Игры и упражнения, развивающие познавательные процессы использованные в экспериментальной группе.

Упражнения для развития мышления:

выделение существенных признаков предметов и явлений, включающих операции на умение обобщать. Толкование пословиц и метафор и т.д.;

моделирование букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв;

работа с кубиками Кооса;

складывание картинок, разрезанных на несколько частей, пазлы;

игра «IV лишний»

Упражнения для стимуляции слухового внимания:

игры и упражнения из программы детского сада:

«Угадай, кто кричит?»;

«Угадай, на чём играют?»;

«Угадай, что делают?»;

«Найди пару»;

«Где мой домик?»;

игра «IV лишний»;

«Узнай по описанию»;

«Телефон»;

«Отгадай сказку по отрывку».

Упражнения на развитие устойчивости и переключение внимания:

длительная сортировка и нанизывание бусинок;

лабиринты (прослеживание взглядом линии от начала до конца);

чтение алфавита, которое перемежается со счётом: а, 1, б, 2, в, 3 и т.д.

Развитие образной памяти:

рисунок-схема;

пробы Хеда (определение схемы собственного тела);

тактильные ощущения посредством дермалексии (узнавание буквы, написанной на спине, на руке, в воздухе рукой ребёнка, узнать буквы на ощупь) и т.д.

Развитие оперативной памяти:

тест «Кулак - ребро - ладонь»;

игры на выполнение многошаговых инструкций (2, 3, 4, 5-шаговые инструкции), по памяти (словесной инструкции). Например, игра «Найди клад»;

«Игрушки на полках», «Слова на полках» (по памяти обнаружить изменение последовательности);

«Живые цепочки» (у каждого на груди цветной значок или буква, слог, слово, предложение). Порядок построения детей изображён схемой. По команде цепочка рассыпается, задача ведущего(ребёнка) - собрать цепочку в прежней последовательности;

«Зарядка» - последовательность движений от 3-х до 6-ти, физкультминутки;

отстукивание ритмов «Телеграфист»;

рядоговорение (времена года, месяцы, дни недели, части суток).

Развитие зрительного восприятия:

игра «Что изменилось?»;

«Отгадай сказку по иллюстрации»;

срисовывание фигур (учитывать пропорции);

дорисовывание фигур с недостающими деталями;

письмо букв и слов по шаблонам;

изографы;

определение пространственных соотношений элементов графических изображений букв. Можно использовать упражнения на пространственно-временные ориентировки на себе, на листе бумаги.

Заниматься воспитателю необходимо не только на занятиях, но и во время режимных моментов.

2.2 Анализ результатов

Эксперимент проводился на базе МДОУ №471 г. Челябинска в период со 2.09.07 по 10.12.07 в начальной школе (группа детей с ФФНР).

Список детей:

1. Богданов Никита

2. Белов Миша

3. Герасимова Лена

4. Полушкина Настя

5. Котельникова Саша

Цель первого этапа - обследование связной речи группы детей по двум компонентым - составление предложений и описательные рассказы.

Для изучения состояния связной речи детей с ФФНР было предложено:

- составление предложения по сюжетной картинке

- составление рассказа - описания

- составление предложений по трем картинкам.

Первое задание: используется для определения способности ребенка составлять простое распространенное предложение по картинкам:

1. мальчик поливает цветы из лейки

2. девочка катается с горки на санках

3. мальчик ловит рыбу удочкой

При показе каждой картинки ребенку дается вопрос - инструкция: «скажи, что здесь нарисовано?». В результате выясняется, способен ли ребенок самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и и передать их в виде соответствующего по структуре предложения. При анализе результатов отмечаются особенности составленных предложений.

Второе задание - составление предложения по трем картинкам направлено на выявление способности детей, устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы высказывания. Ребенку предлагается назвать картинки, а затем составить предложения так, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах. Перед ребенком стоит задача: на основе «семантического» значения каждой картинки, установить возможное действие и отобразить его в речи в форме законченной фразы. При оценке результатов учитываются: наличие фразы, адекватной предложенному заданию, особенности этой фразы, характер оказываемой ребенку помощи. Построение таких фраз-высказываний является необходимым при составлении развернутых речевых сообщений - рассказов-описаний.

