Експериментальне дослідження інтелектуальних та особистісних особливостей підлітків з ДЦП, які навчаються в масових школах

Размещено на http://www.allbest.ru/

9

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИХ ТА ОСОБИСТІСНИХ ОСОБЛИВОСТЕЙ ПІДЛІТКІВ З ДЦП, ЯКІ НАВЧАЮТЬСЯ В МАСОВИХ ШКОЛАХ.

1. Характеристика вибірки

Дослідження було проведено на базі консультативного центру асоціації інвалідів з дитинства та батьків дітей-інвалідів Комінтернівського району м. Харкова. В дослідження взяли участь 40 дітей-інвалідів з ДЦП (20 дівчаток та 20 хлопчиків), які навчаються в 9-10-х класах масових загальноосвітніх шкіл.

2. Методи та методики дослідження

2.1 Діагностика рівня інтелекту (методика «Шкільний тест розумового розвитку”)

консультативний інвалід інтелект діагностика

Шкільний тест розумового розвитку (ШТРР) було розроблено вченими Науково-дослідного інституту Загальної та педагогічної психології АПН СРСР та призначено для діагностики розумового розвитку учнів підліткового та юнацького віку. Тест містить 6 субтестів: “Поінформованість” (2 субтесту), “Аналогії”, “Класифікації”, “Узагальнення”, “Числові ряди”. Тест має дві еквівалентні форми А та Б.

При виконанні тесту психолог повинен суворо додержуватись інструкцій, контролювати час виконання субтестів (за допомогою секундоміра), не допомагати досліджуваним при виконанні завдань.

Перед проведенням дослідження психолог пояснює його мету та формує у дітей відповідний настрій. Для цього він звертається до них з такими словами:

“Зараз вам будуть запропоновані завдання, які призначені для того, щоб визначити ваше вміння міркувати, порівнювати предмети та явища оточуючого світу, знаходити в них спільне та різне. Ці завдання відрізняються від того, що вам приходиться робити на уроках.

Для виконання завдань вам потрібні ручки та бланки, що ми вам зараз роздамо.

Ви будите виконувати різні набори завдань. Перед початком пред`явлення кожного надається опис цього типу завдань та на прикладах пояснюється засіб їх вирішення.

На виконання кожного набору завдань відводиться обмежений час. Починати та закінчувати роботу потрібно за нашою командою. Всі завдання потрібно вирішувати суворо за порядком. Не треба затримуватися дуже довго на якомусь одному завданні. Старайтеся працювати швидко та без помилок.”

Після такої інструкції психолог роздає тестові бланки та пропонує досліджуваним заповнити графи, де повинні бути статистичні дані. Потім він просить досліджуваних відкласти річки убік та уважно його вислухати. Він читає інструкцію та розбирає приклади першого субтесту. Якщо у досліджуваних виникають якісь питання, то для того, щоб умови тестування були завжди однаковими, при відповіді на них психолог ще раз читає відповідний текст інструкції. Потім дається вказівка перевернути сторінку та почати виконувати завдання. Експериментатор при цьому непомітно включає секундомір (щоб не фіксувати на цьому увагу досліджуваних та не викликати у них почуття напруги). Коли час, відведений на виконання першого субтесту, закінчується, експериментатор перериває роботу досліджуваних, пропонує їм покласти ручки та починає читати інструкцію до наступного субтесту.

В ході проведення тестування необхідно контролювати правильність виконання досліджуваними вимог експериментатору.

При обробці результатів тестування підраховуються індивідуальні показники за кожним набором завдань та проводиться якісний аналіз отриманих результатів.

Методика “Шкільний тест розумового розвитку” була використана нами в традиційному варіанті.

2.2 Вивчення особистісних особливостей (методика “Малюнок неіснуючої тварини”)

Проективний тест «Малюнок неіснуючої тварини» дозволяє вивчити особистісні особливості підлітків та юнаків. Для роботи потрібні білий аркуш паперу, олівець та ластик. Інструкція: “Придумайте та намалюйте неіснуючу тварину та назвіть її неіснуючим іменем.”

При інтерпретації результатів виконання тесту ураховуються такі показники: положення малюнку на аркуші паперу; зображення центральної смислової частини фігури; зображення опорної частини фігури; частини, що знаходяться над рівнем фігури; контур фігури; загальна енергія - кількість зображених деталей; уподібнення тварини людині; творчі можливості - кількість різноспрямованих елементів; назва.

Методика використана нами в традиційному варіанті.

3. Результати дослідження та їх аналіз

3.1 Діагностика рівня інтелекту (методика «Шкільний тест розумового розвитку”)

Результати вивчення рівня інтелекту дітей-інвалідів з ДЦП за допомогою методики “Шкільний тест розумового розвитку” представлені в табл. 1 і 2 та на мал. 1-3.

Таблиця 1. Результати методики “ШТРР”.

