Психологическая теория деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

1. Психологическая теория деятельности и её основы

1.1 Психологическая теория деятельности

1.2 Три уровня психологической теории деятельности и е исходные предпосылки

2. Деятельностный подход к обучению

2.1 Понятие деятельностного подхода

2.2 Деятельностный подход в обучении

Список используемой литературы

1. Психологическая теория деятельности и её основы

1.1 Психологическая теория деятельности

Теория деятельности, рассматривающая личность в контексте порождения, функционирования и структуры психического отражения в процессах деятельности, разработана во второй половине XX в. в трудах Леонтьева .

Предмет рассмотрения в психологической теории деятельности - целостная деятельность субъекта как органическая система во всех ее формах и видах. Исходным методом изучения психики выступает анализ преобразований психического отражения в деятельности, исследуемой в ее филогенетическом, онтогенетическом и функциональном аспектах.

Генетически исходной является внешняя, предметная, чувственно-практическая деятельность, от которой производны все виды внутренней психической деятельности индивид, сознания. Обе эти формы имеют общественно-историческое происхождение и принципиально общее строение. Конституирующей характеристикой деятельности является предметность. Первоначально деятельность детерминируется предметом, а затем она опосредуется и регулируется его образом как своим субъективным продуктом.

Взаимно превращающимися единицами деятельности считается потребность <=> мотив <=> цель <=> условия и соотносимые с ними деятельность <=> действия <=> операции «Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии» Под ред. Крылова А.А., Маничева С.А. 2-е изд., доп. и перераб. - СПб.: Питер, 2007г. Стр118. Под действием подразумевается процесс, предмет и мотив которого не совпадают между собой. Мотив и предмет должны быть отображены в психике субъекта: иначе действие лишается для него смысла .

Действие в Теории деятельности внутренне связано с личностным смыслом. Психологическое слияние в единое действие отд. частных действий представляет собой превращение последних в операции, а содержание, которое прежде занимало место осознаваемых целей частных действий, занимает в строении действия структурное место условий его выполнения. Другой вид операций рождается из простого приспособления действия к условиям его выполнения. Операции - это качество действия, образующая действия. Генезис операции состоит в соотношении действий, их включенности одно в другое.

В Теории деятельности введено понятие "мотива-цели" Радугин А.А. «Психология и педагогика» 2-е изд., испр. и доп. - М.: Центр,2002г. Стр84, т. е. осознанного мотива, выступающего в роли "общей цели" и "зоны целей", выделение которой и зависит от мотива либо конкретной цели, а процесс целеобразования всегда связан с апробированием целей действием.

Вместе с рождением действия этой, гл. "единицы" деятельности человека, возникает и основная, обществ, по своей природе "единица" человеческой психики - смысл для человека того, на что направлена его активность. Генезис, развитие и функционирование сознания производны от того или иного уровня развития форм и функций деятельности. Вместе с изменением строения деятельности человека меняется и внутреннее строение его сознания. Нестерова О.В. «Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах» М.: Айрис-пресс, 2006г. Стр104

Возникновение системы соподчиненных действий, т. е. сложного действия, обозначает переход от сознательной цели к осознаваемому условию действия, появление уровней осознания. Разделение труда, производственная специализация рождают "сдвиг мотива на цель" и превращение действия в деятельность. Происходит рождение новых мотивов и потребностей, что влечет за собой качественную дифференциацию осознания. Далее предполагается переход к внутренним психическим процессам, появляются внутренние действия, а впоследствии - формирующиеся по общему закону сдвига мотивов внутренняя деятельность и внутренние операции. Идеальная по своей форме деятельность принципиально не отделена от внешней, практической, и обе они суть осмысленные и смыслообразующие процессы. Гл. процессами деятельности выступают интериоризация ее формы, приводящая к субъект, образу действительности, и экстеориоризация ее внутренние формы как опредмечивание образа, как его переход в объективна идеальное свойство предмета Выготский Л.С. « Психология» М.: ЭКСМО-Пресс, 2004г. Стр219.

