Значение игры для психологического развития ребенка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Значение игры для психологического развития ребенка

Содержание

Введение

1. Игра и развитие мотивационно - потребностной сферы

2. Игра и преодоление познавательного эгоцентризма

3. Игра и развитие умственных действий

4. Игра и развитие произвольного поведения

Заключение

Литература

Введение

Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важнейших средств воспитания детей. У некоторой части педагогов еще существуют тенденции универсализации значения игры для психологического развития, ей приписываются самые разнообразные функции, как чисто образовательные, так и воспитательные.

Определение сторон психического развития и формирования личности ребенка, которые по преимуществу развиваются в игре, нахождения ее места в общей системе воспитательной работы невозможно в процессе эксперимента т.к. нельзя изъять игровую деятельность из жизни детей и посмотреть, как при этом будет идти процесс развития.

Это нельзя сделать и по соображениям чисто педагогического характера, и фактически, так как там, где из - за несовершенства организации жизни детей в дошкольных учреждениях у детей не останется времени для самостоятельной ролевой игры, они играют дома, компенсируя этим недостатки организации жизни в детском саду. Эти индивидуальные, домашние игры имеют огромное значение и не могут заменить коллективную игру. В домашних условиях часто единственным товарищем по игре является кукла, а круг отношений, которое могут быть воссозданы при помощи куклы, относительно ограничен.

Совсем другое дело ролевая игра в группе детей с неисчерпаемым возможностями воссоздания самых различных отношений и связей, в которые вступают люди в реальной жизни.

Актуальность исследования объясняется указанными выше причинами, а также затрудненностью экспериментального изучения ролевой игры для развития. Поэтому приходится пользоваться, с одной стороны, чисто теоретическим анализом и, с другой стороны, сравнением поведения детей в игре с их поведением в других видах деятельности.

Прежде чем перейти к изложению материалов, дающих возможность представить себе значение игры для психического развития, укажем на одно ограничение. Мы не будем рассматривать чисто дидактического значения игры, т.е. значение игры для приобретения или формирования новых навыков и умений. С нашей точки зрения, чисто дидактическое значение игры очень ограничено. игра эгоцентризм развивающий

Целью нашей курсовой работы является определение значения игры в психологическом развитии ребенка.

Задачи курсовой работы:

- Определить значение игры в развитии мотовиционно-потребностной сферы.

- Определить роль игры в развитии умственных способностей.

- Определить возможности игры в преодолении «познавательного эгоцентризма»

- Определить значение игры, в развитии произвольного поведения.

1. Игра и развитие мотивационно-потребностной сферы

Главным, хотя до последнего времени и недостаточной оцененным, является значение игры для развития мотивационно потребной сферы ребенка Л.С. Выготский был, несомненно прав, когда на первый план выдвигал проблему мотивов и потребностей как центральную для понимания самого возникновения между рождающимися новым желаниями и тенденции к их немедленной реализации, которая не может быть осуществлена, он только поставил проблему, но не решил ее. А.Н.Леонтьев в одной из наиболее ранних публикаций, посвященных дальнейшей разработке теории игры, выдвинутой Л.С. Выготским, предложил гипотетическое решение этого вопроса. По мысли А.Н.Леонтьева суть дела заключается в том, что «предметный мир» осознаваемы ребенком, все более расширяется для него. В этот мир входят уже не только предметы, которые составляют ближайшее окружение ребенка, предметы, которыми может действовать и действует сам ребенок, но это также предметы действия взрослых, с которыми ребенок еще не в состоянии фактически действовать, которые для него еще физически недоступны.

Таким образом, в основе трансформации игры при переходе от периода преддошкольного к дошкольному детству лежит расширение крут человеческих предметов, овладение которыми встает теперь перед ним как задача и мир которых осознается им в ходе дальнейшего психического развития». «Для ребенка на этой ступени психического развития, продолжает Леонтьев, - еще не существует отвлеченной теоретической деятельности, отвлеченного созерцательного познания, и поэтому осознание вступает у него, прежде всего в форме действия. Ребенок, осваивающий окружающий его мир, - это ребенок, стремящийся действовать в этом мире.

Поэтому ребенок в ходе развития осознания им предметного мира стремится вступить в действенное в отношение не только к доступным ем вещам, но и к более широкому миру, т.е. стремится действовать, как взрослый». В последнем выражена суть вопроса. Однако нам представляется; что механизм появление этих новых желаний описан А.Н.Леонтьевым не совсем точно. Он видит противоречие, приводящие к ролевой игре, в столкновении классического «я сам» ребенка с не менее классическим «нельзя» взрослого.