№ з/п	St 1	St 2	St 3	St 4	St 5	St 6	Всього
1. С.Д.	5	12	8	7	5	4	41
2. Д.В.	3	7	5	7	3	2	27
3. П.М.	8	9	13	10	7	2	49
4. Щ.Д.	10	8	5	7	3	2	35
5. Д.О.	3	6	6	9	4	3	31
6 Ш.В.	10	7	3	5	3	2	30
7. С.Р.	7	10	8	8	3	4	40
8. М.С.	7	8	8	8	7	5	43
9. О.Р.	11	15	11	8	2	4	51
10. А.Р.	8	11	7	5	3	3	37
11. С.О.	7	10	13	8	7	4	49
12. П.О.	10	11	10	9	5	2	47
13. С.К.	10	4	3	8	5	2	32
14. К.А.	10	11	10	7	7	5	50
15. О.К.	6	7	7	6	2	4	32
16. Ч.В.	6	6	5	10	7	5	39
17. Т.В.	6	5	4	6	3	3	27
18. Р.С.	5	7	6	6	2	2	28
19. К.Т.	4	6	10	8	6	4	38
20. І.Т.	12	11	7	13	5	5	63
21. Т.Н.	8	8	7	7	3	3	36
22. Д.О.	7	9	8	8	3	2	37
23. К.Г.	7	9	9	10	3	3	41
24. К.А.	10	9	8	8	2	3	40
25. Л.К.	5	6	14	10	6	2	43
26. П.Д.	16	17	18	14	7	5	77
27. З.К.	5	3	6	5	7	3	29
28. Н.Ю.	10	9	14	12	7	4	56
29. Б.К.	3	8	5	5	4	3	28
30. Т.Т.	7	4	11	10	7	6	45
31. М.О.	4	6	6	7	2	5	30
32. К.Ж.	5	5	6	6	2	3	27
33. Л.С.	7	8	8	11	3	2	39
34. Б.Г.	8	6	11	9	3	7	44
35. К.Ю.	8	11	9	11	6	6	51
36. А.Б.	9	10	8	11	6	6	50
37. Р.І.	10	12	11	11	8	5	55
38. П.Д.	13	15	15	14	7	6	70
39. К.О.	4	9	10	8	5	3	39
40. С.І.	6	6	7	8	3	4	34

Таблиця 2. Середні показники виконання “ШТРР” дітьми-інвалідами з ДЦП.

	St 1	St 2	St 3	St 4	St 5	St 6	Всього
Сер., хлопці	7,7	8,45	7,45	7,75	4,55	3,3	39,45
Сер., дівчата	7,6	8,5	9,55	9,25	4,7	4,15	43,55
Сер., загальний	7,5	8,475	8,5	8,5	4,625	3,8	41,5

Малюнок 1. Усереднений профіль інтелектуального розвитку дітей-інвалідів з ДЦП (хлопці).

Малюнок 2. Усереднений профіль інтелектуального розвитку дітей-інвалідів з ДЦП (дівчата).

Малюнок 3. Усереднений профіль інтелектуального розвитку дітей-інвалідів з ДЦП (загальний).

Як бачимо, в цілому найбільш високі показники рівня інтелектуального розвитку серед досліджених дітей-інвалідів з ДЦП визначені у дівчат. Загальний рівень поінформованості, що визначається за допомогою субтестів № 1 та № 2, практично однаковий у дітей-інвалідів з ДЦП різної статі; вміння встановлювати логічні зв`язки та вміння класифікувати конкретні та абстрактні поняття з різних галузей науки, а також вміння узагальнювати більш високі у дівчат.

Однак визначена різниця між показниками інтелектуального розвитку хлопців та дівчат, які страждають на ДЦП, статистично незначуща:

субтест 1 - критерій парних порівнянь Вілкоксона Z=0,370178; р>0,05;

субтест 2 - критерій парних порівнянь Вілкоксона Z=0,195977; р>0,05;

субтест 3 - критерій парних порівнянь Вілкоксона Z=0,546038; р>0,05;

субтест 4 - критерій парних порівнянь Вілкоксона Z=1,633165; р>0,05;

субтест 5 - критерій парних порівнянь Вілкоксона Z=0,457279; р>0,05;

субтест 6 - критерій парних порівнянь Вілкоксона Z=1,393611; р>0,05;

загальна сума балів - критерій парних порівнянь Вілкоксона Z=0,746653; р>0,05.

Таким чином, можна говорити про загальні показники інтелектуального розвитку дітей-інвалідів з ДЦП.

Виявлено, що найбільш високі показники такі діти отримали за субтестами № 3, 4, а найменш високі - за субтестами № 5, 6. Інакше кажучи, діти-інваліди з ДЦП мають недостатній рівень здатності до узагальнення та сформованості логічного мислення взагалі, однак вміють класифікувати поняття (насамперед - конкретні) та встановлювати логічні зв`язки (насамперед - типу типу “рід - вид” та “протилежність”) між поняттями з соціально-гуманітарного та природничого циклів шкільних дисциплін.

Таким чином, для дітей-інвалідів з ДЦП можна рекомендувати проведення індивідуальних та групових корекційно-розвиваючих занять, що спрямовані на підвищення рівня інтелекту (насамперед - формально-логічного).

3.2 Вивчення особистісних особливостей (Методика “Малюнок неіснуючої тварини”)

Результати виконання методики “Малюнок неіснуючої тварини” дітьми-інвалідами з ДЦП наведено в Додатку.

В цілому отриманим малюнкам можна надати таку інтерпретацію.

Положення малюнку на листі. Здебільшого фігури зображених тварин знаходяться в центрі або ближчі до верхнього краю аркушу паперу.

Це дозволяє стверджувати, що дітям-інвалідам з ДЦП властиві достатньо висока самооцінка (як компенсаторна або як результат підвищеної уваги, любові та почуття провини батьків та оточуючих); незадоволеність власним положенням в соціумі та недостатністю визнання з боку оточуючих; тенденція до самоствердження.

