Размещено на http://www.allbest.ru/

• ПЛАН
• Введение 2
• 1. Понятие способностей, теории способностей 3
• 2. Уровни проявления способностей 5
• 3. Роль социальной направленности в развитии способностей 8
• 4. Познавательная потребность как условие развития способностей 13
• Заключение 19
• Библиография 20

Введение

Под способностями обычно понимают индивидуальные особенности человека, которые являются условиями успешного выполнения деятельности [11].

С проблемой способностей связан ряд острых вопросов, по которым до последнего времени ведутся дискуссии и решение которых имеет существенное значение для педагогической практики.

Первый вопрос -- о неравенстве людей по способностям. Можно встретить утверждения, что все люди одинаковы по способностям и что стоять на иной точке зрения -- значит оправдывать социальную несправедливость. Однако и научные факты, и жизненный опыт свидетельствуют об обратном.

Неодинаковость людей по способностям особенно отчетливо проявляется в существовании так называемых специальных способностей, определяющих успешность отдельных видов деятельности. Каждый учитель знает, что одним из его воспитанников легче дается математика, другим -- физика, третьим -- предметы гуманитарного цикла. Есть школьники с ярко выраженными способностями к музыке, изобразительному, актерскому искусству, литературному творчеству. Некоторые школьники наиболее способны к организаторской деятельности: им присущи такие особенности, как быстрота ориентировки в ситуации, гибкость ума, общительность, такт.

Наряду со специальными принято различать общие способности. К ним относят прежде всего свойства ума, которые лежат основе развития различных специальных способностей. В этой связи актуальна задаче выявления и развития общих умственных способностей учащихся.

Второй очень острый и значимый вопрос -- о происхождении способностей, о роли наследственности, среды и воспитания в их развитии. Существуют две крайние точки зрения на этот счет.

Одна заключается в утверждении природной обусловленности способностей. Среда и воспитание, согласно этим взглядам,-- только условия, в которых проявляется то, что, заложено в человеке природой. Так, Б.М.Теплов рассматривал способности в плане индивидуально-психологических различий и ввел в их определение три основных признака. Он понимал под способностями индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, имеющие отношение к успешности выполнения одной или многих деятельностей и обеспечивающие легкость и быстроту приобретения знаний и навыков [12].

Другая крайность в подходе к способностям -- полное отрицание роли природных предпосылок, попытка доказать, что все люди одинаково способны к любым видам деятельности. Второй подход, связанный с рассмотрением способностей в первую очередь как родовых качеств человека, основан на теории Л.С. Выготского и также имеет свою историю и свое продолжение в современных исследованиях [2].

Нужно подчеркнуть, что отечественная наука ставит во главу угла именно качественный анализ способностей. Один из пионеров исследования этой проблемы Б.М. Теплов писал: «...Не то главное, что одни люди более, другие менее одарены. Неизмеримо важнее то, что разные люди имеют различную одаренность и различные способности, различные не в количественном, а в качественном отношении. Качественные различия одаренности выражаются... не только в том, что один человек имеет техническую, а другой -- музыкальную одаренность... Качественные различия одаренности выражаются в том, что даже и пианистическая одаренность у разных людей качественно различна: один человек по-одному одарен как пианист, а другой -- по-другому. Анализ такого рода качественных различий и составляет первую задачу психологии одаренности» [12].

Здесь мы подходим к третьему, очень значимому для педагогической практики вопросу: проявляется ли у человека, как правило, отдельная изолированная способность или он имеет задатки различных способностей? Отечественные исследователи показали, что высокий уровень общих способностей во многом обусловливает успешность выполнения человеком самых различных специальных видов деятельности. Человек, как правило, обладает предпосылками успешного выполнения не одного, а многих видов деятельности, т. е. предпосылками многих способностей.

Б.М. Теплов, рассматривая этот вопрос, обратил внимание на то, что выдающиеся музыканты, художники, писатели были широко одаренными людьми: А.С. Грибоедов обладал наряду с поэтическим музыкальным талантом и способностями к живописи; Ф. Шопен был актером, живописцем, поэтом; литературными и актерскими способностями обладал Дж. Россини. Обобщая большое количество подобных фактов, исследователь пришел к выводу: утверждения о том, что талант односторонен, не соответствуют действительности. Более правильным и обоснованным является вывод о многосторонности проявления способностей, и это относится не только к высокоталантливым людям [12].

