, добровольно согласившимся на время стать главным действующим лицом. Ключевыми понятиями в работе такой группы являются “осознание” и “сосредоточенность на настоящем”. Опыт работы в таком направлении повышает эффективность индивидуальной педагогической работы с детьми.

- Группы психодрамы. Широко используется ролевая игра, а так же элементы импровизации жизненных ситуаций, предназначенные для более полного раскрытия внутреннего мира человека. Педагог, прошедший курс психодрамы, с успехом может использовать соответствующие знания для разнообразных занятий с учащимися на уроках.

- В работе групп телесной терапии особое значение придается общению с телом человека, управлению им. Виды телесной терапии являются сильными методами профессиональное высвобождения и эффективных изменений в теле, чувствах личности.

- Основная цель группы тренинга умений - выработка внешних форм поведения. Полезно использовать при выработке профессиональных коммуникативных умений будущих педагогов.

Еще одно важное условие состоит в наличии разделения между работой и домом, между профессиональной и частной жизнью. Выгорание усиливается всякий раз, когда границы между ними начинают стираться, и работа занимает большую часть жизни. Для психологического благополучия педагогов абсолютно необходимо ограничивать их работу пределами разумного и не позволять им распространять ее на домашнюю жизнь. Семейные проблемы, являющиеся следствием выгорания, могут быть облегчены “снижением рутинности”, когда люди направленно участвуют в специальных мероприятиях, полностью не связанных с работой, которые позволяют им расслабиться, перестать думать о работе прежде, чем они добираются домой. Иногда это могут быть физические упражнения или уединение на некоторое время в парке, чтобы поразмышлять, или просто горячая ванна.

Выводы

В данной главе мы рассмотрели теоретические основы формирования синдрома профессионального выгорания у педагогов.

Анализ литературы по данной тематике позволяет нам сформулировать теоретическую позицию, согласно которой синдром профессионального выгорания развивается в процессе профессиональной деятельности педагога в форме стереотипа профессиональное поведения, проявляющегося в особенностях профессионального общения.

Профессиональное выгорание - это динамический процесс и возникает поэтапно, в полном соответствии с механизмом развития стресса, когда налицо все три фазы стресса: нервное напряжение, резистенция (сопротивление) и истощение.

Профессиональное выгорание инициируется комплексом факторов, включающих индивидуально-психологические особенности педагога и специфические особенности профессиональной деятельности профессиональное характера. Проведя обзор факторов, влияющих на развитие выгорания, мы можем прийти к выводу, что многочисленные исследования данных факторов не дали ответа на вопрос о том, что же является главным в возникновении этого явления. Какова его основная причина - личностные черты или характеристики деятельности, особенности взаимодействия с клиентами или факторы рабочей среды? Решение данных проблем особенно важно, прежде всего, для разработки мер по предупреждению выгорания.

2. Экспериментальная часть

2.1 Гипотеза исследования

Целью практической части данной работы является исследование синдрома профессионального выгорания педагогов, посредством исследования личностных и организационных факторов, инициирующих развитие данного синдрома.

Гипотезой данного исследования послужили следующие предположения:

- синдром профессионального выгорания развивается в процессе длительной профессиональной деятельности педагога;

- на развитие синдрома профессионального выгорания оказывают влияние, как личностные качества педагогов, так и организационные характеристики их деятельности.

2.2 Цели и задачи исследования

Цель исследования заключается в исследовании синдрома профессиональное выгорания и выявления влияния на него организационных и личностных факторов.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

1. Диагностика синдрома профессионального выгорания у педагогов;

2. Диагностика личностных особенностей педагогов;

3. Анкетирование, с целью выявления влияния организационных факторов на развитие синдрома профессионального выгорания;

4. Анализ влияния организационных и личностных факторов на развитие синдрома профессионального выгорания педагогов.

2.3 Методики исследования

Для проведения данного исследования были выбраны следующие методики:

1. Методика В.В. Бойко “Исследование профессионального выгорания” приложение А.

Данная методика предназначена для измерения уровня проявления профессионального выгорания. Методика состоит из опросного листа, включающего в себя 84 суждения. Интерпретация результатов проводится по трем фазам, включающим в себя по 4 симптома. В соответствии с ключом осуществляются следующие подсчеты:

1. Определяется сумма баллов раздельно для каждого симптома.

- 9 и менее баллов симптом не сложился;

- 10-15 баллов - складывающийся симптом;

- 16 и более баллов - симптом сложился.

2. Подсчитывается сумма показателей симптомов для каждой из трех фаз.

- 36 и менее баллов - фаза не сформировалась;

- 37-60 баллов - фаза в стадии формирования;

- 61 и более баллов - фаза сформировалась.

3. Находится итоговый показатель синдрома профессионального выгорания - сумма показателей всех симптомов. Описание данной методики представлено в приложении А.

