Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа на тему

Одаренность как отклонение от нормы

Глава 1. Детская одаренность как психолого-педагогическая проблема

1.1 Вундеркинды

1.2 Дети-индиго

1.3 Проблемы в обучении и воспитании одаренных детей

1.3.1 Обучение одаренных детей

Глава 2 Методика работа с одаренными детьми

2.2 Цветовой тест Люшера

2.3 Диагностика типа мышления.

2.4 Методики выявления и оценки способностей ребенка

2.5 Стандартизированные методы измерения интеллекта

2.5.1 Шкала интеллекта Станфорд-Бине

2.5.2 Векслеровская шкала интеллекта для дошкольников и младших школьников (WPPSI).

2.5.3 Тест Слоссона измерения интеллекта детей и взрослых («SIT2)

2.5.4 Колумбийская шкала умственной зрелости («CMMS»)

2.5.5 Рисуночный тест на интеллект

Заключение

Литература

Тема исследования:

Одаренность как отклонение от нормы

Объект исследования: дети с незаурядным интеллектом.

Предмет исследования: психология одаренности детей и проблема одаренности как отклонения от нормы.

Цели исследования:

Дать объективную и субъективную оценку проблемам одаренности

Задачи исследования:

Детская одаренность как психолого-педагогическая проблема

В этой работе речь пойдет об умственной одаренности детей (интеллекте, общих умственных способностях). Признаки одаренности проявляются у детей повышенной восприимчивостью к учению, при довольно быстрых темпах продвижения в учебе при равных условиях. В настоящее время внимание к детям с теми или иными признаками незаурядного интеллекта становится большой и общей задачей школ.

Возникновение этой проблемы становится предметом дискуссий. Одни считают, что проблема повышенного интеллекта связана с взаимодействием наследственности и среды, другие считают с ранним приобщением детей к достижениям науки и новой электронной техники, третьи считают соотношением быстрого созревания и развития.

Некоторые дети развиваются гораздо интенсивнее других, в школьные годы проявляют исключительные способности. Однако ранние признаки одаренности становятся чем-то временным и преходящим.

У каждого ребенка своеобразное сочетание признаков умственной способности, и какое из этих окажется более перспективным сказать трудно.

Поэтому прогноз умственных достоинств, всегда остается проблематичным, даже в отношении учеников с чрезвычайно развитым интеллектом.

Так, может быть, не надо принимать всерьез проблему детской одаренности, раз признаки ее такие неоднозначные, а интеллект проявится в будущем?

Проявления общих умственных способностей детей и подростков указывают на некоторое слагаемое умственной способности и одаренности, позволяют видеть, как подготавливается и формируется интеллект в ходе возрастного развития.

Словосочетание «возрастная одаренность» привлекает внимание к тому, что характеризуется именно ребенок или подросток, чьи умственные достоинства еще не указывают достаточно определенно на их уровень развития в будущем.

Ученица А. У нее в раннем возрасте начали проявляться незаурядные склонности. Хорошо ориентировалась на местности. В 4 года могла ходить на лыжах и могла прогуляться по всему селу. Хорошо заучивала и читала стихи. В 5 лет научилась читать. Могла писать некоторые буквы шрифтом. Хотела поступить в школу, и с братом пришел в школу. Брат учился во 2 классе. Попросился на урок и сел за парту. После урока директор спросил ее, «зачем пришла в школу». Она ответила, что хочет учиться. Директор школы вежливо объяснил ей, что еще рано и придет через год. Через год поступила в первый класс. Училась с желанием до 5 класса, практически на «отлично». Родители, увидев незаурядную тягу к музыке, перевели ее в музыкальную школу. Она чуть не разочаровалась, когда ее записали в группу струнных инструментов. Её желание было научиться играть на баяне. Но педагоги, обращая на её маленький рост, объяснили ей, что баян тяжелый инструмент, и ей будет трудно, и что инструмент повредит её осанку. Но она смогла перебороть свои разочарования ,и закончила музыкальную школу на «отлично». Затем поступила в пединститут на физико-математический факультет. Закончив его, по распределению направлена в с.Раздолье Караидельского района Республики Башкортостан и работает успешно в этой школе уже 23 год. Как и прежде любит музыку, играет в шахматы, участвует на соревнованиях по лыжным гонкам.