Третье задание - составление рассказа-описания. Детям могут предлагаться как модели предметов, так и их графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов. Ребенку предлагается в течение нескольких минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану логопеда. При анализе составленного ребенком рассказа обращается внимание на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличия логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использования языковых средств словесной характеристики. Результаты выполнения заданий на составление предложений и рассказа-описания фиксируют в индивидуальной карте ребенка.

Вывод: При анализе эксперимента можно отметить следующее:

-недостатки в грамматическом оформлении высказываний;

-недостаточное употребление осложненных и сложных предложений;

-ошибки при построении предложений - неправильное оформление связи слов в предложении и фразе;

-бедность и однообразие используемого словарного запаса детей.

Исходя из вышеприведенного вывода выстраиваем систему логопедической работы по развитию навыков связной речи детей группы (I период обучения).

1. Закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений.

2. Усвоение ряда языковых средств: прежде всего лексических, необходимых для составления речевых высказываний:

слова-определения

глагольная лексика ( слова - действия)

3. Обучение развернутому описанию предметов. ( с включением различных признаков микротем)

На основе выводов, сделанных на первом этапе исследования и руководствуясь программой обучения детей с ФФНР в школьный период составлен план логопедической работы (сентябрь - декабрь 2004).

2.3 Логопедическое восстановление

Восстановительная работа с детьми, страдающими дизартриями, проводится комплексно с учетом необходимости; медикаментозного и физиотерапевтического лечения и собственно логопедических мероприятий коррекционного характера.

В этом разделе работы предусматривается:

а) система упражнений лечебной логопедической физкультуры;

б) система психологического воздействия;

в) система упражнений по фонематическому анализу слов и формированию воспроизводства фонем;

г) нормализация просодики речи;

д) борьба со слюнотечением.

Основная цель логопедической работы при данном виде речевого расстройства была определена нами как повышение разборчивости речевого высказывания для того, чтобы обеспечить ребенку большее понимание его речи окружающими, повысить информативность речевого высказывания, выразительность сообщения ребенка для того, чтобы он имел возможность лучше выразить чувствительный смысл своего высказывания.

Основным принципом логопедической терапии является патогенетическое обоснование применяемых приемов лечебной логопедической гимнастики, которая в значительной степени понимается нами не как гимнастика, а как формирование управления артикуляционным праксисом. Логопеду необходимо точно представлять целевое назначение каждого приема артикуляционного упражнения, каждого приема лечебной физкультуры. Подчас у детей, несмотря на явное наличие синдромального расстройства, возможности нахождения нужной артикуляционной позы для реализации звука настолько широки, что логопеды не всегда о них подозревают.

Таким образом, в восстановительной работе при дизартрических расстройствах уделяется основное внимание кинезотерапии, т. е. лечению движениями, специально организованными и направленными для формирования необходимых афферентаций.

Какие же основные приемы может применять логопед в воспитании артикуляторных движений, а также мимической активности? Это приемы лечебного дифференцированного массажа, а также пассивных и активных движений. Все приемы лечебной артикуляторной гимнастики проводятся на фоне медикаментозного и физиотерапевтического лечения, назначаемого врачом, после совместного обследования и обсуждения речедвигательного статуса ребенка. Только в этом случае можно рассчитывать на совместный анализ динамических изменений артикуляторного пракси-са ребенка, на эффект восстановительного обучения.

Остановимся на основных особенностях каждого раздела. Массаж имеет большое значение в активизации необходимых афферентных импульсов, которые усиливаются или тормозятся в процессе его проведения. Массаж представляет собой лечебный метод, при котором используется механическая энергия, сообщаемая покровным тканям и мышцам в виде трения, давления, толчков, различно проводимыми способами. При спастическом парезе массаж применяется для улучшения сократительной функции отдельных групп мышц. Усиливая кровообращение, массажные движения вызывают гиперемию капиллярную и тем самым улучшают трофику тканей.