4. Многофакторный личностный опросник FPI. Авторы И. Фаренберг, Х. Зарг, Р. Гампел (модифицированная форма “B”). Опросник и его структура соответствуют традиционным личностным опросникам: содержит вопросы, высказывания, касающиеся способов поведения, состояний, ориентаций, навыков и физических трудностей, на которые испытуемый отвечает “согласен” или “нет”. Опросник предназначен для диагностики таких личностных свойств как: невротичность (шк. I); спонтанная агрессивность (шк. II); депрессивность (шк. III); раздражительность (IV); общительность (шк. V); уравновешенность (шк. VI); реактивная агрессивность (шк. VII); застенчивость (шк. VIII); открытость (шк. IX); экстраверсия - интроверсия (шк. X); эмоциональная лабильность (шк. XI); маскулинизм - феминизм (шк. XII). Этот опросник предназначен для широкого круга испытуемых, возможно индивидуальное и групповое предъявление.

Описание методики представлено в приложении Б.

5. Метод диагностики межличностных отношений. (Адаптированный материал интерперсональной диагностики Т. Лири) приложение В. Данная методика адаптирована Собчик Л.Н. и предназначена для диагностики структуры межличностных и внутриличностных отношений. Основываясь на том, что личность проявляется в поведении, актуализированном в процессе взаимодействия с окружающими, Т. Лири систематизировал эмпирические наблюдения в виде 16-ти вариантов межличностного взаимодействия. Соответственно типам межличностного поведения разработан опросник, представляющий собой 128 простых характеристик, на которые испытуемые отвечают “да” или “нет”. Данная методика выбрана мною, так как позволяет получить данные, как о личности испытуемого, так и об межличностных отношениях с окружающими. Описание методики представлено в приложении N3.

4. Для исследования влияния организационных факторов на развитие синдрома профессиональное выгорания, была составлена анкета. Анкета состоит из 14 вопросов, относящихся к организационной сфере. Анкета представлена в приложении Г.

2.4 База исследования

Исследование проводилось в трех школах города Липецк.

Испытуемыми стали 40 педагогов с разным профессиональным стажем. Из них: 23 учителя начальных классов и 17 учителей старших классов.

Тестирование испытуемых проводилось небольшими группами или индивидуально. Испытуемые получали инструкции и бланки ответов (см. приложения). После проведения тестирования, данные тестов, были обработаны и сведены в таблицы сырых показателей. Далее проведен корреляционный анализ результатов и подсчитаны коэффициенты корреляции Стьюдента по фазам симптома, а так же по личностным и организационным факторам. На основе полученных данных мы попытались проследить зависимость влияния личностных и организационных факторов на развитие синдрома профессиональное выгорания.

2.5 Результаты исследования и их анализ

В таблице 2 представлены результаты исследований степени профессионального выгорания у педагогов. Как видно из этой таблицы, все испытуемые разделяются по количеству набранных баллов, как в отдельных фазах, так и по общему количеству набранных баллов. Таблица 2

Всю выборку можно разделить на три группы, по такому критерию как, сформированность фаз:

1 группа - синдром полностью сформировался хотя бы в одной из фаз (т.е. итоговое количество баллов в одной из фаз больше или равно 61);

2 группа - синдром находится в стадии формирования хотя бы в одной из фаз (т.е. итоговое количество баллов в одной из фаз находится в промежутке от 37 до 60 баллов);

3 группа - синдром не сформировался (т.е. итоговое количество баллов ни в одной из фаз не превышает 36 баллов).

В первую группу вошло 19 педагогов, что составляет 47,5%;

во вторую группу 13 человек, что составляет 32,5%;

в третью группу 8 человек, что составляет 20%.

Таким образом, мы видим, что самой многочисленной оказалась группа педагогов с синдромом выгорания, сформировавшимся хотя бы в одной из фаз. А самой малочисленной - группа с не сформировавшимся синдромом.