Ребенку недостаточно созерцать едущий автомобиль, недостаточно даже сидеть в этом автомобиле, управлять, повелевать автомобилем.

Ему нужно действовать, в свете фактов, изложенных в исследованиях Ф.И.Фрадкиной и Славиной на которые мы уже ссылались, процесс идет несколько иначе. Само расширение круга предметов, с которыми ребенок хочет действовать самостоятельно, является вторичным. В его основе лежит «открытие» ребенком нового мира, мира взрослых с их деятельностью, их функциями, их отношениями. Этот мир был заслонен предметными действиями, которыми он овладел под руководством и с помощью взрослого, но не замечал взрослых.

Ребенок в детстве весь оглашен предметам и способами действий с ними, его функциональными значением. Но вот он овладел какими - то пусть еще очень элементарными, действиями и может их производить самостоятельно. В этот момент происходит отрыв ребенка от взрослого и ребенок замечает, что он действует как взрослый.

Ребенок и раньше фактически действовал как взрослый, но не замечал этого. Он смотрел на предмет через взрослого, как через стекло. В этом, как мы видим, ему помогают сами взрослые, указывающие ребенку, что он действует, «как кто- то».

Аффект переноситесь с предмета на человека, стоявшего до этого за предметом. Благодаря этому взрослый и его действия начинают выступать перед ребенком как образец.

Основой пародокс при переходе от предметной игры к ролевой заключается в том, что непосредственно в предметном окружении детей в момент этого перехода существенного изменения может и не произойти. У ребенка остались все те же игрушки - куклы, автомобильчики, кубики, мисочки и. т.п.

Более того, в самих действиях на первых этапах развития ролевой игры ничего существенно не меняется. Ребенок мыл куклу, кормил ее, укладывал спать. Теперь он с внешней стороны, проделывает те же самые действия и стой же самой куклой. Что же произошло? Все эти предметы и действия с ними включены теперь в новою систему отношений ребенка к действительности в новую эффективно - привлекательную деятельность.

Благодаря этому они объективно приобрели новый смысл. Превращение ребенка в мать, а куклы ребенка приводит к превращению купания, кормления, приготовления пищи и уход за ребенком. В этих действиях выражается теперь отношение матери к ребенку - ее любовь и ласка, а может и наоборот; это зависит от конкретных условий жизни ребенка, тех конкретных отношений, которые его окружают.

Ребенок на границе перехода от предметной к ролевой игре еще не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально действенное ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности.

Здесь интеллект следует за эмоционально - действенным переживанием.

Обобщенность и сокрощенность игровых действий является симптомом того, что такое выделение человеческих отношений происходит, и что этот выделившийся смысл эмоционально переживается.

Благодаря этому и происходит сначала чисто эмоциональное понимание функций взрослого человека как осуществляющегося значимую для других людей и, следовательно, вызывающую определенное отношение с их стороны деятельность.

К этому следует добавить еще одну особенность ролевой игры, которое недостаточно оценивалось. Ведь ребенок, сколь эмоционально не входил бы в роль взрослого, все же чувствует себя ребенком. Он смотрит на себя через роль, которую он на себя взял, Т.е. через взрослого человека, эмоционально сопоставляет себя со взрослыми и обнаруживает что он еще не взрослый.

Сознание того, что он еще ребенок, происходит через игру, а отсюда и возникает новый мотив - стать взрослым и реально осуществлять его функции.

Л. И. Божович показала, что к концу дошкольного возраста у ребенка возникают новые мотивы. Эти мотивы приобретают конкретную форму желания поступить в школу и начать осуществлять серьезную общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Для ребенка это и есть путь к взрослости.

Игра же выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к потребностной сфере ребенка. В ней происходит первичная эмоционально действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает сознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым. Те тенденции, на которые указывал ряд авторов как не лежащие в основе возникновения игры, в деятельности является результатом развития в дошкольном возрасте, и особое значение при этом имеет ролевая игра. Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Гипотетически можно представить себе, что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющих форму общественных намерений, состоящих на грани сознательности.

2. Игра и преодоление познавательного эгоцентризма

Ж. Пиаже, посвятивший исследованию мышления ребенка большое количество экспериментальных исследований, характеризует основное качество мышления детей дошкольного возраста, от которого зависят все остальные, как «познавательный эгоцентризм», возможности его преодоления и перехода мышления на более высокую ступень развития посвящено довольно много разнообразных исследований.