Смысл является центр, понятием, при помощи которого объясняется ситуативное развитие мотивации и дается психологическая интерпретация процессов смыслообразования и регуляции деятельности. Личность в Теории деятельности - это внутренний момент деятельности, некоторое неповторимое единство, выполняющее роль высшей интегрирующей инстанции, управляющей психическими процессами, целостное психологическое новообразование, которое формируется в жизненных отношениях индивида в результате преобразования его деятельности. Личность впервые возникает в обществе. Человек вступает в историю как индивид, наделенный природными свойствами и способностями, а личность он становится лишь в качестве субъекта обществ, отношений.

Понятием "личность" обозначается относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека Обществ, отношения реализуются совокупностью многообразных деятельностей. Иерархические отношения деятельностей, за которыми стоят соотношения мотивов, и характеризуют личность Последняя рождается дважды: первый раз - когда у ребенка проявляются в явных формах полимотивированность и соподчинение его действий, второй раз - когда возникает его сознательная личность.

Становление личности - это становление личностных смыслов. Психологию личности венчает проблема самосознания, поскольку главное - это осознание себя в системе обществ, отношений. Личность - это то, что человек создает из себя, утверждая свою человеческую жизнь. В Теории деятельности предлагается использовать следующие основания при создании типологии личности: богатство связей индивида с миром, степень иерархизированности мотивов, их общую структуру.

На каждой возрастной ступени развития личности в Теории деятельности более представлен какой-либо определенный вид деятельности, приобретающий ведущее значение в формировании новых психических процессов и свойств детской личности Разработка проблемы ведущей деятельности явилась фундамент, вкладом Леонтьева в детскую и возрастную психологию. Этот ученый не только охарактеризовал смену ведущих деятельностей в процессе развития ребенка, но и положил начало изучению механизмов этой смены, превращения одной ведущей деятельности в другую.

На основе Теории деятельности разработаны и продолжают разрабатываться деятельностно-ориентированные теории социальной психологии личности, детской и возрастной психологии, патопсихологии личности и др.

психический деятельность образование усвоение

1.2 Три уровня психологической теории деятельности и ее исходные предпосылки

Психологическая теория деятельности может быть представлена (или, вернее, должна быть представлена) как единство трех уровней.

Во-первых, это исходные теоретико-методологические предпосылки, развиваемые при помощи различных более частных концептуальных схем и обеспечивающие единств психологической теории деятельности как особой научной школы (школы Выготского).

Во-вторых, это собственно психологический концептуальный аппарат, используемый в психологической теории деятельности и испытывающий развитие и преобразование в связи с появлением новых исследовательских задач и расширением исследования на новые предметные области. И, в-третьих, это система конкретных интерпретаций фактического материала.

В качестве исходных теоретико-методологических (предельно абстрактный уровень теории) предпосылок психологической теории деятельности можно рассматривать следующие. Преодоление «постулата непосредственности» путем введения категории предметной деятельности, определяемой как «специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры» Выготский Л.С. « Психология» М.: ЭКСМО-Пресс, 2004г. Стр167

Идея деятельности как единства процессов преобразования и отражения действительности.

Идея единства «внешних» и «внутренних» форм деятельности и формирования «внутреннего» через интериоризацию «внешнего».

Идея единства субъективного и объективного, индивидуального и социального в деятельности и через деятельность.

Историко-генетический принцип анализа, реализующий системный подход в смысле К.Маркса.

Психологическая теория деятельности была создана в советской психологии и развивается уже на протяжении более 50 лет. Она обязана работам советских психологов: Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина и многих других.Психологическая теория деятельности начала разрабатываться в 20-х - начале 30-х гг. К этому времени уже закатилось солнце психологии сознания и находились в расцвете новые зарубежные теории - бихевиоризм, психоанализ, гештальтпсихология и ряд других. Таким образом, советские психологи могли уже учесть позитивные стороны и недостатки каждой из этих теорий.