Центральна смислова частина фігури. Голова зображеної тварини здебільшого звернена вліво або в фас.

Це дозволяє стверджувати, що дітям-інвалідам з ДЦП властиві тенденція до рефлексії, егоцентрізм, недостатня рішучість, недостатня здатність доводити до кінця свої задуми та плани, боязнь активної дії. Походження названих якостей, на наш погляд, цілком природно та не потребує подальшого пояснення.

Розмір голови у тварин, що зображені на малюнках дітей-інвалідів з ДЦП, по відношенню до фігури в цілому є збільшеним, що дозволяє казати про підвищену цінність для таких дітей раціонального початку та ерудиції як в самих собі, так і в оточуючих.

Наявність у дітей-інвалідів з ДЦП певних жахів та тенденції до істероїдно-демонстративної поведінки підтверджує й зображення радужки ока та вій. А акцентування ушей свідчить про наявність у цих дітей підвищеної зацікавленості в інформації про себе та значущості такої інформації для формування самооцінки.

Рот у неіснуючих тварин, що їх намалювали діти-інваліди з ДЦП, здебільшого підкреслюється, зображуються зуби, що традиційно трактується як наявність вербальної агресії (насамперед - захисної) та певної тривожності.

Несуча частина фігури. Зображення опорної частини неіснуючих тварин (ніг, лап і т.п.), як її малюють діти-інваліди з ДЦП, підтверджує їх схильність до обміркування, раціональності при прийнятті рішень, наявність контролю за своїми діями та словами, певну схильність до конформності.

Частини, що зображені над рівнем фігури. Здебільшого у дітей-інвалідів з ДЦП ці зображення є тими, що покращують малюнок, що підтверджує вже отримані нами дані про схильність таких дітей до певної демонстративності, манірності і т.п.

Контур фігури. Зображення контуру фігур неіснуючих тварин на малюнках дітей-інвалідів з ДЦП ще раз дає підставу для ствердження про наявність у них захисної агресії та тривожності.

Тематично неіснуючі тварини на малюнках дітей-інвалідів з ДЦП здебільшого нейтральні, що свідчить про те, що дитина-інвалід з ДЦП, яка відвідує масову загальноосвітню школу, при правильному відношенні до неї з боку оточуючих, не сприймає себе як жертву або як загрозу для суспільства.

Кількість різноспрямованих елементів фігури та назва неіснуючої тварини на малюнках дітей-інвалідів з ДЦП свідчать про їх раціонально-демонстративне відношення до себе та до оточуючих.

Таким чином, можна стверджувати, що визначені особистісні особливості дітей-інвалідів з ДЦП вимагають особливого відношення до них з боку оточуючих (мається на увазі необхідність поваги та розуміння таких дітей) та проведення спеціальної роботи з особистісного розвитку.

4. Рекомендації щодо проведення консультативної роботи з батьками, які мають дітей-інвалідів з ДЦП

Шкільний психолог повинен мати певну кількість знань відносно особливостей життя та розвитку дітей-інвалідів з ДЦП та можливостей своєчасної допомоги та підтримки як самих дітей, так і їх батьків.

Наведемо деякі поради, що їх може надавати шкільний психолог в ході проведення циклів лекцій та індивідуальних консультацій для батьків, які мають дітей-інвалідів з ДЦП.

Проблеми сім`ї та сімейного виховання дітей-інвалідів з ДЦП.

Односкладно важко відповісти на запитання, що таке благополучна сім'я, що має право на народження дитини, що буде щаслива у житті. Добробут i неблагополуччя - усе, але саме головне, щоб був добробут стосовно тої малої, що повинна з'явитися на світ, не залежно від того, хвора або здорова дитина народиться.

Як i здорові діти, дiти-iнвалiди різні: однi більш терплячі, інші - ні; однi - ранимі, реагують на усе, що бачать (особливо сiмейнi негаразди). Iншi дiти, яким усе "трин-трава", звинувачують у всьому батькiв, i їхнє щастя такій дитині не треба, тому що вона вважає, що якщо вона нещасна, та й усі навколо повиннi бути нещаснi.

Хотiлося б поговорити про те:

1) якi сім'ї бувають неблагополучнi;

2) якi дiти бувають iз своїми психопатологічними i психологічними особливостями, схильнi до надмiрного реагування на сiмейний добробут;

3) як вiдбивається сiмейне неблагополуччя на дитині-iнвалiді, схильній до загостреного реагування на всiлякi негативні чинники;

4) як дитина-iнвалiд може порушувати спокiй сiм'ї, викликати у батькiв дратівливість, злiсть, нестерпність i т.ін., тобто перетворюватися на неблагополучну, а останнє, у свою чергу, може ще бiльше погіршувати психiчний стан дитини;

5) як повиннi - хоча б взагалі - починати викладачі, щоб допомогти дитинi, - адже вона не винна, що iнвалiд, i живе у неблагополучних умовах.

Неблагополучна сiм'я для дитини - не синонiм антисоцiальної або асоціальної сiм'ї. Iснують сiм'я, про яку нiчого поганого з формальної точки зору сказати не можна, але проте для даної конкретної дитини ця сiм'я буде несприятливою.

Тiльки система вiдношень "сiм'я-дитина" має право розглядатися як благополучна або неблагополучна.