Процесс перехода от уровня мышления, характерного для дошкольного периода развития, к более высоким формам очень сложен.

Нам представляется, что выделение взрослого как образца действия, возникающее на границе раннего и дошкольного периодов развития, уже содержит в себе возможности такого перехода. Ролевая игра приводит к изменению позиции ребенка - со своей индивидуальной и специфически детской на новую позицию взрослого. Само принятие ребенком роли и связанное с этим изменением значений вещей, вовлекаемых в игру, представляет собой непрерывную смену одной позиции на другую.

Мы предположили, что игра является такой деятельностью, в которой и происходят основные процессы, связанные с преодолением «познавательного эгоцентризма». Экспериментальную проверку этого предложения провела В.А.Недоспасова (1972) в специальном исследовании, носившем характер экспериментального формирования «децентрации» у детей.

В одной из (основных работ) своих ранних работ Ж.Пиаже (1932) обратил внимание на яркое проявление эгоцентризма при решении детьми задачи Вине о трех братьях. Суть такого решения заключается в том, что, правильно указывая, сколько у него братьев, ребенок не может правильно указать, сколько братьев у кого - либо из его братьев, Т.е. встать на точку зрения одного из своих братьев. Так, если в семье два брата, то на вопрос «Сколько у тебя братьев?» - ребенок правильно отвечает: «У меня один брат, Коля». На вопрос же: «Сколько братьев у Коли» - он отвечает: «У Коли нет братьев».

Впоследствии этой основной симптом эгоцентризма, т.е. господства в мышлении ребенка своей непосредственной позиции к невозможность стать на другую позицию и признать существование других точек зрения, был получен Ж. Пиаже и его сотрудниками при решении самых разнообразных задач, содержанием которых являлись пространственные отношения между отдельными сторонами различных явлений.

В предельных экспериментах проведенных В.А.Недоспасовой, в которых задача «о трех братьях» предлагалась не по отношению к своей семье, а по отношению к чужой или своей условной семье, эгоцентрическая позиция или вовсе не проявляясь в значительной меньшей степени. Это и послужило основанием для предположения, что если сформировать у ребенка отношение к своей семье как к «чужой», Т.е. сформировать у ребенка новую позицию, то можно снять все симптомы «познавательного эгоцентризма» .

Эксперимент проводился по классической схеме экспериментально генетического формирования. Были отобраны дети (5,6, 7, лет) при которых при решении задачи «о трех братьях» и серии других задач, предлагавшихся сотрудниками Ж.Пиаже, а также специально сконструированных Недоспасовой, ярко обнаруживался «познавательный эгоцентризм». У этих детей формирование новой позиции, которую мы называли условно динамической.

Предварительно детей знакомили с отношениями внутри семьи. Для этого перед ребенком ставили три куклы, изображавшие братьев, и две куклы, изображавшие родителей. В ходе беседы с ребенком устанавливались отношения; родители, сын, брат. После того как дети относительно легко ориентировались в родственных отношениях внутри этой кукольной семьи, родители уходили, оставались только братья или сестры, и начинался процесс формирования, проходивший через две фазы. В первой фазе эксперимента ребенок при помощи экспериментатора отождествлял себя с кем- либо из братьев (сестер), называл себя именем куклы, принимал на себя, ее роль, роль одного из братьев, и рассуждал с этой новой позиции.

Весь эксперимент велся на куклах, ребенок видел перед собой всю ситуацию и одновременно высказывал свое мнение по поводу каждой ситуации.

Затем эксперимент про водился на условия графических обозначениях братьев. Братья обозначались цветными кружками, и дети, принимал роль того или иного брата, обводили своим цветом братьев, одновременно называя их имена. Так ребенок переходил, в чисто условном плане, последовательно на позиции всех братьев.

Переход от действия на куклах к действиям на графических обозначениях и, наконец, в чисто вербальном плане происходил только после того, как ребенок достаточно свободно производил действия заданным способом.

Контрольные замеры, проведенные после этой фазы формирования, показали, что окончательного преодоление «познавательного эгоцентризма» при этом не происходит. Только у некоторых детей были получены более высокие уровни решение контрольных задач. Анализ результатов этого контрольного эксперимента позволил выявить феномен, который мы назвали «последовательной центрацией» .

