Формирование мышления у детей

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Мышление. Основные понятия

Итак, что же такое мышление?

Прежде всего, мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности.

Мышление всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую надо решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними.

Итак, мышление - это процесс обобщенного и опосредованного отражения человеком действительности, ее существенных отношений и закономерных связей между предметами и явлениями.

Физиологическую основу мышления составляют рефлекторная деятельность мозга, те временные нервные связи, которые образуются в коре больших полушарий. Эти связи возникают под действием второй сигнальной системы (речи), основывающейся на сигналах первой системы (ощущении, восприятии, представлениях). В процессе мышления обе сигнальные системы тесно связаны друг с другом.

Мышление человека всегда имеет целенаправленный произвольный характер. Фазы мышления включают: наличие проблемной ситуации, определение цели, решение. Индивидуальный процесс решения осуществляется с помощью логических операций:

· Сравнение - установление сходства и различия между предметами и явлениями. Результатом сравнения может стать классификация.

· Синтез - мысленное соединение отдельных элементов, частей, признаков в единое целое.

· Анализ - мысленное расчленение предмета, явления или понятия и выделение его отдельных частей, признаков. Анализ и синтез обычно осуществляются вместе, способствуют глубокому познанию действительности. Рубенштейн писал: «Анализ и синтез - общие знаменатели всего познавательного процесса». Они относятся не только к отвлеченному мышлению, но и к чувственному познанию и восприятию. В плане чувственного познания анализ выражается в выделении какого-нибудь чувственного свойства объекта, до того должным образом не выделявшегося. Познавательное значение анализа связано с тем, что он вычленяет и «подчеркивает, выделяет существенное».

· Абстракция - мысленное отвлечение от несущественных признаков и выделение лишь существенных особенностей группы предметов или явлений. Абстрагирование выполняется для более тщательного их изучения и, как правило, на основе предварительно произведенного анализа и синтеза. Результатом всех этих операций нередко выступает формирование понятий.

· Конкретизация - это процесс, противоположный абстракции, мысленный переход от более общего понятия к более частным.

· Обобщение - выделение общих признаков на основе объединения сущностных свойств или сходства предметов или явлений.

Абстракция и обобщение заключены в понятиях, суждениях и умозаключениях.

· Понятие - отражение общих и существенных свойств предметов и явлений действительности.

· Суждение - основной акт или форма, в которой совершается мыслительный процесс.

· Рассуждение - это и есть работа мысли над суждением. Рассуждение принимает форму умозаключения, когда, исходя из посылок, оно раскрывает ту систему суждений, которая из них следует.

· Умозаключение - акт мыслительной операции, состоящей в образовании из нескольких суждений нового суждения.

Выделяют два вида умозаключений: индукцию и дедукцию.

· Индуктивное умозаключение - процесс перехода от единичных, частных суждений к общему суждению.

· Дедуктивное умозаключение - процесс перехода от суждения, выражающего какое-либо общее положение, к суждению, выражающему менее общее положение или частный случай.

В определении видов мышления существуют различные подходы.

· По степени развернутости решаемых задач выделяют мышление дискурсивное (умозаключающее) и интуитивное - мгновенное, характеризующееся минимальной осознанностью.

· По характеру решаемых задач мышление делят на практическое и теоретическое.

· По содержанию решаемых задач выделяют:

1. Наглядно-действенное мышление, которое опирается на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование ситуации в процессе действий с предметами, это мышление, при котором решение задачи включает внешние, двигательные пробы.

2. Наглядно-образное мышление характеризуется опорой на образы и представления. В отличие от наглядно-действенного мышления оно преобразуется лишь в плане образа. Оно тоже включает пробы, но эти пробы выполняются в уме, при помощи образов.

3. Словесно-логическое мышление осуществляется при помощи логических операций с понятиями, это мышление при помощи рассуждений.