Сiм'я може бути неповною, може бути повною, але з протирічним вихованням, що принижує i придушує дитину, якій постійно говорять про те, що вона iнвалiд, або з оранжерейними умовами i т.ін. Часом неповна сiм'я бiльш корисна для дитини, чим неповноцінна, хоча i повна. Дуже часто крiм того, що мати одна виховує дитину-iнвалiда, надмiрно зайнята виробничими справами, щоб нагодувати дитину мало уваги придiляє дитинi,- це теж веде до поганих наслiдкiв для ранимої душi маленькї людини.

Всi дiти рiзнi, у кожного свiй характер, свої навички й особливості, у кожної - своя нервова система. Тому до кожної викладач повиннен пiдiбрати iндивiдуальний ключик, знайти свiй пiдхiд.

Особливо важко пiдiбрати ключик до пiдлiтка, адже в цьому вiцi всi реакції загостренi, нiколи не знаєш, що викликає в дитини бурхливу реакцiю. Хоча, бурхливi реакцiї виникають у вiдповiдь на всi тi негаразди, що виводять iз себе i дорослих. Потрiбно ставитися до підлітка так, як кожний дорослий бажав би, щоб ставилися до нього самого, - будемо ми усі, вчителі, лiкарi, батьки i близькi, саме таким чином поводитися стосовно пiдлiткiв, тодi надмiрних карикатурних загострених реакцiй у пiдлiткiв не з'явиться.

Невже для цього розвивалася цивiлiзацiя, щоб узаконити неможливість дитячого щастя. Щастя, яке неможливе без повноцiнної сiм'ї.

Дефекти виховання - i є найпершим i найголовнiшим показником неблагополуччя сiм'ї. Анi матерiальнi, анi побутовi, анi престижнi показники не характеризують ступiнь добробуту або неблагополуччя сiм'ї,- тiльки вiдношення до дитини.

Неблагополуччя в сiм'ї в тiй чи іншій мірі практично завжди веде до неблагополуччя психiчного розвитку дитини у значенні дисгармонiї дозрiвання емоційно-вольової сфери, тобто переважно характеру людини. А який характер, такi i взаємовідношення людини з iншими людьми, таке i її щастя.

Роль школи зростає, вона частково замiняє дитинi сім'ю. Чим бiльше вчителі будуть знати про проблеми інвалідів, тим велику помiч вони можуть зробити дiтям, тим бiльше будуть застрахованi вiд схибів, тим більше можуть впливати на сiм'ї.

Щоб були благополучними дiти, повиннi бути благополучними їхнi батьки. Краще, чим виправляти своїх дiтей, треба спочатку допомогти виправитися батькам.

"Нездатнiсть до навчання" дiтей з нормальним розумовим розвитком.

Дуже багато причин з психіатричних i психологічних проблем, що зустрічаються в школярів, виникають набагато раніше, з моменту зачаття дитини, тому що в перші 6-ть тижнів в ембріоні закладається усе, а далі тільки розвивається.

Жадати від таких дітей виконання всіх завдань неможна, тому що у багатьох розумово нормальних дітей гальмується моторика, вони швидко втомлюються через свою хворобу. Але замість заохочення з боку вчителів прагнення таких дітей вчитися й не почувати себе ураженими, вони починають ставити "2" i "3" i "відбивають" бажання вчитися, особливо це небезпечно в початковій школі. А всякі зайвості можуть не пройти безслідно для тендітної психіки дитини.

Для пом`якшення ситуації можна рекомендувати спеціальні вправи з розвитку логічного мислення та розумової діяльності дитини: оцінити вірність або невірність силогізмів; виявити спільні поняття; знайти зайві слова; проаналізувати відношення понять; рішати логічні задачі та ін.

Деякі діти, кмітливі й адекватно чинні у багатьох ситуаціях, у праці навчаються деяким навичкам, погано запам'ятовують деяку інформацію.

Іноді дитині буває дуже важко навчитися читати, нерідко вона плутає слова, букви або цифри. Вона погано запам'ятовує iмена людей, назви предметiв або географiчнi назви. Подiбнi "провали" у процесi запам'ятовування можуть спостерiгатися у дітей із нормальним або навіть кращим (у порiвняннi з однолітками) розумовим розвитком. Дитина сприймає або запам'ятовує окрему iнформацiю, може виявитися надзвичайно спроможною або талановитою в інших відношеннях. У деяких аспектах її розумовий розвиток може виявитися вищий за середній.

У розвитих країнах 1 (як мiнiмум) із 30 дітей не спроможна до навчання рiзноманiтним навичкам (показник для слабкорозвинених країн i по Українi невiдомий). У перші роки життя ці діти розвиваються начебто нормально: вони кмiтливi i не вiдстають від одноліткiв; але у визначеному вiцi в них знаходяться складнощі із сприйняттям або запам'ятовуванням iнформацiї - виявляється так називана "нездатнiсть до навчання". Такi діти нерідко надзвичайно рухливi, їм важко всидiти на мiсцi; у їх поведінці виникають деякі проблеми.

З чого почати.

а) Таким дiтям (набагато бiльше, ніж iншим) потрiбна величезна любов, розумiння i схвалення того, що в них все відбувається добре.

б) З такими дiтьми нi в якому разi не можна поводитися, як iз дурними або "розумово вiдсталими". Треба всiма силами намагатися допомогти дитинi розвити її здібності в тiй областi, до якої вона проявила iнтерес або схильнiсть, усiляко заохочуючи i хвалячи її.

