Педагогические аспекты теории поэтапного формирования умственных действий

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В 1926-1941 гг. П.Я. Гальперин работал в Харьковской Психоневрологической академии, вел педагогическую работу в Харькове и Донецке (Сталино), активно участвовал в работе Харьковской группы психологов (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, Л.И. Божович и др.).В 1941-1943 гг. - в Красной Армии, начальник лечебной части эвакогоспиталя (Свердловская область).С 1943 г. - в МГУ им. М.В. Ломоносова; доцент, профессор (с 1966 г.), зав. кафедрой возрастной психологии факультета психологии МГУ (с 1971 г.), профессор-консультант (с 1983 г.). Гальперин - является одним из ведущих отечественных ученых в области общей, возрастной и педагогической психологии, автор всемирно известных теорий и подходов. Им выдвинуто оригинальное понимание предмета психологического исследования, специфики психического развития человека. Развивая мировоззренческие традиции отечественной психологии, Гальперин аргументировано выдвинул и развил положение о преимущественности целенаправленного формирования как базового метода психологического исследования. Всемирную известность завоевала выдвинутая Гальпериным теория планомерно-поэтапного формирования умственной деятельности человека. Внутри этой теории были выдвинуты и развиты положения о видах и свойствах человеческих действий, о типах ориентировочной основы действия и соответствующих им типах учения, шкала поэтапного формирования. В качестве теорий второго уровня Гальперин выдвигает и экспериментально обосновывает теорию языкового сознания, теорию внимания, ряд других частных психологических теорий, вошедших в золотой фонд отечественной науки. Отдавая должное конкретному вкладу Гальперина в общую, генетическую, педагогическую психологию, нужно особо выделить сформулированный им уникальный по своей внутренней целостности и системности подход к сущности психических явлений и процессов, к механизмам их формирования и развития. Учение о предмете психологии, объективной необходимости психики, об основных закономерностях ее развития в фило- антропо- и онтогенезе, о закономерностях формирования идеальных действий, образов и понятий как элементов психической деятельности - вот основные составляющие психологической концепции Гальперина. Стремление решать принципиальные вопросы нашей науки не редукционистскими, а собственно психологическими методами, исследовать психическую деятельность и ее развитие объективно - характерно для всего научного творчества Гальперина. Он создал не знающее аналогов в современной науке о человеке психологическое мировоззрение, не только открывающее радикально новые перспективы для переосмысления психической реальности, но и являющиеся надежной основой для качественного улучшения обучения различным предметам, на разных возрастных уровнях. Общепсихологический подход Гальперина, выдвинутые им теории (и прежде всего - теория планомерно-поэтапного формирования умственной деятельности человека) неоднократно становились предметом специальных симпозиумов и круглых столов международных и национальных конгрессов и конференций.

Педагогические аспекты теории поэтапного формирования умственных действий

Как формируется в процессе обучения умственное действие? Вот вопрос, который был поставлен видным советским психологом П. Я. Гальпериным и исследован под его руководством группой аспирантов и научных сотрудников. Результатом многолетних академических и практических исследований явилась теория поэтапного формирования умственных действий, основное содержание которой составляет анализ процесса и условий перехода внешних, материализованных действий во внутренний, интеллектуальный план.

Умственное действие и этапы его формирования. В теории П. Я. Гальперина рассматриваются четыре основные характеристики умственного действия:

степень овладения умственным действием;

степень его обобщенности;

полнота фактически выполняемых операций, или степень сокращенное/ни действия;

мера освоенности.

Первая из них -- степень овладения -- описывалась неоднократно психологами Б. Г. Ананьевым, Л. И. Божович, Н. А. Менчинской, А. Р. Лурия, педагогами А. С. Пчелко, М. ,Н. Скаткиным. Эти исследователи выделяли три уровня овладения умственным действием:

1. овладение уровнем предметного действия (например, перекладывание учеником-первоклассником палочек при обучении счету),

2. уровнем громкой речи без опоры на предметы (например, рассказ о выполняемом арифметическом действии)

3. действие в уме (например, решение арифметической задачи в уме без проговаривания).

П. Я. Гальперин считает, что эти уровни являются обязательными фазами превращения внешнего действия во внутреннее.