Глава 1. Детская одаренность как психолого-педагогическая проблема

Известно, что при подходе к индивидуальным различиям по способностям очень важно учитывать возможности человеческие вообще. Как отмечал Рубинштейн, при отрыве от этой «почвы» выдающиеся способности отдельных людей неизбежно мистифицируется и путь для их изучения обрывается.

Быстрые темпы развития ребенка в дошкольном и дошкольном возрасте, а также отсутствие каких _ либо требований к ребенку со стороны родителей и воспитателей детских садов, могут оставить без должного внимания различные отклонения ребенка от нормального развития. Эти незамеченные или показавшиеся незначительными отклонения в развитии ребенка _ до школьника подчас приводят к выраженным сдвигам, когда ребенок начинает обучение в школе.

Именно школа является тем индикатором, который проявляет все проблемы в интеллектуальном развитии ребенка, так как становится очевидной его неспособность овладеть учебной программой. Но в этом случае первичные нарушения в интеллекте ребенка сопровождаются появлением вторичных - деформация личности, появление различных психосоматических и психоневрологических патологий, быстрая утрата интереса к процессу обучения. В этой ситуации страдают не только сами дети, но и их родители. [[] Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. М.:Академия-2000.-с.273.]

Особенности и закономерности развития интеллекта у детей. Изучение этого вопроса связано прежде всего с именем швейцарского психолога Жана Пиаже (Пиаже, 1969). Начиная с 20_х гг. XX в. он в течение 50 лет занимался теоретическими и практическими вопросами детского интеллекта.

Процесс развития интеллекта, согласно Пиаже, состоит из трех больших периодов, в течение которых происходит становление трех основных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры, то есть системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно, затем возникают и достигают соответствующего уровня структуры конкретных операций - это системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. После этого открывается возможность для формирования формальных операций.

I. Сенсомоторный интеллект - 0-24 месяцев.

II. Репрезентативный интеллект и конкретные операции - 3-12 лет

III. Репрезентативный интеллект и формальные операции - 12-14 лет.

Развитие, по Пиаже, - это переход от низшей стадии высшей. Так, конкретные операции служат основой формальных операций и составляют их часть. В развитии происходит не простое замещение низшей стадии высшей, а интеграция ранее сформированных структур; предшествующая стадия перестраивается на более высоком уровне.

Применительно к школьным годам педагоги и психологи используют следующую периодизацию:

Итак, в младшем школьном возрасте выделяются ученики с необычно быстрым, стремительно развитым интеллектом, которые развиваются еще в дошкольные годы. Крайние случаи такого рода - вундеркинды. В среднем возрасте различия в умственных способностях не так уж заметны. В старших классах наблюдается интеллектуальный подъем у некоторых учащихся. Все это - разные варианты неравномерности хода развития.

1.1 Вундеркинды

В дальнейшем 7-летний Саша прямо из детского сада поступил в 4 класс школы, успешно выдержав все вступительные экзамены. В школе успевал только на «отлично».

Он воспитывается в семье: мать - экономист, бабушка 70 лет, сестра студентка филологического факультета, отец - инженер, с семьей не живет. Мальчик в основном находится под наблюдением у бабушки.

Сосредоточенность его на учебной стороне урока создает определенную отрешенность от происходящего вокруг. Он не только реагирует на поведение других, но и даже соседа по парте.

Познания его по всем предметам отличаются конкретностью и точностью. Письменные работы отличаются необычайной краткостью.

1.2 Дети - индиго

Дети - индиго - это не просто дети с необычным цветом ауры (кстати, что такое аура, тоже никто не смог толком объяснить), это в первую очередь неординарные дети, которые буквально всем отличаются от обычного представления о детях. С малого возраста они рассуждают о судьбах мира, проявляют уникальные феномены и таланты, отличаются от других необычайной линией поведения, обладают уникальными лидерскими качествами, в результате чего отвергают все шаблоны воспитания. Одним из известных примеров ребенка Индиго является мальчик. В 5 лет освоивший весь мировой репертуар произведений для скрипки и в том же возрасте выступавший с оркестром уже взрослых музыкантов в качестве первой скрипки.