2. Уровни проявления способностей

Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто термины "способный", "одаренный", "талантливый" употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием "талантливый" подчеркиваются природные данные человека. Так, в толковом словаре В. Даля "способный" определяется как "годный к чему-либо или склонный, ловкий, сручной, пригодный, удобный". Наряду со "способным" используются понятия "способливый" и "способляться". Способливый человек характеризуется как находчивый, изворотливый, умеющий способиться, а способляться, в свою очередь, понимается как умение сладить, управиться, устроить дело. Способный здесь фактически понимается как умелый, а понятия "умение" в словаре нет. Таким образом, понятие "способный" определяется через соотношение с успехами в деятельности.

При определении понятия "талант" подчеркивается его врожденный характер. Талант определяется как дарование к чему-либо, а дарование как способность, данная богом. Иными словами, талант - это врожденные способности, данные богом, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. В словаре иностранных слов также подчеркивается, что талант (гр. talanton) - выдающееся врожденное качество, особые природные способности. Одаренность рассматривается, как состояние таланта, как степень выраженности таланта. Недаром, как самостоятельное понятие, одаренность отсутствует в словаре Даля и в словаре С.И. Ожегова и в Советском энциклопедическом словаре, и в толковом словаре иностранных слов.

Из сказанного можно сделать вывод, что способности, с одной стороны, одаренность и талант, с другой, выделяются как бы по разным основаниям. Говоря о способности, подчеркивают возможность человека что-то делать, а говоря о таланте (одаренности), подчеркивается прирожденный характер данного качества (способности) человека. Вместе с тем, и способности и одаренность проявляются в успешности деятельности.

В советской психологии, прежде всего трудами С.Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова сделана попытка дать классификацию понятий "способности", "одаренность" и "талант" по единому основанию - успешности деятельности. Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности, а одаренность - как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических особенностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности.[11] , [12].

Иногда способности считают врожденными, "данными от природы". Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков.

Задатки - врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся прежде всего особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно соответствующей деятельностью. К этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковые способности, в зависимости опять-таки от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания. [11]

Задатки и сами развиваются, приобретают новые качества. Поэтому, строго говоря, анатомо-физиологической основой способностей человека являются не просто задатки, а развитие задатков, то есть не просто природные особенности его организма (безусловные рефлексы), но и то, что приобретено им в процессе жизни - системы условных рефлексов.

Никакая отдельная способность не может быть достаточной для успешного выполнения деятельности. Надо, чтобы у человека было много способностей, которые находились бы в благоприятном сочетании. Качественно своеобразное сочетание способностей, необходимых для успешного выполнения какой-либо деятельности, называется одаренностью.[5]

Как и отдельные способности, одаренность может быть специальной (к конкретной деятельности) или общей (к различным видам деятельности).

Качественное своеобразие одаренности человека обязательно сказывается на особенностях выполнения им деятельности. В жизни не трудно найти людей, одинаково успешно занимающихся одной и той же творческой деятельностью. Но очень трудно выделить из них хотя бы двух, которые выполняли бы ее одинаковым способом.

Таким образом, благодаря качественному своеобразию сочетания способностей у различных людей для всякого творчества характерна его индивидуальность и самобытность. Без этого были бы немыслимы творческий прогресс, все многообразие продуктов творчества людей. Поэтому в процессе воспитания и обучения детей надо не игнорировать появляющееся у них качественное своеобразие способностей и одаренности, а развивать его, применяя к учащимся различные методы индивидуального воздействия.

Одаренность - это своего рода мера генетически и опытно предопределенных возможностей человека адаптироваться к жизни. Основные функции одаренности - максимальное приспособление к миру, окружению, нахождение решения во всех случаях, когда создаются новые, непредвиденные проблемы, требующие именно творческого подхода.

По определению В.В. Клименко: ”Сущность таланта в способности к действию, его не следует выискивать ни в особых достоинствах мозга, ни в конструкции тела, ни в каких-то других способностях. Талант - это человек, оригинально решающий всем известные задачи.” [4]

3. Роль социальной направленности в развитии способностей

способность одаренный талант

Наиболее фундаментальной характеристикой личности являются те виды направленности, в которых выражается отношение человека к обществу, к другим людям и к самому себе. Речь идет о социальной направленности личности. Существуют такие виды направленности -- с одной стороны, альтруистическая (направленность на другого человека), коллективистская (преобладание побуждений, определяемых интересами коллектива, общества), с другой -- эгоистическая, т. е. преобладание в структуре личности индивидуалистических тенденций [12].

