Размещено на http://www.allbest.ru/

• Содержание
• Введение
• 1. Особенности развития двигательной детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями
• 1.1 Влияние двигательного анализатора на общее развитие ребенка
• 1.2 Характеристика детей с нарушениями интеллекта
• 2. Развитие основных движений у детей с общими интеллектуальными нарушениями с помощью подвижных игр
• 2.1 Обоснование методологии и методов исследования
• 2.2 Проведение и результаты исследования
• Заключение
• Список литературы

Введение

Дошкольное детство - большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребёнок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему ещё не доступно. Кроме того, не менее сильно он стремиться и к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Современный этап развития общества выдвигает новые задачи воспитания детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Большое значение придается проблеме психологической подготовки детей к школе, в решении которой ведущую роль играет формирование основных движений и действий ребенка. В последние годы отечественные исследователи уделяли большое внимание проблеме развития нормально развивающихся дошкольников. Однако до сих пор, несмотря на значимость проблемы, недостаточно изучены особенности развития двигательной сферы детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта , не разработана система работы по развитию двигательной сферы.

Несмотря на увеличение за последние десятилетия числа зарубежных публикаций, касающихся проблем умственной отсталости, работ о моторике олигофренов крайне мало. Зарубежные исследователи при изучении моторики детей с отставанием в развитии пользуются преимущественно тестами различных вариантов (Leschie E. Malpass, 1960; F. F. Biagiotti, 1964; R. Cahn et R. Bonder, 1957; G. Gollnitz, 1962; K. Dehw, K. Higenfeld, 1964; R. Francis and RariK, 1959; и др.). Данные большинства авторов свидетельствуют о том, что средние результаты тестовых испытаний олигофренов соответствуют показателям здоровых детей более младшего возраста и, хотя моторные показатели олигофренов имеют тенденцию к развитию, с возрастом разрыв увеличивается.

Поэтому актуальность данной работы очевидна - необходимо развивать моторику таких детей, чтобы максимально приблизить их развитее к развитию обычных детей

Цель работы изучить развитие основных движений у дошкольников с общими интеллектуальными нарушениями с помощью подвижных игр.

Объект изучения - моторная сфера детей с общим интеллектуальных нарушением. Предмет - особенности развития моторной сферы с помощью подвижных игр.

Задачи:

-рассмотреть особенности развития детей с общим интеллектуальным нарушением

-провести констатирующий эксперимент для определения уровня развития основных движений ребенка с общими интеллектуальных нарушением

-провести формирующий эксперимент по развитию основных движений с помощью подвижных игр

-провести контрольный эксперимент.

1. Особенности развития двигательной детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями

1.1 Влияние двигательного анализатора на общее развитие ребенка

Развитие ребенка дошкольного возраста, становление его личности зависит в большей степени от его способности к действию, его адекватности все осложняющемуся процессу приспособления. Двигательные задачи делаются более сложными в прямом смысле: возрастает разнообразие реакций, требующихся от организма. К самим этим реакциям предъявляются более высокие требования в отношении дифференцированности и точности; усложняется смысловая сторона движений, действий и поступков ребенка. Усложнение двигательных задач, неминуемо требующих разрешения со стороны индивида, совершается не само по себе и отнюдь не плавно и постепенно; наоборот, перемены в образе жизни приводят к накоплению все больших масс качественно новых координационных проблем с не встречающимися ранее и не имевшими возможности войти в обиход особыми чертами смысловой культуры, двигательного состава, потребного сенсорного контроля и т.д. [2,с.67]

Двигательный анализатор человека достигает очень высокого совершенства: человеку доступны такие тонкие и точные двигательные акты, как письмо, рисование, игра на музыкальных инструментах, и т.д., требующие дифференцированных реакций многих мышечных групп. Структурные и двигательные особенности двигательного анализатора, заключающиеся в том, что он имеет чрезвычайно богатые связи решительно со всеми структурами центральной нервной системы (проекционными, ассоциативными и т.д.) и принимает участие в их деятельности, дают повод предполагать особое значение двигательного анализатора в развитии деятельности мозга.

Морфологическая структура двигательного анализатора человека чрезвычайно сложна. Мышцы связаны с центральной нервной системой посредством проприоцептивных моторных безусловнорефлекторных дуг. Возбуждение, возникающее при растяжении и сокращении мышц, передается по афферентным волокнам в спинной мозг, в нем по задним столбцам достигает больших полушарий и, наконец, передается в заднюю центральную и теменную область.

Передняя центральная извилина мозга ребенка является областью двигательных проекций. Раздражение коры мозга в том или другом пункте передней центральной извилины вызывает сокращение соответствующих мышечных групп, а значит - движение.

Двигательная система человека включает в себя две части: пассивную ( жесткий сочленный скелет ) и активную ( поперечнополосатую мускулатуру со всем ее оснащением ). Пассивный двигательный аппарат составляется из костных сочленных звеньев, располагающихся преимущественно вдоль оси органов ( аксиально ) и образующих кинематические цепи со многими степенями свободы. Пассивная часть не может обеспечить устойчивости системы без постоянного, активного участия мускулатуры. Активная часть двигательного аппарата представляет собой сложную систему нервно-мышечных образований, в которой все элементы многократно связаны друг с другом и образуют гетерогенную морфологическую структуру.[6,с.57]

Развитие двигательных функций в онтогенезе ребенка совершается очень медленно - на протяжении многих месяцев и лет. В исследованиях психологов, как отечественных, так и зарубежных, очень большое место уделяется вопросу о том, является развитие моторики ребенка следствием естественного созревания или же это есть результат научения.