Для того, чтобы прояснить большинство вопросов относительно детей Индиго, нужно вспомнить идею Д.И.Менделеева о троичности человека и окружающего мира, о том, что все вокруг имеют три сущности: разум, душу и тело (материальную оболочку), и разум среди них - главный. Именно наследованием разума занимался последователь Д.И.Менделеева В.И.Вернадский. Он первый среди ученых сформулировал концепцию об устройстве ноосферы, то есть разума - среды, в которой содержатся совершенные истинные знания, и с которой совместим разум человека.

Отсюда становится очевидным, что одаренность и высокая разумность детей индиго обусловлена не наследственностью, не генетическим изменениями или воспитанием (то есть сущностями материального мира), а именно особыми свойствами их невидимых разумов и душ, потенциал которых на порядок выше предшествующего им поколения детей.

1.3 Проблемы в обучении и воспитании одаренных детей

Умственный подъем не может быть достигнут без активности самого ребенка и без его собственных усилий по регуляции своей активности. На детях, идущих впереди своих сверстников в своем умственном развитии, блещущих необыкновенными способностями, это бывает особо заметно. Выраженность умственной активности и ее саморегуляция - важнейшие приметы незаурядного ребенка.

В других семьях чрезвычайные детские способности принимаются как готовый дар, которым спешат пользоваться, наслаждаться, который сулит большое будущее. Здесь восхищаются успехами ребенка, необычностью его возможностей и охотно его демонстрируют знакомым и незнакомым. Так подогревается детское тщеславие, а на основе самомнения и тщеславия не так-то легко найти общий язык со сверстниками. В дальнейшем это может обернуться немалыми огорчениями, а то и горестями для растущего человека.

Дети с ранним умственным подъемом нередко особенно чувствительны к ожиданиям окружающих, их одобрениям и порицаниям. В семье могут ввести запрет на разговоры о талантливости ребенка, но не всегда он достаточен, кто-нибудь из членов семьи иногда забудется, выразит свой восторг. А ребенок, естественно, не пропустит, уловит восхищение своим умом, своими успехами. Если же старшие, напротив, нисколько не ценят проявления необычных способностей, смотрят на них как на странность, которая со временем пройдет, то и такое отношение тоже будет «принято к сведению», оно не минует детского сознания.

В семье детям с признаками одаренности труднее, чем обычным. Труднее независимо от того, восхищаются ли ими без меры или считают странными. Взрослые могут ошибаться в своих оценках, когда встречают у ребенка то, чего они не ожидали.

Одаренные дети обычно проявляют странные впечатления взрослым и нередко служат объектом обид и насмешек со стороны сверстников.

Ученик Эдик является характерным представителем той категории детей, которых иногда называют маленькими старичками. Неизменно рассудительный, умствующий, он необычно серьезно, озабоченно ко всему относится. От него нельзя услышать бездумной болтовни или радостного смеха. Он почти никогда не веселится, а если это случается, то как-то неестественно, неполно.

Отношение к «чудо-детям» должно учитывать не только разочаровывающее, но и то обнадеживающе, что с ними бывает связано. Кто знает, сколько талантов не досчиталось общество только потому, что мы не умеем учить и воспитывать таких детей! [[] Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. М.:Академия-2000.-с.120, 127.]

1.3.1 Обучение одаренных детей

Детская одаренность - это важнейшая мировая, комплексная, психолого-педагогическая и социально-общественная проблема во всех развитых странах. Мы все слышали о вундеркиндах, еще в годы детства поражающих своими удивительными способностями. В истории много случаев, когда дети с незаурядными способностями стали выдающимися личностями. Основатель кибернетики Н.Винер назвал свою автобиографическую книгу «Бывший вундеркинд» (он в 12 лет поступил в университет, а в 14 лет имел первую ученую степень).