Установив наличие у детей «последовательной центрации», В.А.Недоспасова переходила ко второй фазе эксперимента. Ситуация восстанавливалась. Перед ребенком опять ставят три куклы. Ребенок отождествлял себя с одной из них, но теперь уже должен был называть не своих братьев, а братьев кого - нибудь из тех, с кем он себя не отождествлял.

Например; на столе перед ребенком три куклы - Саша, Костя и Ваня. Ребенку говорят: «Ты Ваня, но не говори мне, кто твои братья. Это я знаю. Ты скажи мне кто братья у Саши? У Кости? Чьи братья ты и Саша? А ты и Костя?

Формирование проводилась с куклами, затем в графическом плане и, наконец, в чисто вербальном. Закончилось формирование, когда ребенок без всякой опоры, Т.е. в чисто вербальном плане, производил все рассуждения, занимая условную позицию, но рассуждал при этом с точки зрения другого лица.

Приведем пример: эксперимент с Валей (5;3)

Эксперимент: Пусть у нас в задаче три сестры. Какие, например? Назовем одну Зиной, другую Надей, третью Аней. Если ты Зина, то какие сестры будут у Ани?

Валя: У Ани тогда буду я и Надя. Эксперимент: Тогда какие сестры будут у Нади?

Валя: Когда я Зина, У Нади я и Аня. Эксперимент: А если ты Надя?

Валя: Тогда у Ани я, Надя и Зина, У Зины я и Аня. Таким образом, в условиях этой экспериментальной игры удалось преодолеть феномен «познавательного эгоцентризма».

В экспериментальном исследовании В.А. Недоспасовой игра предстала перед нами как деятельность, в которой происходит и познавательная «децентрация» ребенка. В этом мы видим важнейшее значение игры для интеллектуального развития.

Дело в том, что в игре развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные операции, а в том, что коренным образом изменяется позиции ребенка в отношении к окружающему миру и формируется самый механизм возможной схемы позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения. Именно это изменения и открывает возможность и путь для перехода мышления на новый уровень и формирования новых интеллектуальных операций.

3. Игра развитие умственных действий

В советской психологии широкое развития приобрели исследования формирования умственных действий и понятий. Разработке этой важнейшей проблемы мы обязаны прежде всего исследованием П.Я.Гальперина и его сотрудников. П.Я. Гальпериным (1956) в результате многочисленных экспериментально - генетического формирования умственных действий и понимании, были установлены основные этапы, через которое должно проходить формирование всякого нового умственного действия и связанного с ним понятия. Если исключить этап предварительной ориентировки в задание, то формирование умственных действий и понятий с заранее заданными свойствами проходит закономерно следующие этапы: этап формирования действия на материальных предметах или их материальных моделях заместителях: этап формирования того же действия в плане громкой речи; наконец, этап формирования собственно умственного действия. Эти этапы могут быть названы этапами функционального развития умственных действий.

Рассматривая действия ребенка в игре, легко заметить, что ребенок уже действует со значениями предметов, но еще опирается при этом на их материальные заместители - игрушки. Анализ развития действий в игре показывает, что опора на - предметы -заместители и действия с ними все

более и более сокращаются. Если на начальных этапах развития требуется предмет-заместитель и относительно развернутое действия с ним, то на более поздних этапах развития игры предмет вступает через слово - название уже как знак вещей, а действие - как сокращенные и обобщенные жесты сопровождающиеся речью.

Таким образом, игровые действия носят промежуточный характер, приобретая постепенно характер умственных действий со значениями предметов, совершающихся в плане громкой речи и еще чуть -чуть опирающихся обобщенного на внешнее действие, но приобретение уже характер жеста указания. Интересно отметить, что и слова, произносимые ребенком по ходу игры, носят уже обобщенный характер. Например, при подготовке к обеду ребенок подходит к стене, делает одно, два движения руками моет их и говорит «помыли» а затем, точно также сделал ряд движений еды, поднося палочку-ложку ко рту, заявляет: «вот и пообедали». Этот путь развития к действием в уме оторванными от предметов значениями есть одновременное возникновение предпосылок для становления воображения.

В свете приведенных соображений игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый более высокий этап умственных действий с опорой на речь. Функциональное развитие игровых действии влияет, а онтогенетическом развитии, создавая зону ближайшего развития умственных действий.

В связи с обсуждением вопроса о роли игры в интеллектуальном развитии ребенка большой интерес представляет взгляды Дж.Брунера.