Таблица 2 - Результаты исследований степени профессионального выгорания

	Должность	Стаж, лет	I фаза	II фаза	III фаза	Общий
			1	2	3	4	итог	5	6	7	8	итог	9	10	11	12	итог	балл
I группа	воспит.		10	20	10	10	21	61	2	10	10	20	42	7	3	7	18	35	138
	Воспит.		12	7	10	11	5	33	26	5	21	15	67	10	12	10	13	45	145
	Воспит.		30	24	13	13	28	78	5	3	25	10	43	9	10	7	18	44	165
	Воспит.		15	17	10	22	5	54	20	27	27	25	99	21	23	18	8	70	223
	Воспит.		25	25	10	8	18	61	2	12	28	25	67	10	13	25	30	78	206
	Воспит.	4 м	0,33	30	15	11	25	81	13	2	26	27	68	27	12	10	15	64	213
	Воспит.		2	27	15	20	16	78	15	15	30	23	83	22	23	30	30	105	266
	Воспит.		21	22	8	18	28	76	18	20	28	28	94	26	20	23	28	97	267
	Учитель		28	28	8	2	26	64	12	7	23	8	50	7	3	13	10	33	147
	учитель		21	19	11	0	0	30	23	0	25	14	62	6	8	2	15	31	123
	учитель		15	4	21	26	22	73	28	25	15	17	85	28	25	3	8	64	222
	учитель		30	22	11	11	5	49	17	18	30	27	92	15	28	25	30	98	239
	учитель		12	30	18	13	0	61	10	0	26	12	48	27	7	28	22	84	193
	учитель		19	17	5	5	0	27	18	17	12	25	72	7	20	17	25	69	168
	учитель		9	5	3	5	12	25	28	5	28	12	73	5	8	23	15	51	149
	учитель		12	20	13	6	3	42	20	20	0	23	63	25	10	18	8	61	166
	учитель		12	20	7	16	23	66	30	9	23	30	92	30	15	18	20	83	241
	учитель		20	27	11	21	15	74	20	10	11	17	58	4	16	28	8	56	188
	учитель		12	4	3	7	7	21	17	22	5	25	69	5	15	8	5	33	123
II группа	Воспит.	1 м	0,08	15	6	21	3	45	10	2	2	7	21	5	3	13	5	26	92
	Воспит.		3	17	0	6	5	28	15	7	8	15	45	2	3	10	4	19	92
	Воспит.		34	24	0	6	0	30	5	12	28	5	50	3	13	8	10	34	114
	Воспит.		21	3	10	6	3	22	15	5	17	12	49	7	5	0	5	17	88
	Воспит.		17	18	8	6	7	39	5	18	0	6	29	10	8	0	13	31	99
	Воспит.		22	17	13	13	10	53	7	2	20	7	36	10	3	13	15	41	130
	Воспит.		8	10	11	11	28	60	8	14	15	7	44	0	13	0	3	16	120
	Воспит.		20	6	10	28	8	52	15	12	8	2	37	2	5	8	8	23	112
	Воспит.		25	20	11	7	8	46	19	0	21	12	52	12	5	7	25	49	147
	Воспит.		8	21	6	10	8	45	10	7	5	28	50	17	11	10	13	51	146
	Воспит.		30	9	8	27	13	57	8	7	18	17	50	15	8	10	10	43	150
	учитель		13	8	10	20	11	49	10	7	13	10	40	7	0	8	13	28	117
	учитель		6	12	0	8	10	30	13	10	15	15	53	5	11	8	15	39	122
III группа	учитель		16,5	2	0	0	6	8	0	5	0	0	5	0	3	0	3	6	19
	учитель		30	5	3	5	2	15	3	10	2	15	30	2	8	5	3	18	63
	учитель		4	7	0	5	8	20	7	7	0	12	26	0	8	0	0	8	54
	учитель		10	7	8	7	11	33	5	5	5	17	32	10	3	13	3	29	94
	Воспит.	4 м	0,33	3	5	5	0	13	2	0	0	0	2	0	3	0	3	6	21
	Воспит.		23	2	3	5	8	18	2	0	25	7	34	0	3	10	5	18	70
	Воспит.		5	2	0	6	5	13	2	0	2	2	6	0	16	0	3	19	38
	Воспит.		24	7	10	5	13	35	5	5	0	20	30	2	3	3	6	14	79

В следующей таблице 2 представлена выраженность фаз и симптомов в различных группах. Анализируя показатели таблиц можно сказать, что в фазе “напряжение”, в первой и во второй группах доминирует симптом “переживания психотравмирующих обстоятельств” (соответственно 37,5% педагогов и 15%), это означает, педагоги этих групп в настоящее время испытывают воздействие психотравмирующих факторов, нарастает напряжение, которое выливается в отчаяние и негодование. Неразрешимость ситуации приводит к развитию явлений “выгорания”. Для сравнения, в третьей группе, нет ни одного человека со сформировавшимся данным симптомом.

Ощущение “неудовлетворенности собой” сформировалось у очень небольшого количества педагогов 1-й и 2-й групп (5% и 2,5%), это говорит о том, что в основном педагоги не испытывают недовольства собой в профессии и конкретными обстоятельствами на рабочем месте. Но у 45% педагогов из всех трех групп этот симптом начинает складываться, и можно говорить о том, что начинает действовать механизм “профессиональное переноса”, то есть вся сила эмоций направляется не во вне, а на себя. Это проявляется в интенсивной интериоризации обязанностей, повышенной совестливости и чувстве ответственности, что, несомненно, нагнетает напряжение, а на последующих этапах “выгорания” может провоцировать психологическую защиту.