История знает случаи, когда многие выдающиеся люди уже с детства блистали незаурядными способностями. Основатель кибернетики Н. Винер так и назвал свою автобиографическую книгу “Бывший вундеркинд” (он в 12 лет поступил в университет, а в 14 лет уже имел первую ученую степень). Вундеркиндом, например, считался Виктор Гюго, который в 15 лет получил почетный отзыв французской академии. Иначе как вундеркиндами не назовешь А. Грибоедова и И. Мечникова: Грибоедов 11-ти лет поступил в Московский университет, а 15-ти лет уже окончил два отделения (словесное и юридическое) философского факультета. У Мечникова любовь к природе проявилась с детских лет едва начав учиться, он писал “сочинения” по ботанике и “читал лекции” своим братьям и другим детям, очень рано овладел микроскопом, будучи гимназистом, стал печататься в научных журналах, в том числе иностранных. «Бывшими вундеркиндами» нельзя не назвать не только ряд великих людей прошлого, но и некоторых наших замечательных современников. Известный руководитель научного центра в городе Дубне академик Н. Боголюбов в 12 лет окончил среднюю школу. Один из крупнейших математиков современности академик Н. Виноградов вспоминает: «Писать и читать выучился в три года. Сам». Таким образом, ранний, «из ряда вон выходящий» подъем умственных способностей может быть предшественником подлинного таланта.

В 70-80 гг пошлого столетия в СМИ появлялись статьи о феномене необычных детей. Это о поступлении в ВУЗ школьника 13-14 лет, об успешном обучении таких детей в школах вместо 10 лет всего 6-7 лет. В дальнейшем в 90-е годы вошла в практику обучение таких детей в ускоренном темпе, т.е. их «перескок» через класс.

Теперь, согласно новому Положению об общеобразовательной средней школе, официально введено право сдавать экстерном за любой класс и за школу в целом.

Проблема одаренных детей волнует и является предметов педагогического поиска.

В школе ученик Г. учится средне. У него в основном оценки «удовлетворительно», «хорошо» и «отлично». Часто он рассеян, у него плохой почерк, иногда он медлителен и не успевает делать нужные записи. Но все педагоги единодушно отмечают его сообразительность, добросовестность в занятиях, отличную память.

Интересны в этой связи высказывания о детской одаренности чемпиона мира по шахматам Г.Каспарова. Как многие выдающиеся шахматисты, он бывший вундеркинд. Естественно, он задумывался о раннем обнаружении специфической умственной одаренности. Он пишет об этом как профессиональный психолог. «В отличие от шахматных способностей литературные редко проявляются в детстве. Написание книг требует знания мира и жизненного опыта (хотя дети иногда проявляют поэтический дар). В силу своего абстрактного характера музыки, математики и шахматы на требуют такого опыта».[[] Каспаров Гарри. Безлимитный поединок.-М.,1989.-с.12.]

Одно из таких нововведений в педагогике инновационное обучение. К системным нововведениям относятся те, которые предполагают либо перестройку образовательного учреждения под какую-нибудь идею, либо создание нового образовательного учреждения на базе прежнего. Речь идет о создании гимназий разных типов и профилей, лицеев, колледжей, комплексов образовательных учреждений (школа- ВУЗ, общеобразовательная и художественная или спортивная школа и т.д.)[[] Хуторский А.В. Педагогическая инноватика .- М.: «Академия», 2008.-с.42.]

1.3.2 Нововведения в традиционной школе

Большинство школ работают традиционно. Многие из них стремятся к изменениям, введению тех или иных новшеств. Для этого составляются программы, осуществляются определенные действия, анализируются полученные результаты. Однако результаты нововведений подчас оказываются никак не связанными с поставленными целями. Например, в основу эксперимента «по созданию личностно ориентированной педагогической системы» в двух школах Ижевска были положены следующие принципы[[] Веретенникова Л.К. Личностно-творческое развитие учителя: опыт и проблемы акмеологического исследования // Психолого - педагогические проблемы повышения квалификации работников образования.-М.,1993.-вып.2.-с.125-129. ].

В каждом воспитаннике педагог должен видеть уникальную личность и добиваться того, чтобы каждый воспитанник увидел уникальную личность в себе.