В одной из работ Дж. Брунер экспериментально показывает роль предварительных манипуляций с материалом для последующего решения интеллектуальных задач. Детям дошкольного возраста предлагалась обычная

Задача на практический интеллект типа задач Келера.

Одна группа детей до решения задачи наблюдала, как взрослый соединяет палки скобой; другая упражнялась в самостоятельном приклеивании скобы к одной из палок; третья -наблюдала затем как четвертая решала проблему целиком четвертой предоставлялось возможность играть с материалами вне решения задачи; пятая группа вообще не видела материала до предъявления задачи для решения. Оказалась, что игровая группа (четвертая) выполнила задание так же хорошо, как и та, в которой дети наблюдали за всем процессом решения задачи взрослыми, и гораздо лучше, чем дети, входившие в остальные группы.

На основании этих очень интересных опытов Дж. Брунер высоко оценивает значение игры для интеллектуального развития, так как в ходе игры могут возникать такие комбинации материала и такая ориентация в его свойствах, которые могут приводить к последующему использованию того материала в качестве орудий при решении задач.

Нам предоставляется, что в этих экспериментах идет речь не об игре, а скорее о свободном, несвязанном решением какой либо определенной задачи, экспериментировании материалом, своего рода свободной конструктивной деятельности, в которой ориентация в свойствах материала происходит полнее, так как не связана с использованием этого материала для решения какой-нибудь конкретной задачи. В опытах Брунера была не игра, а особая деятельность, которую этологи называют исследованием.

4. Игра и развитие произвольного поведения

В ходе исследования игры было установлено, что всякая ролевая игра содержит в себе скрытое правило и что развитие ролевых игр идет от игр с развернутой ситуацией и скрытыми правилами к играм с открытыми правилом и скрытыми за ними ролями.

В игре ежеминутно происходит отказ ребенка от мимолетных желаний в пользу выполнения взятой на себя роли. Все приведенные факты с достаточной убедительностью свидетельствуют, что в игре происходит существенная перестройка поведения ребенка, оно становится произвольным. Под произвольным поведением мы будем понимать поведения, осуществляющееся в соответствии с образом (независимо от того над ли он в форме действия другого человека или в форме уже выделявшегося правила) и контролируемый путем сопоставления с этим образцом как эталона.

А.В. Запорожец первым обратил внимание на то, что характер движения, выполняемых ребенком в условиях игры и в условиях прямого задания, существенно различны.

А.В.Запорожец установил, что в ходе развития меняется структура и организация движения. В них вычленяются фаза подготовки и фаза выполнения. «Более высокие формы строения движений впервые возникают на ранних генетических стадиях лишь при решении задач, которые благодаря своей внешней оформленности, благодаря наглядности и очевидности тех требований которые они предъявляют ребенку, организуют его поведения определенным образом. Однако в процессе ее дальнейшего развития эти более высокие формы организации движения, которые прежде каждый раз нуждались в благоприятных условиях в последствии при обретают известную устойчивость и становятся как бы обычной манерой негативного поведения ребенка и появляется в условиях уже самых разнообразных задач даже в тех случаях, когда нет налицо внешних обстоятельств, благоприятствующих им»

А.В.Запорожец приводит важным результат исследования Т.О. Геневским, которое специально изучала значение игры для организации движений. При этом оказалось, что как эффективность движения, так и его организация существенно зависят, от того, какое структурное место занимает движение в осуществлении той, роли который выполняет ребенок.

Так в драматизированной игре «спортсмена» не только увеличилась относительная эффективность прыжка, но и изменился сам характер движения в нем значительно рельефнее выделялась подготовительная фаза или фазы своеобразного старта. «Качественное различие двигательного поведения в двух сравниваемых сериях опытов, - пишет А.В. Запорожец, заключалось в частности в том, что ситуациям драматизированной игре большинство детей переходило к более сложной организации движения с четкой выделенной подготовительной исполнительной фазой, Т.е. давало более высокие результаты, чем в игре « зайцы - охотник».

Заключая свои исследования А.В. Запорожец пишет «Игра представляет собой первую доступную для дошкольников форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение усовершенствования новых движений».

В этом отношении моторное развитие, совершаемое дошкольником в игре, является настоящим прологом к сознательным психическим упражнениям школьников» З.В .Мануйленко ( 1948) провела специальное экспериментальное исследование развития произвольного поведения.