Но главное состояло в том, что авторы теории деятельности взяли на вооружение философию диалектического материализма - теорию К.Маркса, и прежде всего ее главный для психологии тезис о том, что не сознание определяет бытие, деятельность, а, наоборот, бытие, деятельность человека определяют его сознание. Этот общий философский тезис нашел в теории деятельности конкретно-психологическую разработку.

Наиболее полно теория деятельности изложена в трудах А. Н. Леонтьева, в частности в его последней книге "Деятельность. Сознание. Личность". Представления о строении деятельности, хотя и не исчерпывают полностью теорию деятельности, но составляют ее основу. Позже, и особенно в последующих лекциях, вы познакомитесь с применением теории деятельности к решению фундаментальных психологических проблем, таких как предмет психологии, происхождение и развитие психики в филоонтогенезе, происхождение человеческого сознания, природа личности и др. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. Москва, 2002г. Стр228

Деятельность человека имеет сложное иерархическое строение. Она состоит из нескольких "слоев", или уровней. Назовем эти уровни, двигаясь сверху вниз. Это, во-первых, уровень особенных деятельностей (или особых видов деятельности); затем уровень действий', следующий - уровень операций', наконец, самый низкий - уровень психофизиологических функций.

2. Деятельностный подход к обучению

2.1 Понятие деятельностного подхода

Специфика деятельностного подхода в воспитании и обучении заключается в преимущественной ориентации его на оказание помощи воспитаннику в становлении его как субъекта своей жизнедеятельности. Этим фактом и обусловлена насыщенность понятийного аппарата субъектной проблематикой. Какую же реальность представляет собой «субъект» в психологии и педагогике? Это понятие рассматривается в двух значениях:

1) как субъект деятельности, способный е освоить и творчески преобразовать;

2) как субъект своей жизни, внутреннего мира, способный планировать, выстраивать, оценивать свои поступки, действия, стратегию и тактику своей жизни.

Жизненный смысл ориентации педагогики на формирование субъектности ребенка состоит в следующем. Человек должен совершать ту или иную деятельность, творчески преобразовывать е не вследствие влияния на него обстоятельств, а вследствие внутреннего побуждения, исходящего из осознанной необходимости данного действия. Из убеждения в его истинности, ценности, значимости для него, общества, для близких. Недостаток всей предшествующий теории и практики воспитания состоял именно в том, что под деятельностью понимали всякую активность ребенка, главным образом, - реактивную деятельность, осуществляемую в ответ на требования педагога. В контексте деятельностного подхода понимается только активность самоопределяющейся личности, то есть субъект. Только так деятельность может рассматриваться в качестве фактора воспитания. Понятие субъекта выходит на родственное ему понятие вменяемость, порядком забытое теорией и практикой воспитания. По сути, вменяемость, является одним из субъективных свойств личности. Быть вменяемым - значит быть способным и готовым отвечать за свои поступки, действия, результаты деятельности, общения. Это качество личности легко выделить в реальном повседневном поведении, особенно тогда, когда кто - то пытается оправдать неблаговидные последствия своего поступка «объективными» обстоятельствами и фактически отказывает себе в праве называться личностью в силу того, что не вменяет себе собственный поступок, отказывается от него. Это - пример невменяемости, свидетельство неразвитости субъективного начала, отсутствия субъективных свойств. Посредством раскрытия понятия вменяемости легко выйти на другую субъективную характеристику личности, предоставляемую понятием «достоинство личности» «Психология» Под ред. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. 2-е изд., стер. - М.: Академия, 2003г. Стр218.

Достоинство личности определяется именно тем, что человек себе вменяет, что берет под свою ответственность. Если же он не в состоянии стать ответственным даже за свой поступок, каждый раз придумывая, на кого бы переложить его последствия, то можно ли говорить о достоинстве такого человека. Достоинство и вменяемость как субъектные характеристики личности как бы слиты, о них можно говорить только во взаимосвязи. Невменяемость - это как приговор в отказе быть личностью, в неспособности отвечать за что - то. Достоинство, то есть мера цены личности, определяется как умениями и способностями человека не наличием таланта или навыков.