Таблица 3 - Представленность фаз и выраженность симптомов СЭВ у педагогов

Фаза		1 группа	2 группа	3 группа	всего
		чел.	%	чел.	%	чел.	%	чел.	%
симптомы
"Напряжения"	1	"переживания психотравмирующих обстоятельств"
		сложившийся	15	37,5	6	15,0			21	52,5
		складывающийся			3	7,5			3	7,5
	2	"неудовлетворенности собой":
		сложившийся	2	5,0	1	2,5			3	7,5
		складывающийся	11	27,5	6	15,0	1	2,5	18	45,0
	3	"загнанности в клетку":
		сложившийся	6	15,0	4	10,0			10	25,0
		складывающийся	6	15,0	4	10,0			10	25,0
	4	"тревоги и депрессии":
		сложившийся	9	22,5	1	2,5			10	25,0
		складывающийся	2	5,0	3	7,5	2	5,0	7	17,5
"Резистенции"	1	"неадекватного профессиональное реагирования"
		сложившийся	12	30,0	1	2,5			13	32,5
		складывающийся	4	10	7	17,5			11	27,5
	2	"эмоционально-нравственной дезориентации"
		сложившийся	7	17,5		0,0			7	17,5
		складывающийся	4	10,0	4	10,0	1	2,5	9	22,5
	3	"расширение сферы экономии эмоций"
		сложившийся	13	32,5	5	12,5	1	2,5	19	47,5
		складывающийся	4	10,0	3	7,5			7	17,5
	4	"редукции профессиональных обязанностей":
		сложившийся	9	22,5	1	2,5			10	25,0
		складывающийся	2	5,0	3	7,5	2	5,0	7	17,5
"Истощения"	1	"профессиональное дефицита"
		сложившийся	8	20,0	1	2,5			9	22,5
		складывающийся	3	8	4	10	1	2,5	8	20,5
	2	"эмоциональной отстраненности"
		сложившийся	7	17,5					7	17,5
		складывающийся	7	17,5	4	10,0	1	2,5	12	30,0
	3	"личностной отстраненности":
		сложившийся	11	27,5					11	27,5
		складывающийся	3	7,5	5	12,5	2	5,0	10	25,0
	4	"психосоматических и психовегетативных нарушений":
		сложившийся	9	22,5	1	2,5			10	25,0
		складывающийся	5	12,5	7	17,5			12	30,0

Симптом “загнанности в клетку” в первых двух группах сложился у 25% педагогов и еще у 25% находится в стадии формирования. Это значит, что данные люди ощущают или начинают ощущать состояние интеллектуально-профессиональное затора, тупика. К этому могут приводить организационные недостатки, повседневная рутина и т.д. В третьей группе этот симптом не наблюдается.

Последний симптом в данной фазе, симптом “тревоги и депрессии” сложился у значительного количества педагогов (22,5%) из первой группы, это свидетельствует о том, что данные люди испытывают напряжение в форме переживания ситуативной и личностной тревоги, разочарование в профессии. Сложившийся симптом нервной тревожности означает начало сопротивления стрессовым ситуациям и начало формирования эмоциональной защиты. Во второй группе данный симптом выражен гораздо меньше (20,5%). В третьей группе симптом не сложился и складывается у очень небольшого количества людей (5%). В целом фаза “напряжения” сформировалась у 27,5% педагогов, находится в стадии формирования у 30%, и не сформировалась у 42,5%. (см. Рисунок - 1 Диаграмма уровня проявления СЭВ по фазам для всех групп испытуемых).

В фазе “резистенция” доминирующим является симптом “расширения сферы экономии эмоций”. Этот симптом сложился у 47,5% педагогов, у 17,5 - складывается. Из них 32,5% приходится на первую группу, 12,5% на вторую и только 2,5% на третью группу. Это говорит о том, что данная форма защиты осуществляется вне профессиональной области - в общении с родными, друзьями. На работе эти люди держатся соответственно нормативам, а дома замыкаются или, хуже того готовы послать всех подальше.

Далее следует симптом “неадекватного профессионального реагирования”. Этот симптом сложился у 32,5% педагогов. Из них на первую группу приходится 30% и 2,5% на вторую. В третьей группе данный симптом не сложился. Сформированность данного симптома говорит о том, что профессионал перестает улавливать разницу между двумя принципиально отличающимися явлениями: экономным проявлением эмоций и неадекватным избирательным эмоциональным реагированием. Неадекватная “экономия” эмоций ограничивает эмоциональную отдачу за счет выборочного реагирования в ходе рабочих контактов. При этом человеку кажется, что он поступает допустимым образом. Субъект общения фиксирует при этом иное - эмоциональную черствость, равнодушие и неуважение к личности.

Следующим по степени выраженности является симптом “редукции профессиональных обязанностей”. Этот симптом сложился у 25% педагогов из первой и второй групп (22,5% и 2,5%) и складывается у 17,5% педагогов, из них: 5% относится к первой группе, 7,5% ко второй группе и 5% к третьей группе. Это значит, что у данных педагогов проявляются попытки облегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат. Одним из примеров такого упрощения является недостаток элементарного влияния к учащимся и коллегам.