Основная цель массажных приемов при этом синдроме (спастический парез) -- повышать рецепторную активность, что в свою очередь вызывает возникновение в концевых чувствительных нервных волокнах импульсов, достигающих по центростремительным путям соответствующих центров головного мозга с последующей регуляцией на определенные эфферентные -- двигательные -- импульсы. При спастическом парезе используются в основном два приема: поглаживание, точечная вибрация, а в некоторых случаях разминание. Мышцы после проведения этих приемов становятся более работоспособными. Поэтому логопеду необходимо знать анатомию лицевых и язычных мышц с целью подачигдифференцированной афферентации (мышцы глазной щели, ротовой щели, последние по их функции делятся на мышцы, суживающие и расширяющие ротовую щель и глазную; жевательные мышцы; внешние и внутренние мышцы языка).

При спастико-ригидном синдроме полезно проводить плоскостное поверхностное поглаживание в отличие от применения плоскостного глубокого и обхватывающего поглаживания при спастическом парезе. Если при последнем синдроме эти два приема оправданы, то при синдроме спастико-ригидном они могут принести только вред, так как любое силовое давление вызывает в мышце ответное повышение тонуса. Основной целью проведения массажа при спастико-ригидной дизартрии является успокаивающее действие на концевые нервные и вегетативные окончания, заложенные в коже и мышце. Поэтому характер и длительность массажных воздействий обязательно должны продумываться строго индивидуально совместно с врачом по лечебной физкультуре или невропатологом. Прием растирания применяется очень осторожно, логопед должен постоянно чувствовать обратную реакцию мышцы и вовремя прекратить прием, если мышца начинает более сильно стягиваться или появится отдаленное (в других группах мышц) повышение тонуса. Растирание применяется с целью растягивания сократившихся тканей при контрактурах, для понижения нервной возбудимости, уменьшения болей. Особенно полезны растирания одним пальцем в местах выхода нервов. Приемы разминания и вибрации не следует применять при работе с этой формой дизартрии, так как они способствуют нарастанию тонуса.

При гиперкинетическом синдроме нормализация речевой мускулатуры осуществляется в большей степени приемами активных и пассивных движений, чем приемами массажа. Массажные приемы ограничиваются в этих случаях поверхностным плоскостным поглаживанием, движения очень легки. Поглаживаются мышцы шеи, затылка, плечевого пояса, груди, боковые мышцы туловища по ходу лимфатических сосудов.

При атактических синдромах, так же, как и при спастическом парезе, применяются те же массажные приемы для нормализации афферентации. Одним из самых основных

приемов кинезотерапии буквально при любых синдромальных дефектах речевой моторики является лечение пассивными движениями.

Систематические, регулярно проводимые пассивные движения поддерживают на нужное время формирование новых навыков возбуждения проприорецепторов, что вызывает стимуляцию соответствующих двигательных импульсов. Создание правильного положения мышцы с учетом выпадения функции позволяет понизить рефлекторную возбудимость, или снизить тонус, или затормозить насильственное движение, а также увеличить объем движения, время фиксации и активность развиваемого движения. Пассивные движения создают условия, способствующие проявлению или улучшению функционирования определенных мышц (логопед должен знать всегда -- каких). Пассивные движения снимают нейродинамические наслоения в картине речедвигательного дефекта и создают кинестетический образ артикуляционной позиции, нужной для реализации звука. При пассивных движениях логопед специально создает новую схему движения, большую по объему или правильную по позиции и траектории. Обязательным является создание новой схемы на нормализованном фоне покоя. Необходимо зафиксировать на несколько секунд эту позу, дать ребенку ее осознать, параллельно объяснить ее смысл, суметь выключить и через несколько секунд вновь сформировать. При спастико-ригидных синдромах пассивные и массажные движения чередуются, при спастико-паретических -- проводятся изолированно, при гиперкинетических -- в зависимости от формы гиперкинеза. Пассивные движения осуществляются сериями по 3--5 движений в каждой серии. Так же, как и для активных движений, важно выполнить «вход» в движение, его фиксацию и «выход» из движения -- покой. Пассивные движения осуществляются в разном объеме, темпе и временном интервале в зависимости от формы синдрома, особенно важно помнить о временной дозировке проведения приема при спастико-ригидном и гиперкинетическом синдроме.