Для школьников с преобладанием коллективистской мотивации характерны большая целеустремленность и развитое чувство ответственности. Такие особенности личности сказываются на характере развития способностей.

По-другому обстоит дело с теми школьниками, у которых по разным причинам с течением времени складывается и начинает доминировать в структуре личности эгоистическая мотивация.

Приведем такой пример [5]. В младших классах Дима хороший ученик, всегда добросовестно и с воодушевлением выполняющий общественные поручения. Хорошая учеба, общественная активность, разносторонние способности (Дима хорошо декламировал, был членом драмкружка) и приятная внешность были причиной того; что Дима в течение многих лет занимал позицию активиста-организатора. Это имело и свои негативные последствия. Находясь все время в центре внимания, Дима постепенно привык к этому положению. В его характере стали проявляться самолюбование, стремление к личному успеху во что бы то ни стало и вместе с тем пренебрежительное отношение к успехам и делам своих товарищей. По мере расширения масштабов его общественной деятельности стремление к популярности становилось все более доминирующим. С целью самоутверждения он мог приписать себе то, что сделано другими. Вначале эти особенности поведения проявлялись только в общественной деятельности, но постепенно они распространились и на учебу; стремление к внешнему, формальному самоутверждению стало сказываться и здесь. Главным для Димы стало получение хороших отметок любыми средствами.

По характеристикам учителей, Дима в младших классах обладал более яркими способностями, чем одноклассники. Но впоследствии положение изменилось. Высокое чувство долга, ответственность и связанные с ними организованность и собранность, постоянное напряжение мысли и общая психическая мобилизованность, стремление докопаться до сути дела и добиться реальных, а не мнимых успехов -- все это создавало для других детей ситуацию, благоприятную для развития способностей. Для высокоодаренных детей характерна большая склонность к труду как проявление творческих данных, а у многих детей склонность к труду, являясь результатом определенной направленности личности, стала, в свою очередь, важным фактором развития способностей.

По-иному обстояло дело с Димой. Его деятельность в классе не оказалась столь благоприятной для раскрытия способностей и формирования личности в Целом. Заметим, что в этом, разумеется, виновата не общественная деятельность сама по себе, а определенный характер ее организации, когда существует, с одной стороны, узкая группа актива, детей, которые из года в год занимают позицию руководителей, но не имеют опыта подчинения, с другой стороны -- основная масса учащихся.

В ряде исследований были получены данные о том, что среди активных школьников есть немало школьников с эгоистической направленностью личности. В этой связи важно учитывать, что общественная активность сама по себе не всегда обеспечивает формирование общественной направленности личности.

Итак, на примере Димы мы видим, что эгоистическая мотивация негативно сказывается на проявлении способностей. Но насколько закономерно подобное явление? Разве не встречаются в жизни люди способные, но действующие из эгоистических побуждений? И разве соображения карьеры, престижа, популярности не могут служить раскрытию их способностей? На эти вопросы следует ответить утвердительно: да, встречаются, действительно, могут. Но все-таки и жизненный опыт, и некоторые описанные в литературе факты позволяют утверждать, что есть условия, при которых определенная направленность личности становится фактором, тормозящим процесс развития способностей, а то и вовсе разрушающим его.

В пушкинской трагедии "Моцарт и Сальери" Сальери, родившийся с "любовью к искусству", был настолько чувствителен к музыке, что, когда в церкви звучал орган, он "слушал и заслушивался -- слезы невольные и сладкие текли". Однако музыка стала для него единственным интересом в жизни:

Отверг я рано праздные забавы; Науки, чуждые музыке, были Постылы мне; упрямо и надменно От них отрекся я и предался Одной музыке...

Как подчеркивал Б.М. Теплов, именно то, что музыка стала для Сальери не окном в мир, а глухой стеной, заслоняющей этот мир, явилось источником его трагедии.

В небольшой работе, посвященной анализу образа Сальери, исследователь сформулировал чрезвычайно важное положение: "Наличие одного лишь изолированного интереса, вбирающего в себя всю направленность личности и не имеющего опоры ни в мировоззрении, ни в подлинной любви к жизни во всем богатстве ее проявлений, неизбежно лишает человека внутренней свободы и убивает дух" [12].

Сказанное резонно отнести и к эгоистической мотивации. Если последняя достигает такого уровня, что "вбирает в себя всю направленность личности", это разрушающе сказывается на развитии способностей.