Объектом исследование было умение ребенка дошкольного возраста произвольно сохранить позу неподвижности. Критерием служило время, на протяжении которого дети могли сохранять такую позу. Из всех проведенных экспериментальных серий для нас представляет интересы сравнение результатов двух серий -при выполнении роли часового в коллективной игре и при прямом задании стоять неподвижно в присутствии всей группы. Полученные результаты очень красноречивы показали, что во всех возрастных группах деятельность сохранение позы неподвижности в ситуации выполнение роли превышает показатель сохранения той же позы в условиях прямо го задания. Особенно велико это преимущество у детей 4-6 лет, и оно несколько надает к концу дошкольного возраста.

В чем же дело? Каков психологический механизм этой своеобразной «магии» роли? Несомненно, большое значение имеет мотивация деятельности.

Выполнение роли, эмоционально привлекательно, оказывает стимулирующее влияние на выполнение действий, которых роль находит свое воплощение.

Указание на мотивы является, однако недостаточным"

Необходимо найти тот психологический механизм, через которой мотивы могут оказать это воздействия. Ответы на этот вопрос помогает найти серии экспериментов, дополнительно проведенных З.В. Мануйленко. Эти серии заключались в том, что при выполнении роли часового в одних случаях присутствовала играющая группа, а в других выполнение этой роли выводилось за пределы игровой комнаты и ребенок выполнял свою роль в ситуации одиночества. Оказалось, что в присутствии группы поза неподвижности и выполнялось длительное и в присутствии группы дети иногда, указывали ребенку исполнителю роли на необходимость определенного поведения. Присутствие детей как бы усиливала контроль за своим поведением и со стороны самого исполнителя.

Есть основание полагать, что выполнение роли образец поведения содержащихся в роли" становится одновременно эталоном, с которым ребенок сам сравнивает свое поведение контролирует его. Ребенок в игре выполняет как бы одновременно две функции: с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой - контролирует свое поведение.

Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. Ролевое поведение в игре как это выясняется из анализа, является сложно организованным. В нем есть образец выступающей, с одной стороны, как ориентирующий поведение и, с другой стороны как эталон для контроля; в нем есть выполнение действий, определенных образцов; в нем есть сравнение с образцом,

контроль. Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, Т.е. «рефлексия» Вся игра находятся во власти привлекательной мысли и окрашено эффективным отношением, но в ней содержатся уже основные компоненты произвольного поведения. Функция контроля очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение:

Игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения.

Заключение

Игра выступает как деятельность, имеющая отношение к потребностной сфере ребенка. В ней происходит первичная эмоционально действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает сознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым. В игре также возникает новая психологическая форма мотивов.

Игра является яркой деятельностью, в которой происходят процесс, связанные с преодоление «познавательного эгоцентризма». Игра выступает как реальная практика смены позиций при взятии на себя роли, но и как практика отношений к партнеру по игре с точки зрения той роли, которую выполняет партнер, не только как реальная практика действий с предметами координации точек зрения на значение этих предметов без непосредственного манипулирования ими. Игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап умственных действий с опорой на речь.

Функциональное развитие игровых действий влияет на антогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий.

Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения. Функция контроля очень слаба и часто требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь родилась, именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения.

Игра имеет значение и для формирования дружеского детского коллектива, для формирования положительного отношения к труду и для исправления некоторых исправлений в поведении отдельных детей и еще для много другого. Все эти воспитательные эффекты основание на то влияние, которое игра оказывает на становление его личности.

Те стороны психологического развития ребенка, которые были нами выделены и в отношении которых было показ игры, является самыми существенными, так как переход на новую, более высокую ступень психологического развития, переход в новый период развития.

Литература

1. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка.

2. «Вопросы психологии», 1966,N 6

3. Валитова И.Е. «Психология развития ребенка дошкольного возраста»

4. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность. Хрестоматия. Научный редактор В.С.Мухина.

5. Козлов Н.Н. «Лучшие психологические игры и упражнения»

6. Лэндрет Г .Л. «Игровая тирания искусство отношений»

7. Мануйленко З.В. Развитии произвольного поведения у детей дошкольного возраста.

8. Менджерицкая Д.В. Игра - «Дошкольная педагогика»

9. Мухина В.С. «Возрастная психология»

10. Мухина В.С. «Детская психология»

11. Эльконин Д.Б. Игра - «Психология игры»

12. Эльконин Д.Б. Игра, ее место и роль в жизни и развитии детей. «Дошкольное воспитание». 1976, 5.

Размещено на Allbest.ru