Остальные характеристики - степень обобщения, сокращенности и освоения умственного действия -- определяют его «зрелость». Действие тем совершеннее, чем оно более обобщено, сокращено и отработано. На этих свойствах мы еще остановимся ниже.

Попробуем проследить, как, согласно концепции П. Я. Гальперина, подтвержденной рядом экспериментальных исследований его сотрудников, идет процесс формирования умственного действия.

I этап:

Составление предварительного представления о задании: включает в себя указание на образец, которому нужно следовать при выполнении задания, и формирование «ориентировочной основы действия», которая есть не что иное, как деление действия на такие мелкие, элементарные операции, которые посильны учащемуся Vi опираются на усвоенные им ранее знания, умения и навыки. Остановимся на этом более подробно.

В совместной работе с Н. С. Пантиной и А. Н. Дубровиной П. Я. Гальперин на различном учебном материале выявил три основных типа ориентировки в задании.

Ориентировочную основу первого типа составляют лишь образцы как самого действия, так и его продукта. В этом случае ученику не дается указаний, как выполнять действие, и он ищет правильный способ сам методом проб и ошибок. В конце концов он может научиться выполнять умственное действие правильно, но прочный навык не образуется: при несущественном изменении условий задания усвоенное умственное действие дезорганизуется и, кроме того, оно почти не переносится на новые задания.

П этап

При втором типе ориентировочная основа содержит не только образцы действия и его продукта, но и исчерпывающие указания, как правильно выполнять действие. При строгом следовании указаниям обучение идет без ошибок и значительно быстрее. Условия выполнения действия, намечаемые вначале учителем, воспроизводятся затем самим учеником. Благодаря этому ученик приобретает некоторое умение анализировать материал, что в свою очередь обеспечивает устойчивость действия в изменяющихся условиях и возможность его переноса на новое задание. Однако этот перенос осуществляется лишь в тех случаях, когда в составе новых заданий есть элементы старых.

III этап:

В ориентировочной основе третьего типа на первое место выступает обучение не столько способу действия в конкретной ситуации, сколько анализу задания. Конечно, обучение по третьему типу требует вначале несколько больших затрат времени. Зато после усвоения умственного действия задания сразу выполняются правильно и вполне самостоятельно, что дает в конечном итоге, экономию времени по сравнению не только с первым, но и со вторым типом ориентировки. Действия, сформированные при опоре на этот тип ориентировки, обладают устойчивостью к изменениям условий и, что самое существенное, обнаруживают почти неограниченную способность к переносу.

Исследователи подчеркивают, что тип ориентировки необходимо формировать тогда, когда ученик еше не приступил к отработке нового для него действия, но как раз этот момент часто упускается педагогами из поля зрения. Важной педагогической задачи -- обучению с самого начала безошибочному выполнению умственных действий.

Неотвратимы ошибки ли? Анализ причин их возникновения показывает, что они появляются лишь тогда, когда отсутствует ряд существенных условий, ориентиров, необходимых для правильного выполнения действия, когда процесс формирования действия не контролируется и не управляется учителем. Но если это так, то нельзя ли обеспечить ученика необходимыми ориентирами, обставить вехами весь путь нового действия и таким образом в зародыше устранить самую возможность совершения ошибок при его формировании?

Исследователи указывают на три условия формирующего обучения:

1. подробное описание последовательности операций, из которых состоит новое действие;

2. полный набор ориентиров для каждой из этих операций;

3. система указаний, как и в каком порядке пользоваться этими ориентирами и каким способом. выполнять каждую операцию.

Все это должно быть представлено ученику в таком виде, чтобы он, переходя от одного указания к другому, хотя и медленно, но с первого же раза мог правильно выполнить каждую операцию и в конце концов все действие.

Построение полной системы ориентиров не только сводит к минимуму количество ошибок, но и обеспечивает возможность самостоятельного контроля учеником правильности выполнения умственного действия на каждом этапе его формирования.

Конечно, такая система ориентиров чаще всего не содержится в самом условии задачи, и педагогу нужно ее разработать.

К каким результатам приводит практическое применение положения об ориентировочной основе формирования действия, мы покажем на примере выработки одного из основных навыков первого года обучения -- навыка письма, осуществлявшегося в эксперименте сотрудницей П. Я. Гальперина -- Н. С. Пантиной. Испытуемые Н. С. Пантиной были разбиты на три группы. В обучении одной из них руководствовались первым типом ориентировки, в обучении другой использовали второй тип и в третьей -- третий тип.