Достоинство личности как субъектное свойство проявляется в способности взять на себя ответственность за дело, за поступок. И чем существенне дело, поступок, вменяемые себе, тем выше достоинство личности. Именно в этом смысле достоинство - мера цены личности. Отсюда можно сделать два важных вывода для оценки деятельностного подхода с позиции нравственности:

Ё понятия вменяемости и достоинства репрезентируют подход как сориентированный на нравственные основы бытия ребенка;

Ё обнажают наиболее чувствительные аспекты и «места» для приложения воспитательных усилий педагога: обретение качеств вменяемости и достоинства - наиболее привлекательная перспектива для отрока и юноши.

Субъективные свойства личности также проявляются в способности человека к общению, взаимодействию, к установлению личностных контактов, к взаимопониманию. Умению вступить в диалог и его поддерживать, главное, в развитых способностях производить смысловые преобразования не только в себе, Нои в других. Стать субъектом - это значит репрезентировать себя другим, отразиться в других, продолжить себя в них, «запечататься». В возможности транслирования, взаимообмена субъективностью заключается глубинный смысл педагогического взаимодействия. Отмеченные свойства личности представлены целым «семейством» понятий, отражающих направленность субъекта на реализацию своей «самости», - «самооценка», «самообразование», « самоанализ», «самоограничение», «самоиндентификация, «самодетерминация, «самовоспитание».

Третий блок основных понятий выделим, приняв за основу методический и методологический компоненты подхода, то есть то, что в определении подхода обозначено как организация и управление. Понятия «организация» и «управление» трактуются примерно так же, как это принято в большинстве успешно реализуемых концепций воспитания, а именно, как организация воспитательного процесса и управления развитием личности посредством создания для него благоприятных условий, к которым относится воспитательная среда. Мотивация обучающего и воспитанника, личность воспитателя. При этом в концепциях разных авторов отмечается гибкость, опосредованности, разнообразие форм этого процесса управления, что позволяет говорить не сколько о жестком регламентировании, сколько о тщательно организованном направлении развития. К указанному блоку относятся категории и понятия: воспитательное пространство, метод, механизмы воспитания, организация воспитательного процесса, пространство деятельности, результат воспитания, ситуация деятельности, ситуация воспитания, социокультурное воспитательное пространство, средства воспитания, субъектное пространство, управление развитием личности, формы воспитания, цель воспитания.

Особенность приведенного перечня заключается в его насыщенности идеями ситуативности воспитания. Базовой категорией в этом отношении выступает ситуация деятельности, которая является модификацией понятия педагогическая ситуация. Специфическая позиция деятельностного подхода в воспитании относительно взаимоотношения субъекта и ситуации деятельности - принципиальная неадаптированность быть личностью, субъектом означает эмансипироваться от ситуации, быть над ней, стремиться к е преобразованию. При этом «быть над ней» и «эмансипироваться» - это не только не зависеть от фактов ситуации, но и возвышение по средством преодоления, «перевыполнения» задач, выдвинуться над ситуацией, обогащение ситуации набором возможных деятельностей. Понятие «механизм воспитания» отражает собственную активность личности, включенной в воспитательный процесс в качестве субъекта и соавтора. Однако в случает деятельностного подхода недостаточно указать на «собственную активность» Немов Р.С. Кн. 1. «Психология»: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: -- М.: 2003г. Стр317.

Не всякая активность есть деятельность в воспитательном аспекте. Механизм воспитания сосредоточен на «неадаптивной активности», которая проявляется в явлениях творчества, познавательной активности, в творческом преобразовании ситуации, в саморазвитии, в готовности не только следовать к намеченной цели, но и в процессе деятельности конструировать новые, боле значимые и интересные цели и смыслы. Механизм воспитания сосредоточен также в «надситуативной активности» как готовности человека не только самостоятельно и осознано совершать различные действия и поступки, но и стремиться к новому, незапланированному в рамках уже осуществляемой деятельности.