Анализ природы движений начинается с вопроса о том, какие из них следует относить к врожденным, а какие - к выработанным. В отношении первых фактор созревания будет, естественно, решающим, в то время как в отношении условнорефлекторных двигательных актов определяющим фактором будет научение. В сущности, все движения сначала появляются как врожденные и лишь в ходе развития ребенка они приобретают условнорефлекторный характер, т.е. приводятся в связь с раздражителями, с которыми они ранее не были связаны, или вырабатываются новые комбинации из нескольких движений. Например, с первых дней жизни у ребенка имеется врожденный хватательный рефлекс, который к концу 1-го месяца слабеет и постепенно угасает; в возрасте 4 месяцев ребенок начинает тянуться к яркому предмету и схватывает его - теперь тоже, самое хватательное движение является результатом обучения, т.е. получается условнорефлекторный характер. Интересно, что врожденными оказываются как простые движения, так и некоторые сложнокоординированные двигательные акты.

Общее развитие моторики на 5-6 году жизни течет в направлении постоянного овладения координационными возможностями, которые создались у ребенка в результате окончательного анатомического созревания двигательной сферы. У подрастающего ребенка мало помалу вступают в строй высшие картикальнае уровни, прогрессивно налаживаются точные и силовые движения (появляется точность в метании, лазании, легкоатлетических, танцевальных движениях). Однако двигательное богатство детей данного возраста бывает лишь при свободных движениях. Стоит заставить ребенка производить точные движения, он сразу начинает утомляться и стремиться убежать к играм, где движения свободны. Неспособность к точности зависит от недоразвития корковых механизмов мозга и от недостатка выработки формул движения. Таким образом, в этом возрасте преобладает выразительная, изобразительная и обиходная моторика. Кажущаяся двигательная не утомляемость ребенка связана с тем обстоятельством, что он не производит продуктивных рабочих действий, требующих точности и преодоления сопротивления, а, следовательно, и большой затраты энергии. При обиходных, а тем более при выразительных и изобразительных движениях, почти не связанных с сопротивлением, движение совершается, естественно, т.е. начинаются, проходят и заканчиваются соответственно физиологическим и механическим свойством двигательного аппарата в соответствующем темпе и ритме, с плавными, мягкими переходами от сокращения отдельных мускульных групп к их расслаблением и обратно. Отсюда грациозность детских движений. В частности, темп, ритм уже хорошо развиты в этом возрасте, но сила движений довольно мала.

Общее развитие моторики детей 5-6 лет направлено к постепенному овладению теми координационными возможностями, которые создались у ребенка в результате окончательного созревания анатомического моториума. Исследователь О.М.Гуревич отмечает, что " вместе с усовершенствованием двигательного аппарата несколько уменьшается богатство движений, но налаживаются мелкие точные движения впоследствии постепенного развития корковых компонентов"[2,с.134].

Развитие двигательного навыка и умения представляет собой не пассивное "отдавание" воздействиям, идущим из вне, а активную психомоторную деятельность, образующую и внешнее оформление и самую сущность двигательного упражнения. Формирование двигательного навыка представляет собой целую цепь последовательно сменяющих друг друга фаз разного смысла и качественно различных механизмов.

Двигательные функции пальцев рук оказывают огромное влияние на развитие всей высшей нервной деятельности ребенка. В истории развития человечества роль руки исключительно велика. Первая двигательная функция руки - хватание. Как и другие двигательные акты хватание сначала проявляется как врожденный рефлекс. в 4-5 месяцев хватание предмета приобретает выработанный характер, т.е. условнорефлекторный, совершается с наложением на предмет всех пальцев руки и ладони. Действия ребенка с предметами оказывает большое влияние на развитие функций мозга.

"Все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению - мышечному движению", - писал И.М. Сеченов. Усиление двигательного компонента эффекторного звена игровых, пищевых и других реакций усиливает основной рефлекс. Построение каждого движения определяется характером тех сигналов, которые его вызвали, и осуществляется как процесс координации элементов данного движения.

Н.А.Бронштейн и А.В.Запорожец считают,что координация любого двигательного акта - от самого элементарного до такого сложного как письмо и артикуляция, - определяется образом или представлением ожидаемого результата действия. Представление о действии, говорит Н.А.Бронштейн, является "ведущей инвариантой", определяющей по ходу перестройку программы двигательного акта.[2,с.165]

В научной литературе по психологии, физиологии, педагогики принято различать два основных вида движений: произвольное и непроизвольное. Безусловно, оба вида свойственны детям младшего школьного возраста. Непроизвольные, более простые, полностью воспроизводят врожденные двигательные реакции. Произвольные, сложные движения, сразу формируются как заученные, они представляют собой множество приобретаемых на жизненном опыте навыков, умений. В сложных двигательных актах элементы произвольного и непроизвольного движения переплетаются очень тесно и очень трудно их отдифференцировать. В случае многократного повторения эти компоненты превращаются во "вторичные механизмы" (например, при изучении танцевального движения, игре на музыкальном инструменте) и начинают осуществляться без активного участия коры головного мозга.

В исследованиях психологов отмечается три основных черты произвольных действий: 1) они свободны от внешних стимулов; 2) направлены на достижение какой-либо цели; 3) предвосхищают будущее (поскольку цель должна быть достигнута в будущем). Именно поэтому психологи пришли к мысли, что произвольные движения не детерминированы внешними воздействиями и побудительной силой их развития является принятое человеком решение.