Наименее выраженным в данной фазе оказался симптом “эмоционально-нравственной ориентации”. Он сложился у 17,5% педагогов, причем это оказались педагоги только из первой группы. Складывается этот симптом у 22,5% педагогов, из них: 5% относятся к первой группе, 7,5% - ко второй и 5% к третьей группе. Для таких педагогов настроения и субъективные предпочтения влияют на выполнение профессиональных обязанностей. Педагог пытается решать проблемы подопечных по собственному выбору, определяет достойных и недостойных, “хороших” и “плохих”. В целом фаза” резистенции” сформировалась у 35% педагогов, находится в стадии формирования у 37,5%, и не сформировалась у 27,5%.

В фазе “истощение” доминирующим является симптом “личностной отстраненности”. Он сложился у 27,5% педагогов только из первой группы. Но складывается этот симптом почти у такого же количества педагогов - 25%. Из них: 7,5% относится к первой группе, 12,5% - ко второй и 5% - к третьей. Данный симптом проявляется в процессе общения в виде частичной утраты интереса к субъекту профессиональной деятельности (“Ко всему, что происходит на работе, я утратил интерес, живое чувство”).

Следующим по степени выраженности является симптом “психосоматических и психовегетативных нарушений”. Симптом сложился у 25% педагогов. Из них: 22,5% относится к первой группе и 2,5% ко второй. Складывается он у 30% педагогов, которые относятся тоже, только к первой и второй группам (12,5% и 17,5%). Таким образом, данный симптом совсем не сложился в третьей группе педагогов.

Симптом “профессионального дефицита”, сложился у 22,5% педагогов. Из них: 20% относится к первой группе и 2,5% ко второй. В третьей группе симптом не сложился. Складывается данный симптом 20% педагогов, из них: 10% относится ко второй группе и 2,5% к третьей. Он проявляется в ощущении своей неспособности помочь субъектам своей деятельности в эмоциональном плане, не в состоянии войти в их положение. При этом личность переживает появление этих ощущений. Если положительные эмоции проявляются все реже, а отрицательные чаще, значит, симптом усиливается. Грубость, раздражительность, обиды - все это проявления симптома “профессиональное дефицита”.

Наименее выраженным оказался симптом “эмоциональной отстраненности”. Он сложился у 17,5% педагогов, все они относятся к первой группе. Но складывается этот симптом у 30% педагогов, из них: 17,5 относятся к первой группе, 10% ко второй и 2,5% к третьей группе. Педагоги, пораженные этим симптомом, почти полностью исключают эмоции из профессиональной деятельности. Их почти не волнуют, не вызывают профессиональное отклика - ни позитивные обстоятельства, ни негативные. В целом фаза “истощения” сформировалась у 27,5% педагогов, в стадии формирования у 22,5% и не сформировалась у 50% педагогов.

Таким образом, мы видим, что в наибольшее количество педагогов находится во второй фазе профессиональное выгорания, в фазе “резистенции” - сопротивления; в фазе “истощения” 50% испытуемых не подвержены синдрому профессиональное выгорания. Данный факт может говорить о том, что, при проведении определенной коррекционной работы большее количество педагогов может справиться с негативными проявлениями синдрома профессиональное выгорания.

Рисунок 2.1 - Диаграмма уровня проявления СЭВ по фазам для всех групп испытуемых

Мы рассмотрели количественные показатели синдрома профессионального выгорания. Рассмотрим теперь возможную зависимость выгорания от стажа работы (Таблица 4).

Таблица 4 - Значимые показания коэффициента Стьюдента

Сравниваемые группы	Коэффициент Стьюдента
1-5 лет и 10-15 лет	2,51
5-10 лет и 10-15 лет	3,13
10-15 лет и 15-20 лет	3,04

На рисунке 2.2 показана динамика развития синдрома профессионального выгорания по отдельным фазам у педагогов с различным стажем работы.

Рисунок 2.2 - динамика развития синдрома профессионального выгорания по отдельным фазам у педагогов с различным стажем работы

Анализируя показатели фаз на графиках, можно заметить, что в фазе “напряжения” наиболее высокие показатели, имеют педагоги со стажем работы: от 0 до 5 лет; от 10 до 15 лет и более 20 лет. В группах от 5 до 10 лет и от 15 до 20 показатели имеют более низкий уровень. В фазе “резистенции”, на графике мы видим постепенное возрастание уровня сопротивления от первой к третьей группе (от 0 до 15 лет), затем спад в группе педагогов со стажем работы от 15 до 20 лет и у педагогов со стажем работы более 20 лет этот уровень снова повышается. Фаза “истощения” наиболее ярко выражена у педагогов со стажем работы от 10 до 15 лет; затем у педагогов со стажем работы свыше 20 лет. И менее выражена у педагогов со стажем работы от 5 до 10 лет и от 15 до 20.

На рисунке 2.3 показаны средние значения развития синдрома профессиональное выгорания у педагогов с различным стажем работы.