Понятие «содержание образования» включает в себя совместный поиск ценностей, норм и законов жизни, их исследование в конкретных видах деятельности. важно в этом определении уточнить, что форма поиска - современный рефлективный диалог педагога и воспитанника, в котором обретается смыслы деятельности и самой жизни, а предмет поиска - новые формы, средства, сочетания и соединения.

Понятие «результат воспитания» связан с категорией качества. Это обусловлено тем актом, что воспитание отличается от других педагогических процессов своей ориентацией не на количественные, а на качественные преобразования воспитанника (как, впрочем, и самого воспитателя). Ребенок приобщается не сколько к знанию, но главным образом к смыслу деятельности, событий, своей жизни, что составляет сущность нового качества человека. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии» Под ред. Крылова А.А., Маничева С.А. 2-е изд., доп. и перераб. - СПб.: Питер, 2007г. Стр94

2.2 Деятельностный подход в обучении

Деятельностный подход в образовании - система принципов, форм и методов, обеспечивающих первоочередное усвоение знаний и умений, необходимых для эффективной и приносящей удовлетворение деятельности в различных областях практической жизни.

Технология деятельностного метода - инструмент позволяющий решить задачу по смене парадигмы образования - с формирующей на развивающую, т.е. построить образовательное пространство, в котором эффективно развиваются деятельностные способности учащихся. Сегодня надо осваивать не просто одну из образовательных технологий в рамках старого метода, как бывало раньше, а требуется сменить сам метод - перейти от объяснения нового знания к организации “открытия” его детьми. Это означает изменение мировоззрения педагога, привычных способов его работы.

В новых условиях на первый план выходит личность ученика, способность его к “самоопределению и самореализации”, к самостоятельному принятию решений и доведению их до исполнения, к рефлексивному анализу собственной деятельности Немов Р.С. Кн. 1. «Психология»: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: -- М.: 2003г. Стр180.

При деятельностном подходе учитель не выбирает метод обучения , а разрабатывает сам в соответствии с поставленными целями программу деятельности своей и учащихся. Под программой деятельности учителя и учащихся будем понимать последовательность организующих действий учителя и действий учащихся, которые составляют содержание видов деятельности, указанных в целях развития. Эта программа может быть представлена кратко (свернуто) в виде структуры урока и отдельных его частей и развернуто в виде сценария урока с достаточно подробными рассуждениями учителя и ожидаемыми рассуждениями учащихся. В результате педагогических исследований установлены процедуры разработки структуры и сценария уроков разных типов.

Деятельностный подход к разработке структуры урока.

Поскольку знания и опыт приобретаются человеком только через собственную деятельность, основными этапами урока естественно являются этапы, каждый из которых посвящается усвоению одного вида деятельности, указанного в целях развития. Урок при этом должен, кроме того, содержать как минимум два вспомогательных этапа. Во-первых, в начале урока проводится актуализация ране усвоенных знаний и действий, на которые опирается изучение нового материала. Во-вторых, завершается урок контролем усвоения нового материала, осознанием учащимися собственных достижений.

Каждый из основных этапов урока имеет свою структуру - ряд подэтапов. Обязательными подэтапами являются мотивация усвоения нового (осознается только то, что является целью деятельности) и организация деятельности учащихся.

Кроме традиционных средств, при деятельностном подходе применяются специальные средства для управления процессом усвоения знаний и действий. Необходимость использования таких средств сводится к следующему. Если при традиционном обучении учитель предпочитает объяснять материал, считая его недоступным для самостоятельного изучения, то при деятельностном подходе учитель ищет такие средства поддержки, которые позволят учащимся выполнить запланированные действия самостоятельно. Например, при обучении учащихся решению задач по той или иной теме школьного курса существенную помощь им оказывают обобщенные методы решения. На начальных этапах обучения для организации деятельности учащихся по составлению метода решения задач можно использовать набор карточек, на которых выписаны отдельные действия, составляющие метод. Учащимся предлагается установить последовательность действий, разложив карточки по порядку.