Показательна в этом отношении жизнь и деятельность гениального по своим способностям стратега и полководца Наполеона Бонапарта. Характеристики Наполеона и противостоявшего ему в войне 1812 г. М.И. Кутузова занимают видное место в исторической, художественной и военной литературе. Разумеется, война 1812 г., ее ход и результаты были обусловлены рядом социально-политических и экономических причин, но вместе с тем это была и борьба двух выдающихся личностей -- Наполеона и Кутузова.

В период войны 1812 г. доминирующим в структуре личности Наполеона стало стремление, как он сам говорил, стать "господином всего света". Зависимость его стратегий от соображений личной славы и престижа, нежелание считаться с реальными обстоятельствами и, как результат этого, потеря власти над ними -- все это выступало ярким контрастом с волевой целеустремленностью Наполеона на предыдущих этапах его полководческой деятельности, когда он одерживал множество блистательных побед. Господство эгоистического мотива сковывало его блистательный ум, заставляло действовать по ранее намеченным шаблонам.

Это было одной из причин целого ряда его стратегических и тактических ошибок. В литературе подчеркивается, что для Наполеона в этот период были характерны внутренние метания и бесперспективность действий. М.И. Кутузов писал в это время о своем, противнике: "...Бонапарте неузнаваем. Порой испытываешь соблазн поверить в то, что он уже больше не гениален"[12].

В то же время для стратегии М.И. Кутузова были характерны гибкость, отсутствие шаблона, способность всесторонне анализировать факторы, влияющие на исход борьбы, реально учитывать как свои силы, так и возможности противника.

Эффективность стратегии Кутузова существенно определялась его "руководящей идеей", его основной жизненной позицией: Кутузов жил для России и служил России. Если главная "руководящая идея" Наполеона (стать "господином всего света") сковывала его могучий интеллект, то руководящая идея Кутузова способствовала раскрытию его таланта. Исследователи подчеркивают, что в 1812 г. требовался именно Кутузов -- не только как талантливый полководец, но и как человек, умевший забыть все личное ради высших интересов России. По-видимому, нецелесообразно умножать количество примеров.

Жизненный опыт, в том числе и опыт воспитательной работы с детьми, может подтвердить, что сказанное относится не только к людям, выдающимся по своим способностям, но имеет и более широкое значение. Обобщая изложенные факты, отметим, что хотя связь между доминирующей мотивацией (направленностью личности) и способностями сложна и неоднозначна, тем не менее влияние направленности личности на проявление способностей выступает достаточно отчетливо. Можно говорить о наличии определенной тенденции: общественная направленность создает более благоприятные предпосылки для формирования способностей.

4. Познавательная потребность как условие развития способностей

Психологами показано, что одаренные дети характеризуются прежде всего высоким уровнем развития познавательной потребности. Судя по всему, развитие познавательной потребности и развитие способностей -- процессы, тесно связанные между собой. Можно сказать, что познавательная потребность -- мощный побудитель, который как бы сообщает процессу развития способностей энергию ускорения [11].

Познавательная потребность -- важнейшее свойство человека, и не только человека. Невозможно представить себе жизнь живого организма без основанной на инстинкте самосохранения потребности быть постоянно ориентированным в тех изменениях, которые происходят в окружающей среде. И.П. Павлов образно назвал эту потребность рефлексом "что такое?". Что произошло в окружающем мире? Как изменилась ситуация? Что несут с собой эти изменения? Как следует изменить поведение в соответствии с происшедшими изменениями? Такая ориентировка необходима для сохранения жизни организма.

Разумеется, у человека познавательная потребность существенно преображается, становится подлинно человеческой потребностью. Ее проявление уже не связано так непосредственно с инстинктом самосохранения. Возрастает роль познавательной потребности в общем психическом развитии человека, в формировании его способностей. Неудовлетворение познавательной потребности может приводить к серьезным психическим расстройствам. Известно, например, что тренировка способности жить в условиях, когда человек получает ограниченное количество раздражителей и тем самым затрудняется удовлетворение познавательной потребности, является непременной составной частью программы психологической подготовки космонавтов.

Хотя способности нельзя свести к полученным знаниям и умениям, тем не менее то, в какой степени школьник овладел ими, сказывается на развитии его дарований.

Одаренность в большой мере определяется способностью человека испытывать радость от процесса приобретения знаний в интересующей области, т. е. от удовлетворения познавательной потребности.