"Непроизвольное можно сделать произвольным, но достигается это при помощи второй сигнальной системы",- говорил И.П.Павлов. Л.С. Выготский писал о том, что высшие, человека формы регуляции движения рождаются в социальном общении людей. Индивидуальное развитие произвольных движений начинается с того, что ребенок научается подчинять свои движения словесно сформулированным требованиям взрослых.[6,с.46]

Знакомясь с окружающим миром, ребенок учится различать множество предметов и явлений, их пространственные, временные и причинные отношения. Информация, полученная им от анализаторских систем, в том числе и от двигательной, подвергается сортировке, анализу, объединению, разномодальные ощущения сливаются в образы предметов. Этот процесс И.М.Сеченов назвал предметным мышлением. Развитию предметного мышления у ребенка в возрасте 6-7 лет во многом способствует развитие его двигательной моторики. В работах Сеченова обращается внимание на то, что каждый рефлекс содержит движение: движение мышц управляющих глазом, движение в руках и ногах и т.д. Значит, процесс выделения соответствующих рефлексов в мозге и последующая их интеграция в целостный образ предмета подразумевает широкое участие двигательного анализатора. Таким образом, двигательная система оказывает огромное воздействие на весь организм ребенка в целом, но особенно существенно его влияние на деятельность мозга. Формы и пути этого влияния очень разнообразны.

1.2 Характеристика детей с нарушениями интеллекта

Первые упоминания об умственной отсталости в психиатрической литературе носили описательный характер. Клиницисты выделяли тяжелые формы психического недоразвития (идиотию, имбецильность) у больных, находившихся в психиатрических больницах. При умственной отсталости в степени идиотии почти не развивались речь и мышление. Больные нуждались в постороннем уходе и надзоре, так как не овладевали даже простыми навыками самообслуживания. Они были малоподвижны, подолгу лежали, принимали позу, близкую к эмбриональной. Движения их носили стереотипный характер раскачивания, помахивания, подпрыгивания, топтания на месте.

Типичная картина психомоторики олигофренов в степени идиотии дана П. Бутковским: "От недостатка смысла рождается и скудное действие воли. В безумных (олигофрения обозначалась в то время как "врожденное безумие". -- Я. В.) душа бывает пуста, следственно и не приводит в такое положение мышцы, в котором бы она представлялась, как в зеркале. От сего-то зависит фигура безумных, не имеющая никакой живости, томный взгляд, не удерживающийся постоянно ни на каком предмете, бессмысленные мины, маловажная и невыразительная физиогномия... Щеки у них отвислы, рот открытый, слюна течет из оного, голова шатается, спина согнутая, руки трясутся, и творение таковое стоит более на согнутых коленях, как бы лишенное преимущества человеческого прямого стояния. Движения его медленные, без проворства и поворотливости. Некоторые сидят даже в продолжение целого дня на одном месте, не передвигая ни одного члена"

Средняя степень слабоумия (имбецильность) характеризовалась некоторым развитием речи, психических функций, доступностью элементарных актов самообслуживания и простых трудовых действий. Расстройства моторики у имбецилов были заметны больше в мелких движениях пальцев, в мимике. Они возникали не вследствие " слабости или недостаточности мышечных ощущений, обусловленных парезами за счет очагового поражения мозга. Авторы объясняли нарушение движений ограниченной способностью ассоциативной деятельности мозга.

Г. Я. Трошин описывает эту недостаточность олигофрена так: "Ему дали в руки два-три полена и велели отнести в мастерскую. Он несет, проходит в мастерскую, но не знает, что с ними делать. Казалось, брось на пол и кончено, но он не может, выражает неудовольствие, наклоняется к полу, чтобы положить дрова, но согнутое положение доставляет ему необычное ощущение. Он выпрямляется и опять стоит, затем снова наклоняется, затем снова выпрямляется. Надо ему помочь жестом, как бросить дрова. Так продолжается много дней, пока он не освоится с новой работой".

Ряд авторов подметили и своеобразие психомоторики умственно отсталых. Парадоксальность двигательных проявлений заключалась в том, что развитие высоких уровней деятельности сочеталось с резким недоразвитием более простых форм действий. Был описан, например, умственно отсталый ребенок, который мог играть на балалайке, но не умел самостоятельно одеваться (С. Я. Рабинович, 1916).

"Я знаю олигофренов, которые переплывают реку и подхватывают серсо в десяти метрах расстояния и при этом обезьяньем проворстве не умеют надеть чулок, завязать башмаков и т. д." (Э. Сеген, 1903, с. 106). Обобщая первый этап научного изучения психомоторики умственно отсталых детей (XIX -- начало XX в.), можно отметить, что он был клиническим. Но в клинических описаниях еще не выделялись четко двигательные нарушения, вызванные поражением определенных отделов головного мозга. Не характеризовались двигательные особенности легких степеней олигофрении.

Последующий этап клинических исследований психомоторики олигофренов (первая треть -- середина XX в.) вызван интенсивным ростом изучения умственной отсталости, преимущественно дебильности. Были выявлены новые по этиологии формы олигофрении, описаны морфогистологические, неврологические изменения при олигофрении, вскрыты патофизиологические особенности высшей нервной деятельности олигофренов, предложены классификации олигофрении (М. С. Певзнер, 1959; С. С. Мнухин, 1961; Г. Е. Сухарева, 1965; Д. Н. Исаев, 1971; . Е. Н. Правдина-Винарская, 1957; В. В. Русских, 1959, 1964; В. И. Лубовский, 1955, 1966; и др.). Появились специальные работы, посвященные изучению психомоторики олигофренов (Г. Е. Сухарева и Е.- А. Осипова, 1928; С. А. Райвичер, 1925; С. А. Чугунов, 1925; И. Б. Талант, 1931; и др.).

К моменту появления книги "Психомоторика" клиницистами была дана характеристика пяти формам двигательной недостаточности, встречающимся у детей: 1) моторной дебильности (Г. Дюпре), характеризующейся недоразвитием пирамидных систем мозга и проявляющейся в изменении мышечного тонуса во время движения (паратонии), усилении сухожильных рефлексов, синкинезиях, неловкости волевых движений; 2) двигательного инфантилизма (А. Гомбургер), в основе которого лежит задержка угасания некоторых рефлексов, свойственных периоду раннего детства, позднее развитие сидения, ходьбы, бега, наличие сопутствующих атетоидных движений в руках и ногах; 3) экстрапирамидной недостаточности (К. Якоб) с резким ослаблением, обедненностью мимики и жестов, защитных и автоматических движений, их ритмичности; 4) фронтальной недостаточности (М. Гуревич) с малой способностью выработки двигательных формул, обилием движений при их непродуктивности и бесцельности, плохим активным вниманием, недоразвитием речи при относительно хорошем ее понимании; 5) мозжечковой недостаточности (А. Валлон) с асинергиями, расстройствами статики, гипотонией мышц, неточностью движений (дисметрией).