Учебник является необходимым условием и средством прочного усвоения учебного материала. Учебник создает для ребят возможность возвращаться к данному материалу, для того чтобы глубже продумать и закрепить этот материал или отдельные его части. Вопросы использования учебника на уроке еще недостаточно исследованы. И факты показывают, что некоторые учащиеся не готовят домашние задания по учебнику, а отвечают на уроке, пользуясь только тем, что они узнали со слов учителя.

Работа по формированию у учащихся умений и навыков работы с учебником должна вестись учителями на всех этапах обучения: при сообщении нового материала, при осмысливании и закреплении знаний, при проверке домашних заданий.

За время обучения в школе учащиеся должны овладеть следующими умениями и навыками в работе с учебником: уметь выделять главное в тексте, рисунке, таблице; устанавливать логическую связь и зависимость между сведениями, изложенными в параграфе учебника; сравнивать изучаемые явления; делать обобщения, выводы по одному или нескольким параграфам учебника; составлять схемы, таблицы, графики по тексту учебника; делать анализ содержания рисунков; составлять словарь по теме; самостоятельно изучать отдельную тему учебника; составлять план по тексту учебника; уметь составлять задачи и вопросы, используя текст учебника; писать конспекты, сочинения.

Перечисленные умения и навыки могут быть сформированы у школьников лишь при условии специально организованного обучения рациональным приемам работы с учебником.

Эффективность использования школьного учебника для урока построенного по принципу деятельного подхода определяется качеством его дидактического аппарата. Структура и содержание дидактического аппарата учебной книги отвечают на вопрос: в какой степени и за счет каких средств при е использовании обеспечивается становление у обучаемых основных составляющих качества их знаний {полноты, глубины, системности, прочности, оперативности воспроизведения и использования в решении конкретных задач). Дружинин В.Н. «Психология» СПб.: Питер, 2001г. Стр92

Дидактический аппарат традиционного учебника включает:

-аппарат представления учебной информации (текст, знаки, рисунки, фотоснимки);

-аппарат ориентировки (оглавление, предисловие, заключение, указатели, словари, систему приложений);

- аппарат усвоения (примеры решения задач различных видов, таблицы и схемы как средство систематизации учебной информации, системы заданий и вопросов, тесты для самоконтроля).

Основу развития современного учебника составляют закономерности психологии восприятия и усвоения различных видов информации, законы логики и методологии познания, положения общей и частной дидактики. Важно отметить, что обучающий потенциал традиционного учебника в этом направлении еще далеко не исчерпан.

Деятельностный подход в своей преимущественной ориентации на становлении субъектности воспитанника как бы сравнивает в функциональном плане обе сферы образования - обучение и воспитание: при реализации деятельностного подхода они в равной мере способствуют становлению субъектности ребенка.

Вместе с тем, деятельностный подход, реализуемый в контексте жизнедеятельности конкретного ученика, учитывающий его жизненные планы, ценностные ориентации и его другие параметры субъективного мира, по своей сути является личностно - деятельностным подходом. Поэтому вполне естественно в целях постижения его сущности выделением два основных компонента - личностный и деятельностный.

Деятельностный подход воспитании в совокупности компонентов исходит из представлений о единстве личности с е деятельностью. Это единства проявляется в том, что деятельность в е многообразных форма непосредственно опосредованно осуществляет изменения в структурах личности; личность же, в свою очередь, одновременно непосредственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных видов и форм деятельности и преобразования деятельности, удовлетворяющие потребностям личностного развития.

Суть воспитания с точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей со взрослыми, в реализации вместе выработанных целей и задач. Педагог не подает готовые образцы нравственной и духовной культуры, создает, вырабатывает их вместе с младшими товарищами, совместный поиск норм и законов жизни в процессе деятельности и составляет содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода.