Интерес к познанию реального мира -- один из наиболее фундаментальных и значимых в детском развитии. Психолог Л.И. Божович, обобщая большое количество эмпирических данных, пришла к выводу, что уже на третьей -- пятой неделе жизни у ребенка возникает потребность во внешних впечатлениях. Она существенно отличается от появившихся ранее простых органических потребностей -- в пище и тепле. Если "двигателем" последних является в большой мере стремление преодолеть отрицательные эмоции (избавиться от неприятных ощущений, дискомфорта), то в основе новой потребности лежит положительная эмоция -- элементарная радость познания. Поэтому данная потребность относится к категории "ненасыщаемых". Если потребность в пище по мере насыщения теряет свою побудительную силу, то новые впечатления не только вызывают все новые положительные эмоции, но и развивают любознательность [5].

Можно полагать, что жизненная перспектива и способности имеют двустороннюю связь. С одной стороны, проявляющиеся способности побуждают формирование у ученика определенной перспективы (например, способности к овладению предметами математического цикла могут определить стремление поступить после окончания школы на математический факультет). С другой стороны, можно говорить и об обратном влиянии жизненной перспективы на способности: наличие у школьника четко выраженных жизненных планов становится стимулом формирования определенных способностей. В этой связи интересно знать, от каких факторов зависит формирование жизненной перспективы у детей, подростков, юношей.

Одним из таких факторов являются возрастные особенности восприятия настоящего, прошедшего и будущего времени.

Маленький ребенок -- существо, живущее настоящим. Он весь во власти сиюминутных впечатлений, того "поля восприятия", которое предстает перед ним в данный момент. Прошлое им осознается смутно. Еще труднее с будущим: "завтра" -- понятие, которое трудно связать с наличной ситуацией, а "послезавтра" -- вообще нечто очень далекое и мало реальное. Почти полное отсутствие рефлексии, быстрое забывание обид, огорчений и обещаний, импульсивность и непосредственность -- возрастные особенности маленького ребенка, свидетельствующие о том, что его жизнь и деятельность в основном ограничены рамками наличной ситуации.

Проходят годы, и постепенно возникает и совершенствуется способность ребенка "выходить" в собственное прошлое и будущее. Резкий скачок в развитии этой способности происходит в связи с поступлением в школу и освоением уклада школьной жизни с ее режимом работы, расписанием уроков, обязательным планированием и распределением во времени школьных заданий.

Сам факт пребывания в школе, где он учится много лет, является для учащегося наглядным примером жизненной перспективы, которая реально существует рядом с ним, вокруг него, а тем самым и в нем самом. Младший школьник не может не воспринимать какой-то стороной своего сознания, что десятиклассник, который учится в одной с ним школе -- это и его будущее, это в какой-то мере он сам через определенное время.

Влияние будущего на весь уклад жизни и поведение приобретает особую значимость в старшем школьном возрасте. Ожидание будущего окрашивает всю сегодняшнюю жизнь старшеклассника. С одной стороны, он еще живет настоящим, реальной жизнью ученика школы, но вместе с тем он уже приблизился к тому моменту, когда все большей реальностью становится жизнь за пределами школы. Обращенность в будущее формирует способность подчинять свои поступки отдаленным ориентирам, рождает стремление выйти за пределы окружающего, планировать перспективу своей жизни, самоопределиться во "взрослом мире".

Возраст ранней юности еще дисгармоничен в указанном отношении: в нем еще "мало прошлого", и это существенно обусловливает как легкую ранимость, максимализм в настоящем, так и недостаточную реалистичность модели будущего.

В характере жизненной перспективы школьников имеются большие индивидуальные различия, которые подчас перекрывают возрастную тенденцию. Так, к сожалению, не у всех старшеклассников потребность обращаться к будущему, жить в нем достигает высокого уровня развития. Наряду с серьезными, интересными размышлениями о собственном будущем встречаются и схематические, бедные по содержанию модели будущего, больше похожие на представления подростков и даже младших школьников. Таким образом, происходит как бы остановка в развитии, "застывание" этих представлений.

Неразвитость представлений о будущем у части учащихся объясняется рядом причин. Главные из них -- излишняя опека со стороны взрослых, непонимание того, что будущее школьника начинается сегодня, а если еще больше заострить этот вопрос -- оно началось "вчера". По-видимому, тут нужна специальная работа воспитателей по формированию у учащихся потребности планировать перспективу собственной жизни. Речь идет о том, чтобы и в процессе преподавания учебных предметов и во внеклассной воспитательной работе вырабатывать у учащихся мировоззренческое отношение к миру сегодняшнего и завтрашнего дня и к своему месту в этом мире.