В первой группе действия экспериментатора напоминали обычную работу учителя. Ребенку показывали букву-образец, которую надо было написать, выделяли ее элементы и давали объяснение, выглядевшее, например, применительно к букве «И» следующим образом: «Мы начинаем писать вот здесь (указывает), ведем по линеечке вниз до сих пор (указывает), теперь закругляем на нижнюю линейку, вот сюда (указывает), а теперь поворачиваем наверх и ведем вот в этот уголочек (указывает)». После этого ребенок приступает к самостоятельному действию, имея перед собой образец конечного продукта -- заданную букву (или ее элемент). Экспериментатор по ходу выполнения действия ребенком указывает на допущенные ошибки, объясняет, как их исправить. В случае необходимости повторно объясняет и показывает, как надо получить заданный результат. Обучение продолжается до тех пор, пока ребенок не изобразит букву (или же элемент) три раза подряд без ошибок.

Как видно, обучение выполняется на основе первого, наименее совершенного типа ориентировки. Ориентировочная основа здесь неполная: учащиеся получают лишь некоторые указания о том, как выполнить действие. В силу этого правильное выполнение достигается лишь после многочисленных проб. Так, для правильного написания первой буквы потребовалось 174 повторения, для правильного написания второй буквы -- 163 повторения.

При использовании второго типа ориентировочной основы обучение имело следующий вид: ребенку также давался образец буквы, но при этом экспериментатор наносил на бумагу точечный контур, обводя который можно было изобразить букву. Ребенок учился копировать эти точки и по ним писать букву. В этом случае ученик получал все необходимые ориентиры сразу, но они были пригодны лишь для данной буквы. Для написания другой буквы приходилось повторять всю процедуру сначала.

В этой группе обучение шло гораздо быстрее, чем в первой: для правильного написания первой буквы вместо 174 повторений потребовалось лишь 22; для второй -- 17. Успех обеспечивался тем, что ориентировочная основа была полная, хотя перенос действия осуществлялся слабо из-за того, что ориентировочная основа была частной.

Существенно иначе шло обучение по ориентировочной основе третьего типа. Экспериментатор не давал конкретной системы ориентиров, а объяснял принципы их выделения: опорные точки следует ставить в тех местах буквы, где составляющая ее линия меняет направление. Этот прием демонстрировался ребенку на примере одной буквы, а дальше его учили это делать на нескольких типовых буквах алфавита.

Как видим, в этом случае содержание ориентировочной основы другое: им является не система частных ориентиров, а обобщенный принцип выделения информативных точек контура, который применим в любом частном случае, так как контур любой буквы содержит такие точки. Использование этого принципа отрабатывалось на нескольких буквах, которые выступали не как предметы усвоения, а как средства демонстрации обобщенного способа анализа контура любой буквы.

Учащиеся самостоятельно выделяли систему опорных точек (строили ориентировочную основу действия) применительно к любой букве и быстро научились правильно воспроизводить ее. Для правильного написания первой буквы потребовалось 14 повторений (вместо 174 в первой группе), второй--8, а начиная с восьмой буквы учащиеся писали любую букву с первой попытки правильно. Учащиеся этой группы оказались способными переносить усвоенный метод на воспроизведение практически любого контура: букв латинского, арабского, грузинского алфавитов, рисунки предметов и т. д. Важно отметить и другое: усвоенное действие успешно применялось в новых условиях--при письме по одной линейке, без линеек.

Характерна еще одна особенность. При новой организации обучения оказался сведен до минимума разрыв между хорошо и слабоуспевающими учащимися.

Итак, после ознакомления с учебным заданием ученик переходит к непосредственному выполнению самого действия.

Сторонники теории поэтапного усвоения умственных действий утверждают, что сначала такое действие должно было быть обязательно действием с материальными предметами. Этот исторический путь научения отчасти воспроизводится и в школьном обучении: ребенок учится считать, оперируя предметами: палочками, спичками, яблоками, куклами. Казалось бы, в более старшем возрасте опора на материальные предметы вовсе не обязательна. Но эксперименты Л. Р. Приндуле и И. Ф. Талызиной показали, что и в старшем возрасте новое действие успешно формируется только в материализованной форме. Однако сама эта форма меняется. Вместо предметов человек начинает пользоваться их изображениями: схемами, чертежами, описаниями, символами.