Воспитательный процесс в аспекте деятельностного подхода исходит из необходимости проектирования, конструирования и создания ситуации воспитательной деятельности. Они, оставляя часть учебно-воспитательного процесса и реализации бытия воспитанника, общественной жизни в целом, характеризуется единством деятельности воспитателей и воспитанников. Ситуации создаются в целях объединения средств обучения и воспитания в единые воспитательные комплексы, стимулирующие разностороннюю деятельность современного человека. Подобные ситуации позволяют регулировать жизнедеятельность ребенка во всей е целостности, разносторонности и грамотности и тем самым создавать условия становления личности школьника как субъекта различных видов деятельности и своей жизнедеятельности в целом.

Ситуация воспитывающей деятельности должна содержать в себе: социальные факторы, инициирующие возникновение разнообразных духовных потребностей и формирования мотивов общественно полезной и лично значимой созидательной деятельности, требующей непрерывного рефлексии; возможность и необходимость осуществления различных видов подобной деятельности, требующих творчества, непрерывного поиска новых задач, средств, действий, волевых актов субъектов деятельности, общения, активной жизненной позиции, принципиальности, познавательности в отстаивании своих взглядов, бескорыстного риска, сверхнормативной активности, готовности не только следовать к намеченной цели, но и конструировать новые, боле интересные и продуктивные цели и смыслы уже в процессе деятельности. Организация ситуации воспитывающей деятельности была устоявшейся практикой советской школы. Наиболее полно такие ситуации представляли тимуровские движения.

Деятельностный подход ориентируется на сенситивные периоды развития школьников как на периоды, в которые они наиболее «чувствительны» к усвоению языка, освоению способов общения и деятельности, предметных и умственных действий. Эта ориентация обуславливает необходимость непрерывного поиска соответствующего содержания обучения и воспитания, как предметного, так и одинакового, символического характера, а также соответствующих методов обучения и воспитания.

При деятельностном подходе в обучении выделяются следующие компоненты овладения знаниями.

а) восприятие информации;

б) анализ полученной информации (выявление характерных признаков, сравнение, осознание, трансформация знаний, преобразование информации);

в) запоминание (создание образа);

г) самооценка.

Деятельностный подход в воспитании учитывает характер и законы смены типов ведущей деятельности в формировании личности ребенка как основания периодизации детского развития. Подход в своих теоретических и практических основаниях учитывает научно обоснованные положения о том, что все психологические новообразования определяемой осуществляемой ребенком ведущей деятельностью и потребностью смены этой деятельности.

Деятельностный подход в воспитании реализуется в русле ключевой идеи современной педагогики о необходимости преобразования воспитанника из преимущественно объекта учебно-воспитательного процесса преимущественно в субъект. Воспитание при этом понимается как « восхождение к субъектности». В возрастании субъектных свойств ребенка видит суть современной педагогической деятельности Е.В. Бондаревская. Она же рассматривает субъективные свойства как ядро человеческой культуры. Немов Р.С. Кн. 1. «Психология»: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: -- М.: 2003г. Стр103

Список используемой литературы

1. Абрамова Г.С. «Практическая психология» 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Академический Проект, 2006г.

2. Выготский Л.С. « Психология» М.: ЭКСМО-Пресс, 2004г.

3. Дружинин В.Н. «Психология» СПб.: Питер, 2001г.

4. Немов Р.С. Кн. 1. «Психология»: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: -- М.: 2003г.

5. Нестерова О.В. «Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах» М.: Айрис-пресс, 2006г.

6. «Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии» Под ред. Крылова А.А., Маничева С.А. 2-е изд., доп. и перераб. - СПб.: Питер, 2007г.

7. «Психология» Под ред. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. 2-е изд., стер. - М.: Академия, 2003г.

8. Радугин А.А. «Психология и педагогика» 2-е изд., испр. и доп. - М.: Центр,2002г.

9. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. Москва, 2002г.

10. Столяренко A.M. «Психология и педагогика» М.: Юнити-Дана, 2006г.

Размещено на Allbest.ru