При обследовании моторики олигофренов-дебилов с помощью тестов Н. И. Озерецкого в 29% случаев выявлено нормальное развитие движений. Встречались даже дети с хорошо развитой моторикой. Отставали в развитии моторики 53% обследованных (Г. Е. Сухарева и Е. А. Осипова, 1928). При грубом интеллектуальном недоразвитии оценивать психомоторику по двигательным тестам гораздо труднее или почти невозможно.

В последние десятилетия ряд авторов изучали двигательные качества олигофренов. Было выявлено, что сила, быстрота движений, выносливость у детей-олигофренов, как правило, развиты хуже, чем у здоровых во всех возрастах. Даже в 16 лет количественные результаты движений олигофренов могли соответствовать показателям 7--8-летних учащихся массовой школы. Кинестетическая чувствительность олигофренов развита хуже, чем у здоровых учащихся, вследствие чего двигательная недостаточность возрастает при выполнении сложных движений, где требуется управление движениями, четкое дозирование мышечных усилий, точность движений, перекрестная координация движений, пространственно-временная организация двигательного акта, словесное опосредование движений (Р. Д. Бабенкова, 1963; Н. А. Козленко, 1962; Е. С. Черник, 1966; А. И. Козлов, 1963; С. Ю. Юровский, 1971; Р. А. Харитонов, 1961; В. М. Мозговой, 1975; и др.).

Н. А. Козленко (1966) и В. М. Мозговой (1972), обследуя спортивные движения олигофренов-дебилов во вспомогательной школе, пришли к одинаковым выводам. Авторы выделили три группы учащихся. В первой группе показатели моторики соответствовали аналогичным показателям учащихся массовых школ. Во второй группе ряд показателей был ниже, чем у здоровых школьников. В третьей группе нарушения двигательной сферы у школьников определялись клинически и показатели моторики были значительно хуже, чем у учащихся массовых школ.

Однако, анализируя двигательные проявления олигофренов с позиций тестовых испытаний и традиционных неврологических представлений, не удается объяснить парадоксальные двигательные феномены, замеченные на начальном научном этапе изучения двигательной сферы олигофренов. Почему, например, олигофрен не может перепрыгнуть через веревку, лежащую на полу, а без нее удовлетворительно прыгает в длину? Все многообразие двигательных нарушений у олигофренов невозможно полностью объяснить в плане названных выше пяти форм двигательной недостаточности. Если свести двигательную патологию олигофренов только к количественному дефициту двигательных качеств, трудно понять сохранность моторики у части олигофренов-дебилов. Чтобы объяснить выполнение олигофреном сложного движения и затруднение, испытываемое им при более простом действии, нужен был новый подход к самой природе двигательного акта. Основу для этого давала уровневая теория построения движении, разработанная известным советским физиологом Н. А. Бернштейном.

Концепция о системной организации двигательной функции, о взаимодействии разных звеньев этой системы позволяет в случае нарушения двигательной функции компенсаторно перестраивать функциональную систему путем специального обучения и тренировок (В. Л. Найдин, 1972).

Выбор конкретных компенсаторно-восстановительных путей значительно облегчается, если за схематическую основу принципов коррекции принять уровневую теорию организации движений Н. А. Бернштейна. Она занимает полноправное место среди различных физиологических классификаций движений, так как позволяет разложить сложный длительный акт на составные компоненты и выявить состояние церебральных уровней, их роль в регуляции движений и действий.

Таким образом, двигательный акт есть сложное многоуровневое построение, возглавляемое ведущим уровнем (смысловой структурой) и рядом фоновых уровней (технические компоненты движений). Эта концепция дает возможность по-иному подойти к оценке двигательных проявлений у олигофренов.

двигательный дошкольный олигофрен моторный

2. Развитие основных движений у детей с общими интеллектуальными нарушениями с помощью подвижных игр

2.1 Обоснование методологии и методов исследования

Данные, полученные в процессе длительного педагогического эксперимента с дошкольниками недоразвитием интеллекта , свидетельствуют, что развитие моторики у этой категории детей осуществляется, прежде всего, в русле ведущей деятельности, поскольку именно в ходе овладения ею у ребенка возникает потребность в активном использовании действий, движений. Таким образом, игровая деятельность как ведущая в дошкольном возрасте может служить одним из эффективных путей развития моторной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью. Эта деятельность должна быть специально организована с учетом своеобразия психической деятельности воспитанников и их потенциальных возможностей.[11,с.15]

Среди детей с интеллектуальной недостаточностью особую группу составляют дети с задержкой психического развития. Важнейшей особенностью этой категории детей является сниженная активность во всех видах деятельности, что, в свою очередь, может оказаться существенной причиной низких моторных способностей этих детей .Однако с другой стороны, дефицит в общении с окружающими значительно усугубляет имеющиеся у этих детей нарушения познавательной деятельности .

Большинству детей с ЗПР присуща повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят .В силу того, что они уже успели показать свою несостоятельность в различных видах деятельности, взрослый - это человек, представляющий определенную угрозу, человек, который наказывает за любую неудачу или проступок.

Неблагоприятные социально-педагогические условия развития, складывающиеся вне коррекционного воспитания и обучения, не дают детям с ЗПР возможности приобрести необходимый опыт общения с взрослыми, который непосредственно подготавливает возникновение общения со сверстниками.