Лечение активными движениями является более результативным после проведения вышеперечисленных приемов массажа, пассивных движений. Применение активных движений также должно быть основано на данных невролоро-логопе-дического обследования, иначе все приемы теряют нужную адресацию, нет должной эффективности. Главная цель активных движений -- проторение и закрепление новых связей, целесообразных именно для данного больного.

Все методические приемы коррекции должны применяться с учетом патогенетического анализа в каждом отдельном случае речевого дефекта согласно намеченной классификации. В логопедической работе с ребенком создавались каждый раз определенные виды движений, которые активизировали деятельность речевого аппарата. Мы считаем очень важным обстоятельством, когда получаемый результат после проведения упражнений (пусть даже минимальный сдвиг) доводится до сознания ребенка сразу же, чтобы он почувствовал, как у него изменилось качество выполнения движений в лучшую сторону, лишь после этого можно ожидать эмоционального участия самого ребенка в последующих занятиях. Положительный сдвиг после приемов кинезотерапии говорит о значительном участии в структуре речевого дефекта нейродинамического компонента, который поддается лечебно-логопедическому воздействию.

Заключение

Структура дефекта при дизартрии включает нарушение звукопроизносительной и просодической сторон речи, обусловленное органическим повреждением речедвигательных механизмов центральной нервной системы. Нарушения звукопроизношения при дизартрии зависят от тяжести и характера поражения.

Основными клиническими признаками дизартрии являются:

- нарушения мышечного тонуса в речевой мускулатуре;

- ограниченная возможность произвольных артикуляционных движений из-за параличей и парезов мышц артикуляционного аппарата;

- нарушения голосообразования и дыхания;

Дизартрия нередко сочетается с недоразвитием других компонентов речевой системы (фонематического слуха, лексико-грамматической стороны речи).

Артикуляционные расстройства при дизартрии проявляются следующими признаками:

- нарушения мышечного тонуса;

- ограничение подвижности мышц органов артикуляционного аппарата (языка, губ, мягкого неба), а также лицевой мускулатуры;

- патология реципрокной иннервации;

- наличие насильственных движений и оральных синкенезий в артикуляционной мускулатуре;

- нарушения четкости кинестетических ощущений.

Список использованной литературы

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.-292с.

Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: Педагогика, 1959.-281с.

Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М., 1982.-196с.

Ивановская О.Г., Гадасина Л.Я. Логопедические занятия сдетьми 6-7 лет.-СПб: КАРО, 2003.-163с.

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей.-СПб, 2003.-287с.

Коррекционная педагогика: Основы обучения и развития /Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Академия, 1999.-400с.

Кузнецова Л.В. “Использование игры в коррекционных целях”//Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения М 1981.-166с.

Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие.-СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.-224с.

Лалаева Р.И., Сееребрякова Н.В,, Зорина С.В. нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: Учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений.-М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003.-304с.

Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М., Изд-во АНН РСФСР, 1961.-206с.

Локалова Н.П. Как помочь неуспевающему школьнику.-М., 2003.-211с.

Нарушения речи и голоса у детей / Под ред. С. С. Ляпидевского и С. Н. Шаховской. -- М., 1975. -- С. 20; 22--28; 30; 35--39

Нищева Н.В. Развивающие сказки. - СПб., 2002.-102с.

Особенности психического развития детей 6--7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А. Л. Венгера. -- М., 1988.-258с.

Поваляева М.А. Справочник логопеда. - Ростов н/Д: Феникс, 2001.-470с.

Речевое развитие дошкольников с общим недоразвитием речи: Учеб. - метод. Пособие.-СПб, 2005.-144с.

Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи (Комплексный подход) : Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений .- М.: Академия, 2003 (Саратов: Саратовский полиграфический комбинат).- 144 с

Ткаченко Т.А. В первый класс - без дефектов речи. - СПб., 1999.-126с.

Туманова Т. В. К проблеме развития процессов словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология. - 2004. - N 5. - С. 34-41

Филичёва Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. - М., 1999.-301с.

Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - Воронеж, 1997.-138с.

Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов.-М.: АРКТИ, 2002.-136с.

Хомская Е.Д. Нейропсихология. - М.: Изд-во МГУ, 1987.-406с.

Швачкин Н.Х. Фонематическое развитие детской речи.-М., 1998.-122с.

Размещено на Allbest.ru