С.Л. Рубинштейн писал о двух способах существования человека и двух отношениях его к жизни. Первый -- когда человек поглощен непосредственными связями, весь "внутри жизни", его сознание полностью занимают сначала родители, затем друзья, подруги, учителя, затем муж, дети. Человеку присуще в этом случае отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом. Второй способ существования связан с появлением рефлексии. "Она как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы. Человек как бы занимает позицию вне ее. Это решающий, поворотный момент... С этого момента, собственно, и встает проблема ответственности человека в моральном плане, ответственности за все содеянное и упущенное..."[11]

Подготовка учащихся к этому второму способу жизни (разумеется, в школе такая подготовка только начинается) предполагает воспитание умения как можно раньше осмыслить далекую перспективу жизни, ее зависимость от сознательной активности самого человека.

Одним из средств воспитания потребности обращаться к будущему является формирование у детей нравственных идеалов. Нравственные идеалы, т. е. такие образцы, которым человек стремится подражать, позволяют школьнику выйти за пределы настоящего времени, за пределы сиюминутной ситуации и ориентировать свое поведение на "отдаленные факторы", ставить и реализовывать задачу самовоспитания.

Нравственные идеалы помогают сформировать у учащихся общую моральную направленность личности, а это рождает стремление найти настоящее дело для своих сил и способностей, наполнить жизнь большим содержанием и смыслом. "Смысл человеческой жизни,-- писал С. Л. Рубинштейн,-- быть источником света и тепла для других людей... Быть преобразователем жизни, выкорчевывать из нее всякую скверну и непрерывно совершенствовать жизнь" [11].

Главный вывод из всего сказанного заключается в том, что психологу и педагогу следует вырабатывать новый, более широкий взгляд на проблему способностей. В свете современных научных данных все более относительным становится деление учащихся на способных и неспособных, появляется все больше доказательств того, что воздействовать на способности через воспитание личности -- значит получить новое мощное средство их выявления и развития.

Заключение

В контрольной работе была рассмотрена проблема, которая до сих пор приводит к спорам представителей различных направлений. Способности, их природа, различия в индивидуальных проявлениях способностей.

Необходимо указать на то, что в настоящее время понятие "способности" является одним из наиболее широко используемых психологических понятий в сфере образования, и прежде всего образования инновационного. Однако при этом возникла существенная сложность с применением данного понятия, которое стало интерпретироваться по принципу "все или ничего". С одной стороны, к способностям стало относиться все: вся сфера возможностей человеа, проявлений его индивидуальности, творческого потенциала и пр. С другой стороны, понятие способностей стало перекрываться другими психологическими понятиями, такими, как уровень интеллектуального развития, уровень развития творческого мышления, индивидуальные особенности умственного развития, превращаясь тем самым в ничто, теряя свое собственное психологическое содержание.

Проведя исследование мы показали, что - природа способностей различна у каждого отдельного человека, интеллектуальные способности, творческие способности могут проявляться независимо друг от друга.

Индивидуальные различия человека приводят к формированию у каждого из них способностей к определенному виду деятельности. У многих способности находятся в зачаточном состоянии. Поэтому главная задача психологов и педагогов найти способы, методы, которые смогут помочь человеку в раскрытии их способностей, сообразуясь с их индивидуальными различиями.

Библиография

1. Венгер Л.А. К проблеме формирования высших психических функций // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. М., 1981.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

3. Запорожец А.В. Роль Л.С. Выготского в разработке проблем восприятия. // Избр. психол. тр. Т. 1. М., 1986.

4. Клименко В.В. Психологические тесты таланта. Харьков. Фолио, 1996

5. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М. Педагогика, 1971

6. Леонтъев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.. 1972

7. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопр. психол. 1989. № 6. С. 29 - 33.

8. Проблемы способностей в советской психологии. Межвузов. сб. науч. тр. Л: ЛГПИ, 1984

9. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. М., 1986.

10. Развитие способностей. В. Чудаювский //Воспитание школьников № 2 - 1992

11. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории. //Вопросы психологии 1960 - № 3 (электронное издание).

12. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

13. Хеллер К. А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности // Вопр. психол. 1991. № 2. С. 120--127.

14. Эльконин Д.Б. Послесловие к четвертому тому собрания сочинений Л.С. Выготского. М., 1984.

Размещено на Allbest.ru