На занятиях дети с ЗПР предпочитают работать в одиночестве. При выполнении практических заданий, предполагающих совместную деятельность, сотрудничество наблюдается крайне редко, дети почти не общаются друг с другом. Весьма редко наблюдаются случаи личностных контактов детей с ЗПР друг с другом.[3]

Подвижная игра с правилами -- это сознательная, активная деятельность ребенка, характеризующаяся точным и своевременным выполнением заданий, связанных с обязательными для всех играющих правилами. По определению П.Ф.Лесгафта, подвижная игра является упражнением, посредством которого ребенок готовится к жизни. Увлекательное содержание, эмоциональная насыщенность игры побуждают ребенка к определенным умственным и физическим усилиям. Специфика подвижной игры состоит в молниеносной, мгновенной ответной реакции ребенка на сигнал "Лови!", "Беги!", "Стой!" и др. Подвижная игра -- незаменимое средство пополнения ребенком знаний и представлений об окружающем мире, развития мышления, смекалки, ловкости, сноровки, ценных морально-волевых качеств. Свободу действий дошкольник реализует в подвижных играх, которые являются ведущим методом формирования физической культуры. В педагогической науке подвижные игры рассматриваются как важнейшее средство всестороннего развития ребенка. Глубокий смысл подвижных игр -- в их полноценной роли в физической и духовной жизни, существующей в истории и культуре каждого народа. Подвижную игру можно назвать важнейшим воспитательным институтом, способствующим как развитию физических и умственных способностей, так и освоению нравственных норм, правил поведения, этических ценностей общества.

Подвижные игры являются одним из условий развития культуры ребенка. В них он осмысливает и познает окружающий мир, в них развивается его интеллект, фантазия, воображение, формируются социальные качества. Подвижные игры всегда являются творческой деятельностью, в которой проявляется естественная потребность ребенка в движении, необходимость найти решение двигательной задачи. Играя, ребенок не только познает окружающий мир, но и преображает его

Подвижные игры прежде всего средство физического воспитания детей. Они дают возможность развивать и совершенствовать их движения, упражняется в беге, прыжках, лазанье, бросанье, ловле и т.д. Разнообразные движения требуют активной деятельности крупных и мелких мышц, способствуют лучшему обмену веществ, кровообращению, дыханию, т.е. повышению жизнедеятельности организма

Большое влияние подвижные игры оказывают также и на нервно-психическое развитие ребёнка, формирование важных качеств личности. Они вызывают положительные эмоции, развивают тормозные процессы: в ходе игры детям приходится реагировать движением на одни сигналы и удерживаться от движения при других. В этих играх развивается воля, сообразительность, смелость, быстрота реакций и др. Совместны действия в играх сближают детей, доставляют им радость от преодоления трудностей и достижения успеха.[11,с.96]

Источником подвижных игр с правилами являются народные игры, для которых характерны яркость замысла, содержательность, простота и занимательность.[9,с.154]

Содержание игры определяется движениями, которые входят в её состав. В программе воспитания в детском саду для каждой возрастной группы детей предусмотрены подвижные игры, в которых развиваются движения разных видов: бег, прыжки, лазанье и т.д. Игры подбираются с учётом возрастных особенностей детей, их возможностей выполнять те или иные движения, соблюдать игровые правила.

Правила в подвижной игре выполняют организующую роль: ими определяется её ход, последовательность действий, взаимоотношения играющих, поведение каждого ребёнка. Правила обязывают подчинятся цели и смыслу игры; дети должны уметь ими пользоваться в разных условиях.

Основными двигательными качествами человека принято считать ловкость, быстроту, гибкость, равновесие, глазомер, силу, выносливость. При выполнении любого упражнения в той или иной степени проявляются все двигательные качества, но преимущественное значение приобретает какое-нибудь одно из них. Например, при беге на короткие дистанции - быстрота, при беге на длинную дистанцию - выносливость, а при прыжках в длину и в высоту с разбега - сила в сочетании с быстротой.

В дошкольном возрасте преимущественное внимание должно быть уделено развитию ловкости, быстроты, глазомера, гибкости, равновесия, но не следует забывать и о соразмерном развитии силы и выносливости.

Ловкость - это способность человека быстро осваивать новые движения, а также перестраивать их в соответствии с требованиями внезапно меняющейся обстановки [12, C. 23].

К развитию ловкости приводит систематическое разучивание с детьми новых упражнений. Обучение повышает пластичность нервной системы, улучшает координацию движений и развивает способность овладевать новыми, более сложными упражнениями.

Развитию ловкости способствует выполнение упражнений в изменяющихся условиях. Так, в подвижных играх детям приходится непрерывно переключаться от одних движений к другим, заранее не обусловленным; быстро, без всякого промедления решать сложные двигательные задачи, сообразуясь с действиями своих сверстников.

Ловкость развивается при выполнении упражнений, проводимых в усложненных условиях, требующих внезапного изменения техники движения (бег между предметами, подъемы на лыжах на горку и спуски с нее и др.), с использованием различных предметов, физкультурного инвентаря, оборудования; с дополнительными заданиями, при коллективном выполнении упражнений с одним предметом (обруч, шнур).

Быстрота - способность человека выполнять движения в наикратчайшее время [16, C. 89].

Высокая пластичность нервных процессов, сравнительная легкость образования и перестройки условнорефлекторных связей у детей создают благоприятные условия для развития у них быстроты.

Быстрота развивается в упражнениях, выполняемых с ускорением (ходьба, бег с постепенно нарастающей скоростью), на скорость (добежать до финиша как можно быстрее), с изменением темпа (медленный, средний, быстрый и очень быстрый), а также в подвижных играх, когда дети вынуждены выполнять упражнения с наивысшей скоростью (убегать от водящего).

Развитию быстроты способствуют скоростно-силовые упражнения: прыжки, метание (толчок при прыжке в длину и в высоту с разбега, бросок при метании совершается с большой скоростью). Для развития быстроты целесообразно использовать хорошо освоенные упражнения, при этом учитывать физическую подготовленность детей, а также состояние их здоровья.