Таким образом, материализованное действие является начальным этапом формирования любого умственного действия, и обучать, минуя его, нельзя. Такое требование для педагога является новым. Его не следует отождествлять с принципом наглядности в обучении. Реализация этого требования неизбежно приводит к поиску исходной материальной или материализованной формы действия и анализа его содержания.

Это вовсе не простая задача, так как первоначальные материализованные формы действия, как правило, либо мало похожи, либо совсем не похожи на их понятийные формы. Но задача педагога этим не ограничивается. Найденные материальные или материализованные формы умственного действия должны быть подвергнуты дальнейшей обработке, предполагающей их развертывание и обобщение.

Развернуть действие -- значит показать все его операции в их взаимной связи. Так, объясняя сложение, учитель вначале формирует из предметов отдельные слагаемые, затем соединяет их в общую группу и затем пересчитывает ее с начала до конца.

Обобщить действие -- значит выделить из многих свойств объекта именно те, которые необходимы и достаточны для выполнения действия. В уже упоминавшейся работе Н. С. Пантиной было показано, что обобщение идет успешнее всего, когда оно проводится с самого начали обучения и на резко разнородном материале, пока ребенок еще не привык связывать действие с какими-нибудь несущественными свойствами предметов. Более позднее обобщение всегда ведет к переучиванию, поскольку оно (обобщение) оказывается «перегруженным» несущественными свойствами объекта. И этот вывод для педагогов является новым. В результате развертывания и обобщения действия его содержание становится ясно учащемуся. Но вслед за этим в формировании действия наступает обратный процесс -- некоторые операции сокращаются, а действие в целом как бы свертывается. Сокращение операций происходит при формировании любых действий, но протекать оно может по-разному: либо стихийно, либо сознательно. Исследования сотрудников П. Я. Гальперина показали, какое большое значение имеет сознательная отработка самых простых, начальных сокращений. Учащиеся, на простых примерах усвоившие общий принцип сокращения действия, переносили этот принцип на более сложные действия, а в случае необходимости легко восстанавливали сокращенные операции.

Что происходит в сознании ребенка после того, как он достаточно освоил материальное или материализованное действие?

Большинство исследователей полагали, что вслед, за этим наступает перенос действия в план представлений. Сторонники теории поэтапного усвоения умственных действий считают, что это не так. Они утверждают, что перенос производится вначале в план громкой речи. Больше того, подчеркивается, что если в отдельных случаях и совершается перенос действия в план представлений, то процесс формирования навыка от этого только страдает. Навык становится неустойчивым, неуверенным, совершается с массой ошибок, сопровождается постоянным стремлением вернуться к действию с предметами. С подобными случаями встретился при проведении экспериментальной работы психолог И. Е. Голомшток. Он изучал формирование арифметических навыков у первоклассников в последней четверти, когда по программе I класса заканчивалось изучение четырех арифметических действий в пределе двух десятков (эксперимент проводился до перехода начальной школы на новые учебные планы и программы).

Исследователь пытался выяснить, может ли ученик вести вычисления на всех трех уровнях материальном (для этого использовался счет на палочках), громкоречевом и в уме. С этой целью были выделены четыре группы испытуемых: отличники, хорошо и посредственно успевающие и неуспевающие. Отличники успешно справлялись с арифметическими действиями на всех трех уровнях. Посредственно и плохо успевающие ученики довольно часто ошибались, выполняя действия в уме. Когда же экспериментатор просил вернуться к вычислению вслух (громкоречевому этапу), выяснялось, что на этом уровне ученик справиться с действием не мог.

Поясним вышесказанное следующей экспериментальной ситуацией: «Витя С. 8 лет и 3 месяца. Правильно про себя определяет результаты в заданиях «5+3» и «14+3», но решает очень долго, (25--30 секунд) каждый пример, в задании «12+7» называет результат «б», в задании «13+6» отвечает после тридцатипятисекундной паузы: «получится 17».