Наибольший эффект получается благодаря ученическим вопросам, но их количество, как подтверждает практика, с возрастом учеников уменьшается. Вопросы же учителей относятся чаще к контролирующей, а не познавательной или творческой функции обучения. Например, по данным психологов, лишь 10% вопросов учителей младших классов стимулирует активность учеников, а 80% всех вопросов - контролирующие со стороны учителя.[[] Развитие творческой активности школьников / под редакцией Матюшкина А.М.-М., 1991.-с.28. ]

В данном направлении имеется успешное исследование

Короля А.Д., который разработал технологию организации учителем «вопрошающей» деятельности учеников. Например, учитель предлагает ученикам найти ответ на ключевой вопрос по теме урока, задавая учителю вопросы в следующей последовательности: что? как? почему? Если вопрос ученика будет задан с нарушениями этой последовательности, то учитель ответит встречным вопросом на вопрос ученика. [[] Король А.Д. Метод обратного диалога в эврестическом обучении: афтореф. …канд.пед.наук.-М., 2002. ]

Вывод:

Конформность. Одаренные дети, отвергая стандартные требования, несклонны, таким образом конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами.

Погружение в философские проблемы. Они задумываются над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозное верование.

Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Они предпочитают играть и общаться с детьми старшего возраста. Из-за этого им бывает трудно стать лидерами.

Уитмор (1880), изучая причины уязвимости одаренных детей, привел следующие факторы:

Стремление к совершенству. Одаренные дети не успокоятся, пока не достигнут высшего уровня. Стремление к совершенству проявляется рано.

Ощущение неуязвимости. Критически относятся к собственным достижениям, часто не вполне удовлетворены оценкой и отношением к собственной персоне, отсюда - низкая самооценка.

Нереалистические цели. Не имея возможности достигнуть их, они начинают переживать. Стремление к совершенству и есть та сила, которая приводит к высоким результатам.

Сверхчувствительность. Одаренный ребенок более уязвим. Считается гиперактивным и отвлекающимся, т.к. постоянно реагирует на разного рода раздражители и стимулы.

Потребность во внимании взрослых. Не редко монополизирует внимание взрослых. Это вызывает трения в отношениях с другими детьми, которых раздражает жажда такого внимания.

Нетерпимость. Часто с нетерпимостью относятся к детям, стоящих ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут оттолкнуть окружающих выражением презрения или замечаниями.

Отсутствие системной работы в общеобразовательных школах по выявлению и развитию одаренных детей приводят к сложным противоречиям и серьезно вредят развитию их умственного и творческого потенциала.

Глава 2. Методика работа с одаренными детьми

Трудно определить, кто из детей одарен. Еще сложнее сказать, кто из них может стать и станет выдающимся ученым, художником, общественным деятелем. Но на вопрос о том, сколько всего одаренных, как и на вопрос, сколько в обществе может быть выдающихся людей, как ни странно, ответить несколько проще. Правда, опыт показывает, что не следует спрашивать об этом у психологов и педагогов. Большинство из них при ответе на него буквально начинают захлестывать эмоции, и они называют то 1 %, то 2 %, то 5 %, то 20 % от общего числа детей.

Более объективны в данном случае специалисты по математической статистике. Для ответа на этот вопрос они пользуются не наблюдениями, в которых уже по определению велик элемент субъективизма, и не результатами экспериментов, которые можно истолковывать по-разному, и уж конечно не руководствуясь эмоциональными порывами, а опираясь на строгие математические законы, описывающие природные явления. Один из них - закон нормального распределения.

Он выражается графически кривой, напоминающей колокол. Центральная часть этой кривой (верхняя, средняя часть колокола) символизирует норму, а симметричные левая и правая ее части - отклонения от этой нормы. Особенно широко этот закон применяется в биологии (биометрии). Согласно ему, в любой популяции общее число нормальных особей находится в пределах 68 %, существенные отклонения в обе стороны составляют по 16 %.

Чтобы проиллюстрировать его действие, часто используют пример с измерением роста новобранцев, пришедших на призывной пункт. Представим, что врачи измерили рост нескольких тысяч новобранцев. Большая их часть неизбежно окажется примерно одного, среднего, роста. Разница в росте между ними будет колебаться в крайне незначительных пределах. Число таких людей составляет примерно 68%. Но при этом обязательно найдутся те, кто выше, и те, кто ниже средних значений. Значительные отклонения начинаются примерно с 16 %. Причем чем выше степень отклонения, тем реже оно встречается. То есть очень высокие и очень низкие люди - большая редкость.