Глазомер - способность человека определять расстояние с помощью зрения и мышечных ощущений [16, C. 92].

Развить глазомер можно при выполнении любых упражнений: при ходьбе дети должны уметь правильно ставить ногу, соблюдать направление; в прыжках - точно попадать ногой на доску, чтобы оттолкнувшись, совершить полет в нужном направлении, а затем приземлиться в определенном месте; при построениях в колонну по одному нужно на глаз измерить расстояние до впереди стоящего ребенка; в метании на дальность и особенно в цель - расстояние до цели и т.д. Важно при выполнении упражнений учить детей измерять расстояние на глаз, проверяя затем его шагами.

Гибкость - способность достигать наибольшей величины размаха (амплитуды) движений отдельных частей тела в определенном направлении.

Гибкость зависит от состояния позвоночника, суставов, связок, а также эластичности мышц. Гибкость развивается при выполнении физических упражнений с большой амплитудой, в частности общеразвивающих [ 16, C. 98].

У детей дошкольного возраста опорно-двигательный аппарат обладает большой гибкостью. Следует стремиться к сохранению этой естественной гибкости, не злоупотребляя упражнениями на растягивание, которые могут привести к необратимым деформациям отдельных суставов (например, коленного).

Для диагностики моторной сферы была взята батарея тестов (Т.П.Завьялова и др., 2001). В нее вошли:

· бег на 30м;

· челночный бег 3х10м;

· прыжок в длину с места;

· метание предмета на дальность

Дошкольникам с низкими показателями физической подготовленности необходимы доступные задания, способствующие их общему физическому развитию. Этому могут служить знакомые детям физические упражнения, подвижные и спортивные игры, рекомендуемые программой воспитания. Особое внимание следует уделять развитию всех основных видов движений. Следует чаще проводить игры, во время которых все дети выполняют одинаковые движения с установкой на их качественное выполнение [35, 141].

При подборе методов, обеспечивающих наглядности обучения, необходимо руководствоваться сложившимися у детей умениями воспринимать пространственные, временные и количественные признаки и отношения, существующие между предметами и явлениями окружающею мира. Чем ниже двигательные способности детей, тем конкретнее и полнее должна быть представлена наглядность. Среди практических методов особое значение необходимо придавать повторению упражнений и игровым двигательным заданиям, однако в группе детей, имеющих высокий уровень физической подготовленности, наиболее эффективным является вариативное повторение, при котором характер упражнения вносятся изменения. Это вызывает повышенный интерес к упражнению, способствует более качественному его выполнению.

Применение игровых приемов также неоднозначно. С детьми, имеющими низкий уровень физической подготовленности, следует проводить игры, во время которых все занимающиеся выполняют одинаковые движения с установкой на их качественное выполнение.

2.2 Проведение и результаты исследования

Исследование проводилось на базе специального коррекционного сада в старшей группе. В исследовании участвовали 10 воспитанников.

Таблица 1 . Состав экспериментальной группы

Фамилия, имя	Возраст	Рост, см	Вес, кг
Буркин Женя	5	97,5	19
Волочаев Андрей	5	100	23
Дубровина Ольга	5	98	22
Кошкин Витя	5	10-4	20,5
Михайлов Юрий	5	99	18
Мазуренко Юля	6	102	21
Невельских Оксана	5,5	85	19,5
Попов Костя	5	95	17
Пушкина Аня	5	100	20
Урусов Максим	5,5	101	17

Из данных таблицы видно, что в целом наблюдаемая группа физически развита. Рост дошкольников колеблется от 93 до 104 см, что близко к норме. Вес дошкольников также является нормальным и колеблется от 17 до 23 кг. В группе 54% практически здоровых детей и 46% детей, имеющих отклонения в состоянии развития. У 23% детей есть нарушение осанки.

Наиболее распространенными заболеваниями являются: инфекции дыхательных путей и желудочно-кишечные расстройства.

Наиболее приемлемы для малышей игры с простым и доступным сюжетом, а также игровые упражнения, основанные на выполнении конкретных двигательных заданий. Эти задания в играх и игровых упражнениях мы подбирали с таким расчетом, чтобы они соответствовали возможностям маленьких детей. Прежде всего это такие движения, как ходьба, бег, подпрыгивание, спрыгивайие с невысоких предметов, подлезание и ползание. Весь игровой материал старались распределить в определенной последовательности, с учетом сложности движений. За основу взяли тот объем игр, который рекомендован программой воспитания для детей младшего дошкольного возраста

В период освоения малышей с новой обстановкой подвижные игры позволяли научить их играть вместе, дружно, во время бега не наталкиваться друг на друга, ориентироваться в пространстве. Игры, основанные на простых заданиях, такие, как "Бегите ко мне", "Бегите к флажку", "Догони мяч", проводили вначале с небольшой подгруппой (8--10 детей). При такой организации дети чувствовали себя свободнее, увереннее, а воспитателям было легче научить их координации движений.

Постепенно в играх усложняли задачу. Например, в усложненном варианте игры "Бегите ко мне" дети не просто бежали, а, изображая птичек, махали руками. В игре "Догони мяч" сначала мяч бросал воспитатель, а затем и сами дети.