Рисунок 2.3 - средние значения развития синдрома профессионального выгорания у педагогов с различным стажем работы

Таким образом, наиболее высокие показатели имеют педагоги со стажем работы от 10 до 15 лет. Причем педагогов с не формировавшимся синдромом профессиональное выгорания в этой группе не оказалось, СЭВ в стадии формирования у 12,5% и сформировался у 87,5%. То есть, педагоги, вошедшие в данную группу, возрастные границы которой 29-39 лет, оказались наиболее подверженными синдрому профессиональное выгорания. Можно предположить, что это связано с особенностями возраста, а именно с частично совпадающим с этим возрастом кризисом середины жизни. Примерно в этом возрасте наступает момент, когда человек в первый раз оглядывается назад, оценивает прошлое, он задумывается о том, чего достиг, оценивает свои профессиональные достижения, в виде повышения заработной платы, статуса, должности и т.д. Если этого не происходит, осознанно или нет, человек начинает испытывать эмоциональный дискомфорт, психическое напряжение, неудовлетворенность трудом, переутомление. И, возможно, это может быть одним из факторов формирования СЭВ. Важно отметить, что все испытуемые педагоги это женщины, а у женщин стадии жизненного цикла в большей мере структурированы не хронологическим возрастом, а стадиями семейного цикла - брак, появление детей, оставление выросшими детьми родительской семьи (Поливанова 2000 г.). Возраст 29-39 лет - это тот возраст, когда первый ребенок, уже возможно, подросток, а если есть другие дети, то еще не совсем самостоятельные. Специальные исследования показывают, что на рабочую усталость женщины не так влияют какие-то специфические особенности, связанные с ее профессиональным трудом, как семейное положение и количество детей (Абрамова, 1999г.). Этот факт также может быть одним из возможных факторов возникновения СЭВ. Еще одной причиной может быть так называемый “педагогический криз” (Львова, 1988 г.), это спад профессиональной деятельности учителя после 10-15 лет работы.

Педагоги со стажем 0-5 лет. Возрастные границы в данной группе 23-29 лет. Возможной причиной выгорания в этом возрасте может стать несоответствие ожиданий связанных с профессией и реальной действительностью. Один из источников этих ожиданий - это набор верований относительно профессионалов и их работы, которые заложены в нас обществом. Например, мы ожидаем, что, как только профессионал закончил обучение, он автоматически становится компетентным. И, конечно, молодые педагоги сами ожидают от себя компетентности. Они чувствуют себя неадекватными, когда сталкиваются с ситуациями, к которым не были подготовлены. Это также средний возраст создания семьи (24 года, по Абрамовой, 1999г.) и молодых педагогов вступивших в брак ждет не только начало семейной жизни, но и критический период ее становления, что может быть одним из факторов возникновения симптомов профессиональное выгорания. И, напротив, неудачные попытки создать семью в более старшем возрасте, на наш взгляд могут накладывать отпечаток на профессиональную деятельность педагога.

У педагогов со стажем работы более 20 лет, возрастные границы 40 -53 года, все фазы синдрома профессиональное выгорания также имеют тенденцию к росту. Но среди них педагогов со сформировавшимся, формирующимся и не сформировавшимся синдромом оказалось примерно равное количество (35,7%, 35,7% и 28,5%). Можно предположить, что данный подъем также связан с возрастными особенностями. Этот период связан с кризисом идентичности личности. Перед человеком встает вопрос: “А зачем все это? Зачем я работаю, зачем живу?”. Тот, кто избегает работы по изменению себя, к старости может оказаться в трагической ситуации. Единственным ее содержанием могут стать болезни, одиночество и ожидание смерти. Если человек успешно решает жизненные задачи, то в возрасте 50-55 лет он переживает новый подъем творческих сил. Возможно, поэтому в данной группе оказались педагоги с разными стадиями формирования синдрома.

Наиболее устойчивой к синдрому оказалась группа педагогов со стажем работы от 15 до 20 лет, возрастные границы 35-41 год. Для этого возрастного периода характерно освоение родительской дистанции с детьми, появляется возможность больше времени и внимания уделять своей собственной жизни. Это приводит к обновлению переживаний, появляется чувство полноты жизни, причастности ко всем ее проявлениям. Таким образом, можно предположить, что достижение определенной душевной гармонии, стабильности этого возрастного периода являются положительными факторами формирования устойчивости к синдрому профессиональное выгорания.

Перейдем теперь к анализу проявления личностных факторов данного явления. В данном разделе особый интерес для нас будут представлять педагоги, вошедшие в первую (выгорание произошло хотя бы в одной из фаз) и третью (выгорание не произошло) группы.

С целью выявления личностных факторов, влияющих на возникновение выгорания, необходимо сравнить личностные качества присущие педагогам из первой группы и педагогам из третьей группы. Для диагностики этих качеств был использован многофакторный личностный опросник FPI. (Таблица 5) Для того чтобы удостоверится в статистически достоверных различиях между результатами первой и второй групп, воспользуемся процедурой вычисления критерия Стьюдента, при t=0,05.