в) Найкраще допомогти дитинi опанувати важкі для неї навички у тій дiяльності, у якiй вона встигає i займається з задоволенням.

Наприклад, дитинi важко запам'ятовувати числа i користуватися ними, але вона любить майструвати. У цьому випадку вона може поступово оволодіти арифметикою, роблячи вимiри заготiвель для своїх виробiв.

г) Не корити, не звинувачувати, не карати дитину за невдачi в навчаннi або за "недбалiсть". Це тiльки погiршить ситуацiю. Дитина може легко впасти у розпач вiд своєї нездатностi до навчання.

Спроба змусити її займатися силою може викликати в неї лише занепокоєння, злiсть або бунтарський дух. Деякi дiти категорично вiдмовляються признаватися iншим або собi, що їм у праці щось вдається.

Замiсть цього вони роблять вид, що просто не хочуть учитися. Таку дитину помилково приймають за вперту, ледаща або бешкетника, а вона, у свою чергу, може стати замкнутою i нашорошеною - iз метою самозахисту. Вiд батькiв потрiбен прояв терпiння i розумiння, щоб завоювати довiру дитини i втягнути в навчання. Пiсля встановлення поважних вiдносин дитина може стати примірним учнем.

д) Можливо, дитинi буде потрiбна помiч у навчаннi. Кращих результатів можна домогтися, рухаючись уперед крок за кроком, iз багатократними повтореннями - тодi дитинi буде легше, вона отримає впевненність у собi. Заняття повиннi бути короткими i перемежуватися іншими, улюбленими для дитини. Звичайно, треба намагатися зробити їх цікавими.

е) Нехай дитина опановує навички у зручному для неї темпi. Не треба пiдганяти її. Треба допомагати їй знімати напругу. Такi дiти справляються з контрольними роботами не гiрше iнших учнiв, якщо їх не обмежують у часі.

ж) Деякi дiти з високим розумовим розвитком так i не змогли навчитися читати i писати. Втiм, однi, отримавши можливiсть навчатися за допомогою магнiтофону й iнших технiчних засобiв, закінчили унiверситети. Iншi - пiшли зi школи i знайшли iншi заняття. Багато стали лiдерами у своїй роботi.

Саме головне - підтримувати таких дiтей, сприяючи їхньому розвитку відповідно їхнiй природній осяйностi.

Проблеми психофізіологічного стану дитини, хворої на ДЦП.

У червнi 1980 р. у Вищiй медичнiй школi м.Ганновера (ФРН) проходила мiжнародна конференцiя, присвячена проблемi хронічно хворих дiтей.

Перебування подiбних дiтей у сiм'ї створює багато складнощів, що умовно можуть бути роздiленi на двi інші: перша - як сiм'я впливає на стан хворої дитини; друга - як стан дитини-iнвалiда змiнює психологiчний клiмат у сiм'ї. Звiдси i чисто практичнi задачі, що коштують перед психологами i лiкарями: домогтися того, щоб сiм'я допомагала дитинi-iнвалiду або пiдлiтку поскорее полiпшити стан здоров'я або краще адаптуватися i щоб перебування цiєї дитини в сiм'ї не викликало частих, гучних i вже тим бiльше нерозв'язаних конфліктів.

Дитина-інвалід та її оточення.

Дiтям потрiбно, щоб їх любили i шанували. Вони хочуть грати i пiзнавати навколишнiй свiт разом з iншими дiтьми i дорослими. Їм потрібні умови, щоб розвиватися, повною мiрою реалiзуючи свої фiзичнi, розумовi можливості, незалежно вiд їхнього рiвня. Їм необхiдно вiдчувати себе бажаними й оцiненими по гiдностi членами сiм'ї i товариства.

На жаль, iнвалiди, у тому числi i дiти, - не мають законної можливостi цiлком реалiзувати себе.

Часто оточуючі бачать тiльки їхнi вади або вiдхилення i не цiнують плюси.

Iнодi, у силу укладу життя, iнвалiдiв нехтують. Так, існує думка, що дiти народжуються хворими або виродливими тому, що їхнi батьки зробили яке зло або розгнiвали богів. Iнший варiант - думка, що калiцтво дитини - розплата за його грiхи в старому життi. У подiбних випадках у батькiв може виникнути вiдчуття, що спробувати виправити калiцтво або полегшити страждання дитини - значить противитися волi богiв.

Часто причина неправильного вiдношення людей до цієї дитини криється у вiдсутностi зведень.

Так, вважають, що паралiч, викликаний полiомiєлiтом або ДЦП, "заразний" (інфекційний), забороняють своїм дiтям наближатися до паралiзованої дитини.

Невизнання спроможностей i можливостей iнвалiдiв може вести за собою зневагу їми або навiть вiдмова вiд них. У багатьох країнах батьки вiддають своїх хворих дiтей на виховання дідусям та бабусям.

Страх перед незвичним, несхожим на iнше або незрозумілим - причина багатьох випадків негативного вiдношення до інвалідів. Там, де лише деякi дiти мають фiзичнi вади, таких дітей інші дiти починають дражнити i цуратися.

Виробка первинних навичок

У бiльшостi дiтей, що страждають на ДЦП, головнi навички й вміння виробляються набагато повiльнiше, ніж в iнших дiтей. Частково це пов'язано з розладом координацiї прямувань i поганою рухомістю. Крiм того, ускладнення з навчанням у деяких дiтей можуть бути пов'язанi з розумовою вiдсталiстю, слабким зором, чуткою.