При планировании игр обязательно учитывали, развитие каких двигательных навыков и умений требует особого внимания в данный период

Так, например, учиться спрыгивать с предметов дети начали в игровом упражнении "Спрыгни на дорожку": со скамейки спрыгивали на цветную дорожку, сделанную из клеенки. Во втором варианте этого упражнения мы поставили 4 гимнастические скамейки параллельно друг другу на расстоянии метра, постелили дорожки разного цвета. Это дало возможность одновременно учить спрыгивать большое число детей и повторять упражнение от 6 до 10 раз. Затем повторяли это движение в подвижных играх "Воробушки и кот", "Воробушки и автомобиль". Иногда в одном игровом упражнении объединяли несколько знакомых детям движений. Так, в игровом упражнении "Брось мяч через веревочку" на площадка натягивали шнур и ставили скамейки. Дети перебрасывали мячи через шнур, а догоняя их, перелезали через скамейки. Таким образом, они выполняли три основных движения: перебрасывали мяч, перелезали через скамейку и бегали. В другом упражнении дети ползали, проползали под дугами и звонили в колокольчик, подпрыгивая на месте. При обучении действий с мячом первые игровые упражнения мы проводили с целью привить детям навыки определенной непринужденности в движениях с мячом. Учили прокатывать мяч друг другу, между предметами, через ворота, попадать мячом в предметы, скатывать мяч по доске. С этой целью использовали такие игровые упражнения, как "Прокати мяч". Самое сложное в этом упражнении -- не дать мячу укатиться в сторону, вовремя его поймать.

Особенно детям нравилось упражнение "Поймай шарик сачком". По сдвинутым двум столам воспитатель прокатывает шары поочередно каждому ребенку, а они сачком их ловят. Постепенно это упражнение усложняли: одновременно прокатывали не один, а два шарика, а ловили их те дети, которых называл воспитатель. Затем дети ловили шары не сачком, а руками. Иногда воспитатель прокатывал шар не прямо на ребенка, а немного в сторону, что заставляло его сходить с места, протягивать руки к катящемуся шару.

Дети выполняли и такие упражнения, как "Сбей кегли", "Попади в неваляшку", "Скати мяч с горки" и т. д. Только после того как дети научились свободно действовать в играх с мячом, мы начали их учить бросать и ловить мяч

Чтобы вызвать интерес к игровым упражнениям, мы изготовили пособия: цветные дуги разной высоты, цветные дорожки разной длины, сачки, лопаточки. Прокатывая шары, дети могли подбирать их по цвету (красные шары прокатывали через красную дугу), по величине (большие мячи прокатывали через высокие дуги), прокатывали мячи по дорожкам разной длины, разного цвета и т. д.

Большое место в работе с детьми занимают сюжетные подвижные игры. В этих играх, наряду с развитием и совершенствованием движений, мы приучаем детей действовать в соответствии с правилами игры. Выполнение этих задач прежде всего зависит от нас, воспитателей, от того, насколько мы сумели заинтересовать малышей игрой. Поэтому объяснить игру мы старались эмоционально и выразительно и принимали непосредственное участие в игре, проявляли заинтересованность действиями детей. Все это помогало создавать хорошую эмоциональную атмосферу в игре, побуждало детей к активным действиям, вызывало желание повторять движения снова и снова. Выполняя ту или иную роль в игре, мы не только подсказывали, как нужна двигаться, но и показывали образец правильного выполнения движений.

При проведении подвижных игр широко использовали такие методические приемы, как показ и объяснение того, как надо выполнять движение. Так, в игре "Мой веселый, звонкий мяч", показывая, как подскакивает мячик, предлагали детям подпрыгивать повыше, поощряя при этом малышей, наиболее удачно выполняющих движение. Учитывая, что двигательные возможности детей этого возраста больше, в игре предлагали каждому поупражняться в движениях, старались не ограничивать пространство для движений, не сокращать время активных действий, увеличили дозировку бега и подпрыгиваний в играх. Малыши хорошо играют в знакомые подвижные игры. Однако наблюдения показали, что интерес детей к игре, двигательная активность заметно снижаются, если знакомую игру проводить в течение длительного времени в одном и том же варианте, ничего не изменяя. Это обстоятельство заставило нас более серьезно подходить к варьированию игр. При разработке вариантов подвижных игр мы старались предусмотреть использование различных пособий и оборудования: шнуров, кубов, обручей, скамеек и т. д., что позволило, с одной стороны, усложнить двигательные задания, с другой -- сохранить интерес к их выполнению.

Так, в игре "Воробушки и автомобиль" дети-воробушки, улетая от автомобиля, занимали гнезда-обручи. Во втором варианте они могли использовать в качестве гнезда любой предмет, приподнятый от земли (встать на скамейку, бревно, на перекладину лесенки и т. д.). При обучении основным движениям мы воспитывала у детей умение действовать сообща, слушать воспитателя, начинать и заканчивать действия в соответствии с указаниями

Для повышения интереса детей к выполняемым упражнениям и активизации познавательной деятельности целесообразно дополнять сюжетные занятия по физическому воспитанию тематическими играми-занятиями: например, комплекс "Морское царство" был дополнен познавательной игрой-занятием М. Сигимовой "Загадки Морского Царя" и т.п. В процессе сюжетных занятий рекомендуется использовать стихи, загадки, песни, соответствующие сюжету: например, перед разучиванием танца "Раки" загадать загадку "Под водой живет народ - ходит задом наперед"; при выполнении несложных по структуре упражнений невысокой интенсивности "Морская волна" и "Я на солнышке лежу" предложить детям всем вместе произнести вслух отрывок из сказки А.С.Пушкина "Ты волна моя, волна..." или спеть песенку из мультфильма "Как львенок и черепаха пели песню".

Разработанные комплексы сюжетных занятий направлены на поэтапное акцентированное развитие двигательных качеств, чему отводится от 50 до 70 % времени занятий (например, комплекс "Морское царство" направлен на акцентированное развитие силы и силовой выносливости мышц туловища, комплекс "Любимые игрушки" - координационных способностей, комплекс "Африка" - выносливости и т.д.). Каждый комплекс сюжетных занятий используется в среднем на протяжении 2-2,5 недель, что обосновывается результатами исследований В.К. Бальсевича с соавторами (1986), установивших, что применение коротких тренирующих программ, направленных на развитие отдельных двигательных качеств, в процессе физического воспитания дошкольников достаточно эффективно и вызывает достоверное улучшение показателей, характеризующих уровень развития двигательных качеств.