Таблица 5 - Исследование личности с помощью модифицированной формы "В" (FPI)

		1 группа	3 группа	Коэффициент Стьюдента
I	невротичность	6,7	5,6	2,41
II	спонтанная агрессивность	4,8	4,1	1,15
III	депрессивность	6,3	5,5	2,94
IV	раздражительность	6,2	5,6	0,95
V	общительность	3	4,1	1,37
VI	уравновешенность	3,8	4,8	1,08
VII	реактивная агрессивность	5,4	4,8	1,72
VIII	застенчивость	6,7	6,3	2,78
IX	открытость	6,8	6,4	0,86
X	экстраверсия-интроверсия	3,9	3,9	0,5
XI	эмоциональная лабильность	6,5	5,4	2,43
XII	маскулинизм-феминизм	2,3	4,1	3,3

Таким образом, статистически значимыми являются показатели по следующим шкалам:

- невротичность (I);

- депрессивность (II);

- застенчивость (VIII);

- эмоциональная лабильность (XI);

- маскулинизм - феминизм (XII).

Рассмотрим более подробно количественные характеристики по данным шкалам. Обратимся сначала к результатам, полученным в первой группе (синдром сформировался хотя бы в одной из фаз):

По шкале невротичность в данной группе:

- высокие показатели имеют - 13 человек, что составляет 68,4%;

- средние показатели - 3 человека, что составляет 15,8%;

- низкие показатели - 3 человека, что составляет 15,8%.

Высокие показатели по шкале невротичность, соответствуют выраженному невротическому синдрому астенического типа со значительными соматическими нарушениями, т.е. эти люди нервные, болезненные, не умеющие выйти из положения. Как мы видим количество таких педагогов, в данной группе преобладает.

По шкале депрессивность:

- высокие показатели - 11 человек, что составляет 57,9%;

- средние показатели - 6 человек, что составляет 31,6%;

- низкие показатели - 2 человека, что составляет 10,5%.

Высокие показатели по данной шкале характерны для людей с психопатологическим депрессивным синдромом, эти люди робкие, неуверенные в себе, внутренне терзающиеся. В данной группе такие показатели имеет более половины педагогов.

По шкале застенчивость:

- высокие показатели - 14 человек, что составляет 73,7%;

- средние показатели - 5 человек, что составляет 26,3%;

- низкие показатели - 0.

Высокие показатели по шкале застенчивость отражают наличие тревожности, скованности, неуверенности, следствием чего являются трудности в социальных контактах. Как мы видим, количество таких педагогов в данной группе, является подавляющим. Педагогов с низкими показателями, в данной группе не оказалось.

По шкале эмоциональная лабильность:

- высокие показатели - 12 человек, что составляет 63,2%;

- средние показатели - 6 человек, что составляет 31,6%;

- низкие показатели - 1 человек, что составляет 5,2%.

Высокие показатели по данной шкале указывают на неустойчивость профессиональное состояния, проявляющуюся в частых колебаниях настроения, повышенной возбудимости, раздражительности, недостаточной саморегуляции. Низкие показатели могут характеризовать не только высокую стабильность профессиональное состояния, но и хорошее умение владеть собой. Несмотря на это, мы видим, что количество людей с низкими показателями имеет очень небольшой процент, в то время как с высокими больше половины.

По шкале маскулинизм - феминизм:

- высокие показатели - 0;

- средние показатели - 7 человек, что составляет 36,8%;

- низкие показатели - 12 человек, что составляет 63,2%.

Высокие оценки по данной шкале свидетельствуют о протекании психической деятельности преимущественно по мужскому типу, т.е. эти люди являются более решительными, активными, настойчивыми и т.д.

Рассмотрим теперь количественные характеристики по данным шкалам, присущие педагогам из третьей группы (синдром не сформировался).

По шкале невротичность:

- высокие показатели - 4 человека, что составляет 50%;

- средние показатели - 3 человека, что составляет 37,5%;

- низкие показатели - 1 человек, что составляет 12,5%.

Мы видим, что по сравнению с показателями педагогов из первой группы, в третьей группе, - высокие показатели имеет меньшее количество человек, разница составляет 18%;

- разница в средних показателях составляет 21,7% (в третьей группе более высокий процент педагогов со средними показателями);

- педагогов с низкими показателями оказалось больше в первой группе, но с очень небольшим перевесом (разница составляет 3,3%).

По шкале депрессивность:

- высокие показатели - 1 человек, что составляет 12,5%;

- средние показатели - 7 человек, что составляет 87,5%;

- низкие показатели - 0.

Таким образом, мы видим, что подавляющее большинство педагогов данной группы обладает средне выраженной депрессивностью.

По шкале застенчивость:

- высокие показатели - 2 человека, что составляет 25%;

- средние показатели - 6 человек, что составляет 75%;

- низкие показатели - 0.

Таким образом, мы видим, что в данной группе преобладают люди со средней степенью застенчивости по сравнению с первой группой, где преобладают педагоги с высокой степенью застенчивости. Педагогов с низкой степенью застенчивости не оказалось ни в одной из групп.