Щоб допомогти дитинi придбати новi навички, спочатку треба ретельно визначити все, що вона може робити i що не вмiє. Дитина, що страждає на ДЦП, повинна просуватися у своєму розвитку подiбно здоровiй дитинi. яка поступово переходить вiд однiєї стадiї до iншої.

Нехай дитина просувається вперед маленькими кроками, не треба квапити природний процес розвитку.

Якщо спробувати прискорити цей процес, беручи до уваги вiк дитини, скорiше за все відбудеться розчарування невдачею. Бiльш того, розвиток дитини може сповiльнитися.

Просуватися вперед треба такими темпами, що вiдповiдають розвитку дитини - не швидше i не повiльнiше.

Виробка необхiдних навичок у дитини зажадає вiд батькiв багато часу, енергiї, терпiння i любовi.

Для цього знадобиться помiч усiєї сiм'ї i, також - сусiдів i друзiв. Проте дитині потрiбен час для самостiйного освоєння придбаних навичок.

Дитина, що страждає на ДЦП, одержує необхiднi навички пізніше iнших дiтей - але вона обов'язково придбає їх!

Типовi прояви поганого поводження у хворих дiтей.

Вибухи гніву.

Вибухи гнiву - напади iстеричного плача, лементу, а також озлоблення й агресивне поводження. У цьому станi дитина може намагатися розбити що-небудь, жбурнути, ударити, вкусити або iншим образом ушкодити щось або завдати травму кому-небудь у межах його досяжностi, включаючи часом i самого себе.

Цi спалахи можуть докучати i дитині, i його близьким. Дитину, що впала в такий стан, важко урезонити i заспокоїти, покарання лише погiршує ситуацiю.

Дiти, у тому числi які страждають на фiзичні хиби i з затримкою розвитку, можуть привчитися використовувати цi спалахи для отримання бажаного.

Якщо мати допоможе сину зрозумiти, що своїми спалахами вiн бажаного не доможеться. Спочатку дитина може прореагувати на вiдмову ще бiльш лютими спалахами. Але коли вони виявляться безрезультатними, дитина поступово припинить свої iстерики. Вона побачить, що отримає бiльше,висловлюючи свої бажання в iнших формах.

Затримка дихання.

Бувають, дiти впадають у таку лють, що перестають дихати i синiшають.

Нiчого не робити - нерiдко є кращий засiб попередити ще велику частоту таких спалахiв!

Затримуючи подих, дитина не завдасть собi травму. У гiршому випадку вона знепритомнiє, але нормальний ритм подиху поновиться задовго до можливих серйозних наслiдкiв задухи.

Помiтивши, що спалахи з затримкою подиху лякають i обеззброюють батькі, дитина, цiлком мабуть, почне повторювати їх всякий раз, коли залишиться незадоволена близькими (до цього вдаються деякі абсолютно здоровi дiти). Батькам необхiдно намагатися сховати своє хвилювання i тривогу, коли дитина задихається i синiшає. Бiльш того, варто спокiйно дочекатися, поки дитина залишить спробу злякати i знову почне дихати рiвномiрно. Тодi, але не пiд час затримки подиху! -самий час у тiй чи iншiй формi висловити дитинi свою любов.

Самотравмування.

Дитина завдає собi травми, коли хоче злякати або покарати батьків.

Проте в дiтей, страждаючим на серйозні захворювання мозку, а також отримавшим черепно-мозковi травми, може виникнути звичка битися головою, кусати себе, висмикувати волосся або виявляти iншу форму самоагресії.

Такi прояви iгнорувати не можна. Батькам варто знайти найпростiший i необразливий спосiб обережно вгамувати дитину й уберегти її вiд травм. Щоб дитина не покусала себе, можна, наприклад, зажати її руки у своїх.

Цi проблеми нерiдко вирiшуються, якщо дитина завдала собi травму, украй важливо зберiгати спокiй i не виявляти підвищеної уваги. Водночас необхiдно всiляко заохочувати гарне поводження i допомогти дитинi знаходити почуття впевненостi в собi, а також опанувати нові навички, навчитися грати в iграшки i з iншими дiтьми, дружелюбно ставитися до навколишнiх. Звичайно, деякі дiти через обмеженi розумовi здібностi не зумiють широко опанувати iгроі й iнші навички. Висловлюючи таким дiтям свою любов (словесно, обiймаючи або iншим чином), спiлкуючись iз ними, розучуючи разом дитячi пісеньки або беручи участь у їхнiх улюблених заняттях у тi перiоди, коли дiти не настроєнi агресивно, можна відучити їх вiд небажаних дiй. Заохочуючи дитину до припиненого нею акту самоагресії, можна послабити бажання часто удаватися до цього. Ще важливіше незмiнно заохочувати дитину i придiляти їй підвищену увагу в тi перiоди, коли вона утримується вiд самотравмування. За можливістю треба звертатися за консультацією до психолога.

Надмірна опіка.

Одна з серйозніших проблем - надмiрна опiка хворих дітей. Рiднi роблять за дитину майже усе, перешкоджаючи тим самим, розвитку її самостiйностi в побутi й оволодінню необхідними навичками.

Нерiдко навiть дитину з порiвняно незначними фiзичними хибами батьки не пускають грати з iншими дiтьми або в школу, боючись, що її будуть дражнити або вона буде вiдставати вiд iнших.