То же самое происходит и с умственными способностями. Но поскольку их реальное измерение произвести значительно сложнее, чем, например, рост, вес, объем грудной клетки, то обычно предлагается рассматривать несколько иные цифры. Норма колеблется в интервале 60-70 %, соответственно количество отклонений (одаренных и отстающих) будет находиться в этом случае в пределах 15-20 % для каждой группы.

Причем отметим еще раз, чем выше степень отклонения (как одаренности, так и отсталости), тем реже это отклонение можно встретить. Еще Ф. Гальтон отмечал, что "выдающийся гений", столь же большая редкость, как и "полный идиот". Ф. Гальтон, оперируя законом нормального распределения, отмечал, что если уровень умственного развития нормального человека принять условно за 100 единиц, то умственные способности гения будут равны 200, а идиота - 0.

Хронологический возраст определяется очень легко, а вот умственный определяли по специальным тестам (от английского test - "проба", "опыт"). О правомерности этих измерений мы поговорим отдельно. В дан-ном случае нам важен сам принцип расчета.

Известный специалист по конструированию аналогичных тестов, автор широко известной методики диагностики интеллекта, американский психолог Дэвид Векслер обследовал 1,7 тыс. людей и на основании полученных данных предложил следующую классификацию.

В связи с теоретическим и практическим расширением понятия «одаренный ребенок» и проблемой распознавания одаренных и талантливых детей в самых разных группах и слоях населения возникает необходимость усовершенствования традиционно используемых методик выявления юных дарований. Традиционное применение тестов на интеллектуальные и творческие способности детей, а также гестов на оценку их успеваемости (достижений) может и должно быть дополнено использованием оценочных шкал, заполняемых учителями, сведениями от родителей, данными наблюдений и критериально-ориентированного тестирования. При проведении практических исследований необходимо учитывать, что выявление одаренных и талантливых детей - достаточно продолжительный процесс, связанный с динамикой их развития, и его эффективное осуществление невозможно посредством какой-либо одноразовой процедуры тестирования.

2.5 Стандартизированные методы измерения интеллекта

В настоящее время стандартизированные методы измерения интеллекта составляют наиболее широко применяемые способы выявления одаренных детей. Тесты могут быть направлены на определение как вербальных, так и невербальных способностей. Следует отметить, что наибольшим предпочтением пользуются методы, которые позволяют определить уровень когнитивного и речевого развития ребенка. В данном случае по сумме контрольных или квалификационных баллов выделяется 7% наиболее способных дошкольников из среды их сверстников.

2.5.1 Шкала интеллекта Станфорд-Бине

2.5.2Векслеровская шкала интеллекта для дошкольников и младших школьников (WPPSI)

Тест «WPPSI» так же является индивидуальным и применяется для измерения общих умственных способностей. Шкала Векслера состоит из двух частей вербальной шкалы, содержащей 6 субтестов. Субтесты вербальной шкалы включают задания на осведомленность, понимание, арифметические задания, нахождение сходства, словарный запас, оперативная память на цифры. Шкалу действия образуют субтесты на недостающие детали, последовательные картинки, кубики Коса, складывание фигур, шифровка, лабиринты.

2.5.3 Тест Слоссона измерения интеллекта детей и взрослых («SIT2)

Тест Слоссона разработан для индивидуального измерения вербального интеллекта как у взрослых, так и у детей. Характерно, что, как правило, все задания теста предполагают устные ответы. Исключение составляют несколько заданий для маленьких детей, которые требуют двигательной реакции (с использованием бумаги и карандаша). Этот тест позволяет определить умственный возраст и IQ испытуемых. Квалифицированным результатом в данном случае является цифра 120 и выше.