По шкале эмоциональная лабильность:

- высокие показатели - 2 человека, что составляет 25%;

- средние показатели - 6 человек, что составляет 75%;

- низкие показатели - 0.

Итак, мы видим, что в данной группе также преобладают педагоги со средней выраженностью эмоциональной лабильности, по сравнению с первой группой, где преобладают педагоги с высокими показателями по данной шкале.

По шкале маскулинизм - феминизм:

- высокие показатели - 0;

- средние показатели - 5 человек, что составляет 62,5%;

- низкие показатели - 3 человека, что составляет 37,5%.

Таким образом, мы видим, что в данной группе, средние показатели по данной шкале, имеет подавляющее количество педагогов, по сравнению с первой группой.

Подводя итоги, можно предположить, что педагогам со сформировавшимся синдромом профессиональное выгорания, более присущи такие качества как: невротичность, депрессивность, застенчивость, они более подвержены смене настроения, а также являются более феминными. И напротив, педагоги с не сформировавшимся синдромом, являются более маскулинными, обладают гораздо менее выраженными невротичностью и депрессивностью, они менее застенчивы (что подтверждается менее выраженной феминностью), а также имеют менее выраженную эмоциональную лабильность.

Следовательно, можно предположить, что, наличие у педагогов, данных личностных характеристик, может влиять на формирование и развитие синдрома профессиональное выгорания.

Далее представляется необходимым выявить преобладающие стили межличностных отношений у педагогов, и сравнить результаты, полученные в первой и третьей группах. Для этого мы воспользовались методикой Т. Лири (Таблица 6).

Таблица 6 - Результаты диагностики межличностных отношений

Тип отношений	1 группа	3 группа
	%	%
властный-лидирующий	25	25
независимый-доминирующий	59,3	43,7
недоверчивый-скептический	10,5	31,3
зависимый-послушный	3,9	0
сотрудничающий-конвенциальный	1,3	0

В данной таблице представлены типы межличностных отношений представленные в первой (синдром сформировался) и третьей (синдром не сформировался) группах.

Анализируя результаты диагностики, мы видим, что преобладающим типом межличностных отношений в первой (синдром сформировался) группе является независимый-доминирующий (59,3%). Преобладание данного типа отношений сочетается с такими особенностями, как: черты самодовольства, дистантность, эгоцентричность, завышенный уровень притязаний, выраженное чувство соперничества, проявляющееся в стремлении занять обособленную позицию в группе. Стиль мышления нешаблонный, творческий. Мнение окружающих воспринимается критически, собственное мнение возводится в ранг догмы или достаточно категорично отстаивается. Эмоциям недостает тепла, поступкам - конформности. Низкая подчиняемость.

Властный-лидирующий тип отношений в обеих группах представлен одинаково (25%). Этот тип отношений выявляет уверенность в себе, умение быть хорошим наставником и организатором, свойства руководителя. Характеризуется оптимистичностью, быстротой реакций, высокой активностью, выраженной мотивацией достижений, легкостью и быстротой принятия решений.

Можно предположить, что это люди с поведением типа “А”. Люди, демонстрирующие этот тип поведения, предпочитают бурный темп жизни, преодоление трудностей, сильную потребность держать все под контролем, поэтому они более подвержены влиянию стрессовых факторов и, следовательно, выгоранию. Так как педагоги, участвовавшие в исследовании это женщины, важно отметить, что у женщин связь между поведением типа “А” и показателями выгорания выражена сильнее, чем у мужчин (Орел, 2001г.)

В группе педагогов с не сформировавшимся синдромом профессиональное выгорания преобладающим также является независимый-доминирующий тип межличностных отношений, и в процентном соотношении он выражен меньше чем в первой группе (43,7%), а также усилен таким типом отношений как недоверчивый-скептический (31,3%). Этот тип взаимоотношений проявляется такими личностными характеристиками как системное мышление, опирающееся на конкретный опыт, практичность, реалистичность, склонность к иронии, высокая конфликтность, которая может быть не столь явной и аккумулироваться, создавая тем самым повышенную напряженность, а также обособленность, замкнутость, ригидность установок, критический настрой к любым мнениям кроме собственного. Такие личностные характеристики скорее могут оказывать влияние на развитие синдрома профессиональное выгорания (Бойко, 1996г.)

Рассмотрим типы преобладающих взаимоотношений в еще более узких группах, т.е. в группе педагогов с полностью сформировавшимся синдромом во всех трех фазах (15%), и в группе педагогов с полностью не сформировавшимся синдромом (5%). Мы видим следующую картину: в первой группе преобладает независимый-доминирующий тип межличностных отношений (83%), а во второй по 50% имеют властный-лидирующий и независимый-доминирующий типы отношений.

Как мы видим, очень значимых различий между результатами в разных группах не наблюдается, следовательно, мы можем предположить, что на формирование и развитие синдрома профессиональное выгорания могут оказывать влияние другие факторы, например организационные.