Экспериментатор: «Расскажи, как ты узнал, что 13+6 будет 17».

Испытуемый: «Я сразу».

Экспериментатор: «Расскажи, о чем ты так долго думал».

Испытуемый: «Считал палочки».

Экспериментатор: «Решай вслух 12+5».

Испытуемый: «Я не умею вслух».

«Мы видим,--пишет автор,--что при отсутствии умения выполнять вычисления «вслух» действия в уме происходят медленно и с ошибками. Внутренняя сосредоточенность ученика, шепот, в котором, слышался иногда счет по единице, наконец, прямое указание ученика; «считал палочки» -- все это позволяет предполагать, что он в воображении просчитывал представляемые объекты, подобно тому как это делал раньше на палочках. Ошибки и продолжительные паузы объясняются тем, что представляемые объекты труднее считать, чем реальные».

В другом исследовании было установлено, что пропуск при обучении громкоречевого этапа вызвал увеличение ошибок в 3--4 раза по сравнению с группой детей, которая прошла все этапы.

Таким образом, громкоречевое действие есть не только психологическая реальность, но и обязательный этап процесса обучения. Иначе говоря, ребенка следует этому специально учить, обращая особое внимание на недопустимость двух известных педагогам ошибок: преждевременного фиксирования речевой формулы т.е. заучивания правил без умения пользоваться ими, и противоположной -- неумения объяснить действие, практическое выполнение которого на первый взгляд освоено учащимися.

На следующем этапе громкоречевое действие преобразуется в речь про себя -- во внутреннюю речь и далее в умственное действие. Эти этапы в значительно меньшей степени поддаются контролю и управлению, однако правильная организация предшествующих этапов в значительной мере гарантирует успешность и безошибочность дальнейшего формирования умственных действий.

Механизм образования понятий при обучении

педагогическая психологи гальперин обучение

Как известно, приобретение научных знаний ребенком происходит главным образом во время овладения в школе научными понятиями. Однако приобретение это осуществляется не внезапно, а в результате длительного обучения.

Каким же должен быть этот процесс? Как его следует наиболее рационально организовать с точки зрения повышения качества и прочности приобретаемых знаний?

Проследим за его ходом в том виде, в каком он протекал в экспериментах, проводившихся под руководством П. Я. Гальперина. Сначала ученику подробно разъясняли, что представляет собой новое явление, выраженное понятием, которое собирались сформировать, каковы его отличительные признаки и как их надо искать в предлагаемом материале.

Затем ученику давали карточку с признаками, написанными под определенными номерами. Пользуясь такой карточкой, ученик вслух анализировал материал, устанавливая наличие или отсутствие в нем этих признаков, и делал общее заключение: подходит или не подходит данное частное явление под изучаемое понятие.

Работа с карточками рассматривается в качестве материализованного действия. Действия с карточкой ученик повторял много раз в строго определенном порядке, на специально подобранном, систематически меняющемся материале. Содержание карточки быстро запоминалось, и вскоре ученик переставал пользоваться ею. Тогда карточку убирали, но от ученика требовали вслух по очереди называть признаки и, строго соблюдая тот же порядок, анализировать новый материал. Это было уже действие в плане громкой речи.

После отработки этого этапа экспериментатор называл только номер признака (по карточке). Ученик должен был молча вспоминать этот признак, сопоставлять его с предложенными материалами, а вслух дать только заключение, есть ли признак в данном материале или нет. Затем по совокупности признаков делался общий вывод. Такая процедура обеспечивала выполнение действия про себя и контроль за результатом.

Когда ученик начинал выполнять данное действие плавно и быстро, исчезала необходимость указывать номера признаков и требовать раздельного ответа по каждому из них. Таким образом действие сокращалось и автоматизировалось. В конце концов создавалось впечатление, что, знакомясь с материалом, учащийся сразу узнавал искомое явление -- подлежащие, биссектрису, определенный тип архитектуры и т. д. или же сразу, как бы без анализа, обнаруживал его отсутствие.

Тем самым было установлено, что понятие окончательно формируется лишь тогда, когда действие, на основе которого оно вырабатывается, пройдя поэтапное формирование, становится обобщенным, сокращенным, автоматическим и подсознательным умственным процессом.

Размещено на Allbest.ru