Мышление имеет ярко выраженный индивидуальный характер. Особенности индивидуального мышления проявляются в разных соотношениях видов и форм, операций и процедур мыслительной деятельности. Важнейшими качествами мышления являются следующие:

· Самостоятельность

· Инициативность

· Глубина

· Широта

· Быстрота

· Оригинальность

· Пытливость

· Критичность

· Торопливость

Мышление носит потребностно-мотивированный и целенаправленный характер.

П.Я. Гальперин выделяет следующие этапы формирования умственных действий:

1. Выявление ориентировочной основы действия. На этом этапе происходит ориентация задания.

2. Формирование действия в материальном виде. Действие автоматизируется; делается целесообразным, возможным его перенос на аналогичные задания.

3. Действие формируется в громкой речи. Важное значение приобретает не только знание условий, но и понимание их.

4. Этап формирования действий во внешней речи про себя.

5. Формирование действий во внутренней речи.

Основные свойства человеческого мышления - его отвлеченность и обобщенность. Отвлеченность мышления состоит в том, что думая о каких-либо предметах и явлениях, устанавливая связи между ними, выделяются только те свойства и признаки, которые важны для решения стоящего перед человеком вопроса, отвлекаясь от всех других признаков.

С отвлеченностью мышления тесно связана и его обобщенность. Выделяя наиболее важные, существенные с той или иной точки зрения стороны, связи и отношения, мы тем самым сосредотачиваем свою мысль на том общем, что характеризует целые группы предметов и явлений. Каждый предмет, каждое событие, явление, взятое в целом, неповторимо, т.к. имеет множество разных сторон и признаков.

Выводы:

1. Мышление - высший познавательный процесс. Всегда связано с наличием проблемной ситуации.

2. Выделяют следующие мыслительные операции: анализ, синтез, абстракция, конкретизация, сравнение, обобщение.

3. Абстракция и обобщение заключены в понятиях, суждениях и умозаключениях.

4. Выделяют два вида умозаключений: индукцию и дедукцию.

5. В определении видов мышления существуют различные подходы: по степени развернутости, по характеру и по содержанию решаемых задач.

6. Выделены этапы формирования умственных действий.

7. Основные свойства мышления: отвлеченность и обобщенность.

2. Формирование мышления у детей в раннем возрасте

Психолого-педагогические исследования показали, что к концу первого года жизни дети начинают обнаруживать первые проявления мышления: замечать простейшие связи и отношения между предметами и их свойствами и использовать эти связи для достижения определенной цели.

Отношения между предметами выясняются детьми в процессе практических действий с ними. Это наглядно-действенное мышление.

Таким образом, к концу младенчества у ребенка складываются первоначальные представления об окружающем мире и возникают элементарные формы мышления, позволяющие ориентироваться в этом мире.

В раннем детстве ребенок не только замечает уже имеющиеся связи между предметами, но и начинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения, учитывая их в своих действиях.

Основным видом мышления ребенка служит наглядно-действенное мышление - выполняя пробы, направленные на достижение цели, и замечая результаты своих действий, ребенок приходит к выводу, к решению стоящей перед ним практической задачи.

Наглядно-действенное мышление развивается в связи с овладением предметной деятельностью. Когда ребенок под руководством взрослых усваивает способы употребления предметов, он усваивает и отношения между предметами, возможности воздействия при помощи одного предмета на другой. Особое значение при этом имеет овладение опосредованными действиями с применением предметов-орудий, так как орудия специально предназначены для воздействия на другие предметы.

Уже на уровне наглядно-действенного мышления возникают (хотя и в простейших формах) основные свойства мышления - отвлеченность и обобщенность. В орудии выделяются те признаки, которые важны для его употребления, остальные отступают на задний план. Научившись придвигать к себе предметы при помощи палки, ребенок пользуется затем для этой же цели любым удлиненным предметом (линейкой, зонтиком и т.д.), отвлекаясь от других его особенностей. Вместе с тем ребенок начинает использовать знакомое орудие в новых ситуациях, усваивает его обобщенное значение для решения определенного ряда задач. Так, научившись копать лопаткой песок, он использует ее для копания снега, земли. Обобщения, первоначально возникающие в действии, закрепляются в словах: дети начинают называть одними и теми же словами предметы, которые используются для одной и той же цели.