Батьки звичайно з нiжнiстю пiклуються про хворих дiтей, вони часто тримають їх подалi вiд людських очей. Побачити хвору дитину, що грає на вулицi, що допомагає на базарi або яка працює у полі,-велика рiдкiсть. Обмежуючи можливiсть iнвалiдiв брати участь у життi суспільства, люди тим самим частково допомагають укорiненню думки, що iнвалiди не можуть i не повиннi в нiй брати участь. Дiти-iнвалiди часто ростуть чужаками в рiдному подвiр'ї, у селi, мiстi. Вони не можуть працювати, не можуть створити сім'ї i мати дiтей, не можуть навiть ходити вулицями i спiлкуватися з оточенням. Причина тому - не їхнi фiзичнi вади, а перепони, створенi суспільством.

Так бути не повинно. Люди, побачивши дитину-iнвалiда або розглядають її з голови до нiг, або рівнодушно вiдвертаються, або висловлюють спiвчуття.

Формування особистостi з народження.

У 1971 роцi доктор Майерхофер випустила книгу "Раннє виховання особистостi. Психогігієна в дитячому вiцi". Вона залучила свою увагу активною спрямованiстю, чiтким розумiнням того, що в основi всього лiкувального i виховного процесу повинна стояти любляча свою дитину мати,навчена лiкарями, викладачами, психологами, що для полiпшення виховання пiдростаючого покоління держава зобов'язана вiдпускати значно бiльше заходiв. Не буде повноцiнних дiтей (а без повноцiнних батькiв вони неможливі) - будь-яка держава повалиться.

Автор постiйно пропагує думку, що виховання дитини - процес найвищою мiрою активний, що якщо батьки i вихователі не будуть свiдомо i рiшуче формувати в дитинi потрiбнi для адекватної соцiальної адаптацiї властивостi характеру, то, ставши дорослим, вона може бути приречена на самiтнiсть, нерозумiння, нещасливе життя.

Розвиток навичок у дитини можливий лише при активному прагненні батькiв виробити в неї визначенi стандарти реагування i поводження. Часто у дитини виникають неправильнi, навiть хворобливi реакцiї на поводження матерi або батька. Майерхофер пропонує брати на облiк усіх новонароджених iз тою або iншою - нехай мало помiтною - психологiчною патологiєю i дiтей iз пiдвищеним ризиком у цьому вiдношеннi. Сам по собi процес подiбного урахування повинен носити активний характер. Здiйснювана допомога подiбним дiтям повинна носити активний характер.

Поміч подібним дітям повинні надавати психоневрологи, психологи, вкладачі i батьки, що працюють у тiсному контактi один з одним. Автор багаторазово пiдкреслює необхiднiсть просвiтньої роботи з батьками, тому що у іншому випадку вони не зможуть бути розумними помiчниками медикiв, вчителів. Будуть люблячi (але розумно) своїх дiтей батьки - будуть гарнi дiти.

Як виправити поводження дитини и привчити його до порядку.

Погане поводження спостерiгається як у здорових, так i в больных дiтей. проте в деяких хворих дiтей виникають додаткові труднощі при засвоєннi правил гарного поводження. Дiти з фiзичними хибами вередують або потребують до себе виключної уваги, тому що вони залежнi вiд iнших i не можуть себе обслужити. У них немає впевненостi в собi; вони бояться, що про неї забудуть. Дiти часто зумисне чинять неподобства, щоб домогтися уваги, тому що, коли вони поводяться сумирно i не нагадують про себе, їх просто "не помiчають".

Дiти поводяться погано, якщо одержують вiд цього якесь задоволення або вигоду. Щоб допомогти дiтям навчитися поводитися правильно, необхiдно наочно показувати їм, що при "гарному" поводженнi їм буде краще, чим при "поганому".

Роздивимося педагогiчнi прийоми досягнення цiєї цiлi, котрі складаються з 5 етапiв:

1.Уважно придивитись, при яких обставинах дитина поводиться погано;

2.Постаратися зрозумiти причину такого поводження;

3.Поставити прийнятну педагогiчну цiль, виходячи з потреб дитини i рiвня його розвитки.

4.Продумати систему поступового - крок за кроком - досягнення цiєї цiлi, при котрої гарне поводження незмiнно заохочуєтьч, а погане - не дає ні задоволення, нi уваги, нi заохочення.

5.Коли поводження дитини полiпшиться, поступово переходити на бiльш природне обертання з ним.

Пiдхiд до навчання навичкам i корекції поведінки.

Етап 1. спостереження за обставинами, що викликають погану поведінку.

Щоб прищепити дитинi навички бiльш прийнятного поводження, спочатку слід уважно спостерігати за обставинами i змiнами, що вiдбуваються в дитинi, коли вона перестає слухатися .

Пильне спостереження необхiдно проводити 1-2 тижнi. Для бiльш чiткого виявлення характерних моделей рекомендується робити запис у щоденнику- ясно, конкретно i просто. Вiдзначати усе, що,хоча б у малій мірі, могло спонукати дитину погано поводити себе i що дало йому при цьому задоволення.

Етап 2. виходячи з спостережень, спробувати зрозумiти причину такого поводження.