2.5.4 Колумбийская шкала умственной зрелости («CMMS»)

Колумбийская шкала («CMMS») предназначена для индивидуального обследования детей, имеющих сенсорные, двигательные или речевые нарушения. Согласно условиям теста, испытуемым предлагается найти различия в 92 предъявляемых рисунках. Испытуемые в данном случае должны жестом указать на те рисунки, которые по их мнению, отличаются от других. При помощи этого теста измеряется уровень общих аналитических способностей детей, проявляющихся в умении различать цвета, формы, числа, размеры, символы и т.п. Тест включает задания на перцептивную классификацию, а также абстрактное оперирование символическими понятиями.

2.5.5 Рисуночный тест на интеллект

Тест предназначен для измерения общих умственных способностей детей от 3 до 8 лет, в том числе имеющих сенсорные или физические недостатки. Этот тест состоит из заданий 6 видов на определение объема словарного запаса, понимание, установление сходства, знаний величин и чисел, память. По условиям теста в качестве ответа от ребенка требуется лишь указать на тот или иной из имеющихся вариантов. Полученные таким образом предварительные результаты преобразуются в показатели умственного возраста, который в свою очередь переводится в показатель отклонения. Показателем общего умственного развития служит индекс общего познания.

1. Безруких М. М., Фарбер Д. А.Психофизиология. Словарь., издательство «ПЕР СЭ», Москва.-2005

2. Введение в педагогическую деятельность: Учебник для студентов педагогических вузов / Н. М. Борытко, А. М. Байбаков, И. А. Соловцова; Под ред. Н.М. Борытко. -- Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.-- 40 с. (Сер. «Гуманитарная педагогика». Вып. 1.)

3. Виленский М.Я., Образцов П.И., А.И. Уман Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе. Педагогическое общество России, М., 2004.

4. Железняк Ю.Д. и др. Педагогическое физкультурно-спортивное совершенствование-М. -"Академия"- 2002 г.

5. Инновационное содержание образования/ сост. Богусловский М.В..-М.2003.-144с.

6. История психологии в лицах. Персоналии / Под. ред. Л.А. Карпенко //Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. -- М.: ПЕР СЭ-2005.

7. Ковалева Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы.-М.,Воронеж,-2003.

8. Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения. Дидактика и методика.-М.-2007.

9. Кондратьев М. Ю., Ильин В. А., Азбука социального психолога-практика.-М.: ПЕР СЭ - 2007

10. Лещинский В. И. Личностно ориентированная педагогика.М.: Педагогика,-2006.

11. Лазарев В.С., Мартиросян Б.П. Введение в педагогическую инноватику.-М.,2004.

12. Мезинов В.Н. Введение в педагогическую деятельность. Учебное пособие. Елец. 2005.92 с.

13. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: Учебник. -- М.: Гардарики, 2002

14. Психология развития. Словарь / Под. ред. А.Л. Венгера // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. -- М.: ПЕР СЭ, 2006.

15. Психология развития. Словарь под общей ред. Петровского А. В., редактор-составитель Карпенко Л. А., под ред. Кондратьева М. Ю., издательство «ПЕР СЭ», Москва.-2005

16. Психология развития. Словарь под общей ред. Петровского А. В., редактор-составитель Карпенко Л. А., под ред. Кондратьева М. Ю., издательство «ПЕР СЭ», Москва, 2005

17. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. -- СПб.: Питер, 2002.

18. Смирнов, А.А. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии. М., 2003. 508 с

19. Социальная психология. Словарь под общей ред. Петровского А. В., редактор-составитель Карпенко Л. А., под ред. Венгер А. Л., издательство «ПЕР СЭ», Москва, 2005.

20. Ученик в обновляющейся школе: сб. науч.тр./под ред.Ю.И.Дика, А.В.Хуторского.-М.,2002.

21. Хуторский А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения.-М.,2003.

22. Хуторский А.В. Современная дидактика: учебное пособие. - 2-е изд. перераб. -М.,2007.

23. Фокин Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2002.

24. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию-М., Смысл -2001 г.

25. Якушева С.Д. Учебное пособие дисциплины «Основы педагогического мастерства» для преподавателей и студентов вузов и колледжей. - Учебное пособие. - Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2004. - 230 с.

Приложение 1. Опросник Рензулли

Опросник предназначен для выявления 25 поведенческих характеристик одаренных детей младшего школьного и подросткового возраста по четырем шкалам: познавательная деятельность; мотивация; лидерство; творчество.