Уже в наглядно-действенном мышлении ребенка, как правило, принимают участие образы-представления о том, каким может быть результат того или иного действия. Только при первых попытках решить новую задачу ребенок может действовать вслепую, наугад, добиваясь успеха случайным путем. В дальнейшем возникают представления, которые направляют практические пробы. По мере накопления ребенком опыта практических действий, ведущих к разным целям, его мышление начинает полностью осуществляться при помощи образов. Вместо того, чтобы осуществлять реальные пробы, он проделывает их в уме, представляя себе возможные действия и их результаты. Так возникает наглядно-образное мышление.

В раннем возрасте происходит возникновение знаковой функции. Дети впервые начинают понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения других, служить их заместителями. Сначала ребенок начинает пользоваться заместителями предметов и действий практически и только на этой основе постепенно улавливает связь между обозначениями и тем, что оно обозначает. Так, в игре ребенок сначала действует с палочкой, как с ложечкой, помешивая ею в кастрюльке, и лишь позднее начинает придавать этой палочке значение ложки.

Конечно, знаковая функция не открывается, а усваивается ребенком. Ее передают ребенку взрослые, когда показывают игровые действия, учат рисованию, конструированию и при этом многократно указывают на то, что действия ребенка и их результаты изображают что-то.

Знаковая функция, даже в простейших ее формах, перестраивает мышление ребенка. Вместо представлений о реальных действиях с реальными вещами он начинает использовать в наглядно-образном мышлении образы, обозначающие эти действия и вещи, выделяющие в них только те стороны, которые важны для решения задачи. Это служит предпосылкой роста отвлеченности и обобщенности мышления, который происходит в последствии, в дошкольном детстве.

Выводы:

1. К началу раннего возраста формируется наглядно-действенное мышление, а концу этого периода возникает наглядно-образное мышление.

2. В раннем возрасте происходит возникновение знаковой функции. Ее усвоение происходит при непосредственном участии взрослых.

3. Возникают основные свойства мышления - отвлеченность и обобщенность.

3. Развитие мышления у детей в дошкольном возрасте

К началу дошкольного возраста дети решают в уме только те задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо ведет к практическому результату - перемещению предмета, его использованию или изменению. Но в дошкольном возрасте деятельность ребенка усложняется, и в ней чаще возникают такие задачи, где результат практического действия не прямой, а косвенный и зависит от связи между двумя явлениями.

Задачи, где необходимо учитывать косвенный результат, младшие дошкольники решать еще не умеют и пользуются наглядно-действенным мышлением. На протяжении 4-5 года жизни дети постепенно переходят к решению сначала более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом при помощи наглядно-образного мышления. Решение задач с косвенным результатом в уме - важное приобретение в развитии наглядно-образного мышления ребенка. В нем проявляется одна из отличительных особенностей мышления - косвенное познание, основанное на установлении связей и отношений.

Возможность косвенного познания, выделение связей и отношений, от которых зависит решение задачи, возникает благодаря тому, что средства, которыми начинает пользоваться ребенок в наглядно-образном мышлении, позволяют ему отображать не все особенности предмета, а только те, которые существенны для решения, т.е. обеспечивают отвлечение и обобщение.

Такими средствами становятся наглядные модели. Благодаря развитию знаковой функции, которая зарождается в раннем детстве, дети улавливают связь между создаваемыми ими наглядными моделями и теми явлениями действительности, которые эти модели изображают, понимают, что это обозначение разных сторон действительности.