Треба вiдповiсти на такi питання:

а)Яка обставина ("спусковий механiзм") викликає негативну реакцiю;

б)Чи не є поводження наслідком розпливчастих або протирічних вимог, запропонованих батьками або будь-ким;

в) Яку вигоду має дитина з поганої поведінки i чи не спонукає вона його повторити все;

г) Чи не викликане поводження дитини почасти почуттям страху.

Етап 3. поставити педагогiчну цiль, що дозволяє полiпшити поводження дитини.

Якщо в поводженнi дитини спостерiгається декiлька вад, кращее за все виправляти їх окремо.

Орiєнтир вибрати позитивний. Намагатися сформулювати його як бажання досягти гарного поводження, а не бажання виправити погане поводження. Поставлена цiль повинна бути дитинi пiд силу, вiдповiдати рiвню її розвитку.

Етап 4. розробити систему, що спонукає дитину поводитися добре.

Незмiнно заохочувати її гарне поводження. Всякий раз, коли вона виконує вимоги, вiдразу ж висловити їй своє схвалення. Заохочувати можна словом, пестощами або будь-яким заохоченням (наприклад, можливiстю пограти з улюбленою iграшкою). Можна дати дитині трохи улюбленої їжі.

Проте заохочувати ласощами можна лише дуже худих дiтей або при неефективності iнших засобiв.

Не слід заохочувати ласощами повних дiтей.

Погане поводження дитини слід, по можливостi, залишати без уваги, а не вiдповiдати покаранням.

Заохочуючи гарне поводження, можна домогтися успiху з набагато меншими щиросердечними травмами як для батьків, так i для дитини.

Незмiнно заохочувати дитину за гарну поведінку та нi в якому разі не потакати поганій. Завжди робити те, про що попереджали.

Додаткові вказівки.

а) Бути послiдовними у своїх реакцiях на поводження дитини. Якщо в одних випадках заохотити дитину за гарну поведіку, а в iнших залишити без уваги або ж iгнорувати її погану поведінку (а iнодi сварити або виконувати його вимоги), те це зiб'є його з толку. Дитина не виправиться.

б) При даному пiдходi поводження дитини може спочатку погіршитися. Не домiгшись уваги матерi розкиданням їжі, дитина може жбурнути i тарiлку. Вкрай важливо, щоб мати не поступалася вимогам, а витримала обраному пiдходовi. Тiльки тодi дитина зрозумiє, що при гарному поводженнi доможеться бiльшого, нiж при поганому.

в) Просуватися до намiченої цiлi поступово, крок за кроком. Якщо мати просувається повiльно, але вiрно, те нерiдко дитина швидше привчається до порядку, а початкового перiоду погiршення поведінки зовсiм не буде.

Етап 5. Коли зразкове поводження ввiйде у дитини у навичку, поступово перекладати вiдношення до нього у бiльш природне.

Описаний пiдхiд нерiдко дуже ефективний як засiб допомоги дитині виправитися. Реакцiї батькiв на дiї дитини старанно спланованi i послiдовнi. Проте подібна завданність міжособистісних вiдношень неприродна. Батькам i дiтям, як i всiм iншим, необхiдно навчитися спiлкуватися один iз одним не за планом i не з розрахунку одержати заохочення, а з бажання доставити друг другу радiсть.

Таким чином, останнiм кроком у вихованнi в дитини нової, але вже сталої навички повинно стати поступове послабшання негайного заохочення його гарного поводження при одно-тимчасовому вираженнi радостi вiд взаємовiдносин, що полiпшилися.

Позбавлення заохочення замiсть покарання -"тайм-аут".

Iнодi погане поводження до того погано, що iгнорувати його вже не можна.

Щоб зробити погане поводження дитини тяжким для нього, найкраще лишити його без бажаної уваги.

Водночас гарне поводження потрiбно незмiнно заохочувати. Iнакше кажучи, дитина повинна бути позбавлена усього, що дає їй задоволення, коли вона починає поводитися погано (а не одержувати задоволення, як це звичайно буває). Краще треба зробити так, щоб дитинi стало нецікаво, а нетяжко. У деяких випадках навести на дитину нудьгу можна, вивiвши її iз сформованої ситуацiї на короткий час. Цей прийом називають "тайм-аут".

Прийом "тайм-аут" варто використовувати не як засiб покарання, а як засiб позбавлення заохочення.

Проте, здiйснюючи його, батьки мимоволi примушують дитину, а тому їхні дiї нагадують покарання.Тому даний прийом варто застосовувати лише при неефективності iнших, менше примусових засобiв.

Найкраще почати з "тайм-ауту" у 5 хвилин, не бiльш (а для зовсiм маленьких дiтей ще менше).Якщо після 5 хвилин поводження дитини не полiпшиться, пояснити їй, що змушенi додати ще 5 прийомів

Загальний час "тайм-ауту" не повинен перевищувати пiвгодини, навiть якщо дитина так i не утихомирился.

Діти з фізичними вадами, якщо їх не обмежувати, із задоволенням та наполегливістю винаходять засоби спілкування, задоволення своїх потреб.

Під час надання незначної допомоги, заохочення та свободи дій дитина з фізичними вадами, як і інші діти, інстинктивно усвідомлює, що у житті нічого неможна відкладати на завтра та що власне тіло та внутрішній світ є об'єктами для дослідження, використання та переробки. Найкраща терапія - залучення дитини до повсякденного життя, яке неможливе без ігор, праці, спілкування з іншими дітьми, відпочинку та пригод.

Размещено на Allbest.ru