Для выявления эффективности развития физических качеств дошкольников обеих групп после двухмесячного общеподготовительного периода проводится контрольное тестирование, с помощью которого предполагается выявить уровень развития физических качеств дошкольников с общими интеллектуальными нарушениями в экспериментальной группе.

Для наглядного отображения изменений в уровне основных движений и действий представим результаты первично1 и контрольной оценки детей графически. (См. Рис.1).

Рис.1 Динамика основных движений детей с общим интеллектуальным нарушением.

В результате проведенной работы движения детей заметно улучшились. В самостоятельной деятельности они чаще стали пользоваться такими движениями, как лазание, прыжки, полюбили сюжетные подвижные игры с мячом. Все это позволило повысить двигательную активность детей в самостоятельной деятельности, положительно сказалось на их физическом развитии.

Заключение

Подвижные игры - средство физического воспитания детей. Они дают возможность развивать и совершенствовать их движения, упражняется в беге, прыжках, лазанье, бросанье, ловле и т.д. Разнообразные движения требуют активной деятельности крупных и мелких мышц, способствуют лучшему обмену веществ, кровообращению, дыханию, т.е. повышению жизнедеятельности организма.

Большое влияние подвижные игры оказывают также и на нервно-психическое развитие ребёнка, формирование важных качеств личности. Они вызывают положительные эмоции, развивают тормозные процессы: в ходе игры детям приходится реагировать движением на одни сигналы и удерживаться от движения при других. В этих играх развивается воля, сообразительность, смелость, быстрота реакций и др. Совместны действия в играх сближают детей, доставляют им радость от преодоления трудностей и достижения успеха. одвижные игры имеют оздоровительное, воспитательное и образовательное значение и легко доступны для семейной физкультуры. Доказано. Что они улучшают физическое развитие детей, благотворно воздействуют на нервную систему и укрепляют здоровье. Кроме этого это очень эмоциональное спортивное занятие, которое может создавать очень большую физическую нагрузку на ребенка, что необходимо обязательно учитывать при организации занятий и игр с малышом.

Почти в каждой игре присутствует бег, прыжки, метания, упражнения на равновесие и т.д. В играх воспитываются основные физические качества ребенка, такие как сила, быстрота, выносливость и совершенствуются разнообразнейшие двигательные умения и навыки.

Игра является одним из важнейших средств физического воспитания детей дошкольного возраста. Она способствует физическому, умственному, нравственному и эстетическому развитию ребенка. Разнообразные движения и действия детей во время игры при умелом руководстве ими эффективно влияют на деятельность сердечно-сосудистой и дыхательной систем, способствуют укреплению нервной системы, двигательного аппарата, улучшению общего обмена веществ, повышению деятельности всех органов и систем организма человека, возбуждают аппетит и способствуют крепкому сну. С помощью подвижных игр обеспечивается всестороннее физическое развитие ребенка.

Во время игр у дошкольников формируются и совершенствуются разнообразные навыки в основных движениях (беге, прыжках, метании, лазаний и др.) Быстрая смена обстановки в процессе игры приучает ребенка использовать известные ему движения в соответствии с той или иной ситуацией. Все это положительно сказывается на совершенствовании двигательных навыков.

Дети с общим интеллектуальным нарушениям отстают в своем развитии от сверстников, поэтому значение подобных игр для них особенно велико. Наибольшее развитие любого ребенка происходит в ведущей деятельности. Для дошкольного возраста - это игра. Использование подвижных игр для занятий с такими детьми помогает им в обретении необходимого качества выполнения действий, что способствует их общему развитию моторной сферы, а значит и всей психики в целом.

Список литературы

1. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология.М.,2006.

2. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психологического развития у детей.

3. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.М.,2005.

4. Дегтярев И.П. Физическое развитие. Киев 2005 - С.23-48

5. Доман Г. Как сделать ребенка физически совершенным: Пер. с англ. - М.: АСТ, Аквариум, 2002. - 333 с.

6. Инновационные направления развития системы физического воспитания детей дошкольного возраста // Теория и практика физической культуры: Научно-теоретический журнал. - 2004. - № 3.

7. Лайзане С. Я. Физическая культура для малышей: Кн. для воспитателя дет. сада. - М.: Просвещение, 2002. - 160 с.: ил.

8. Лаптев А. Управление физическим развитием. - Москва, 2003.- 180с.

9. Лурия А.Р. Мозг и психологические процессы. М.2005.

10. Морфофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста / Под ред. М. В. Антроповой, М. М. Кольцовой. - М.: Педагогика, 2003.

11. Никифоров Ю.Б. Эффективность физических упражнений. Москва - 2007. - 180с.

12. Пензулаева Л. И. Физкультурные занятия с детьми 5 - 6 лет: Пособие для воспитателя дет. сада. - М.: Просвещение, 2003. - 143 с.: ил.

13. Физическое воспитание детей дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада / Сост. Ю. Ф. Луури. - М.: Просвещение, 2002. - 61 с.

14. Фомин Н.А., Фолин В.Е. Возрастные основы физического воспитания - М. : Физиология и спорт.-2008. - 421 с.

15. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/ Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. - М., 2001.

16. Хухлаева Г. В. Занятия по физической культуре с детьми 2 - 4 лет в малокомплектном детском саду: Кн. для воспитателя дет. сада. - М.: Просвещение, 2003. - 192 с.: ил.

17. Щебеко В.Н., Ермак Н.Н., Шишкина В.А. Физическое воспитание дошкольников. Практикум. - М.: Академия.- 1999.- 160 с.

18. http://fkvot.infosport.ru/1996N1/p5-10.htm

19. http://www.infosport.ru/press/tpfk/1999N3/p54-58.htm

Размещено на Allbest.ru