Создание реальных наглядных моделей по общему закону перехода внешних действий во внутренние становятся источником построения и использования детьми модельных образов - наглядных представлений о разных сторонах действительности, в которых в отвлеченном и обобщенном виде обозначены отношения вещей. Они и начинают использоваться в наглядно-образном мышлении.

Следовательно, к концу среднего дошкольного возраста дети могут уже осознанно пользоваться наглядными моделями для обозначения качеств, характерных не для одного предмета, а для целой группы сходных предметов.

В старшем дошкольном возрасте ведущее значение приобретает наглядно-образное мышление.

К наглядно - действенному мышлению старшие дошкольники обращаются, как правило, только в случаях решения задач, которые невозможно решить без действенных проб, причем эти пробы часто приобретают планомерный характер. Задания, в которых связи, существенные для достижения целей, можно обнаружить без проб, старшие дошкольники обычно решают в уме, а затем уже безошибочно выполняют практическое действие.

Наряду с бурным развитием образного мышления в старшем дошкольном возрасте начинают закладываться основы логического мышления, а именно словесно-логического, путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

Развитие словесно-логического мышления у детей проходит, как минимум, два этапа. На первом из них ребенок усваивает значение слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношение, и усваиваются правила логики рассуждения. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения.

Н.Н. Поддъяков специально изучал, как идет у детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана действий, характерных для развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста. Эти этапы следующие:

1. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.

2. В процессе решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане, в основном же ребенок по-прежнему решает задачи руками и глазами, хотя в речевой форме им уже может быть выражен и сформулирован результат выполненного практического действия.

3. Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи. Одновременно происходит дифференциация во внутреннем плане конечной (теоретической) и промежуточных (практических) целей действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделенного еще от выполнения реального практического действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи.

4. Задача решается ребенком по заранее составленному плану, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе - память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач.

5. Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.

6. Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане, с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами.

Важный вывод, который был сделан Н.Н. Поддъяковым из исследования развития детского мышления, заключается в том, что у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более совершенными. При возникновении новой проблемной ситуации, или задачи, все эти уровни снова могут включаться в процесс поиска ее решения. Иными словами, детский интеллект уже в этом возрасте функционирует на основе принципа системности. В нем представлены и при необходимости включаются в работу все виды и уровни мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Выводы:

1. В среднем дошкольном возрасте дети осознанно могут пользоваться наглядными моделями для обозначения разных сторон действительности.

2. В старшем дошкольном возрасте ведущее значение приобретает наглядно-образное мышление.

3. В старшем дошкольном возрасте закладываются основы словесно-логического мышления.

4. В процессе умственного развития ребенка тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

4. Этапы формирования мышления

мышление наглядное действенное дети

В исследованиях А.Р. Лурия выделяет этапы формирования мышления как психической деятельности человека.

Мышление возникает только в тех случаях, когда у субъекта существует соответствующий мотив, делающий задачу актуальной, а решение необходимым, и когда субъект оказывается в ситуации, относительно выхода из которой у него нет готового решения.

На первом этапе человеку необходима ориентировка в условиях задачи, анализ входящих в нее компонентов, выделение ее существенных частей и соотнесение их друг с другом. Этот этап является обязательным для начала процесса мышления, без которого никакой интеллектуальный акт не может быть реализован. На втором этапе происходит подбор средств и операций, которые могут быть использованы при решении задачи.

На следующем этапе происходит собственно решение задачи или нахождение ответа на поставленный задачей вопрос.

Последним, пятым, этапом является этап сличения полученных результатов с исходными условиями задачи, тогда мыслительный процесс прекращается, если нет, то поиски решения продолжаются до тех пор, пока решение не будет найдено.

Выводы:

1. Для возникновения и осуществления мыслительной деятельности необходимы определенные условия, а именно: наличие проблемной ситуации, мотивации на ее решение.

2. В педагогической практике необходимо моделировать проблемные ситуации для развития и коррекции мыслительной деятельности детей.

Размещено на Allbest.ru