Дослідження рівня професійного вигорання педагогів

Опис методики представлено у додатку № 2.

3.Метод діагностики міжособистісних відносин. (Адаптований матеріал інтерперсональної діагностики Т. Лірі). Дана методика адаптована Собчик Л.М. і призначена для діагностики структури міжособистісних та внутрішньо-особистісних відносин. Ґрунтуючись на тому, що особистість проявляється у поведінці, актуалізованому в процесі взаємодії з оточуючими, Т. Лірі систематизував емпіричні спостереження у вигляді 16-ти варіантів міжособистісної взаємодії. Відповідно до типів міжособистісного поведінки розроблений опитувальник, який представляє собою 128 простих характеристик, на які піддослідні відповідають «так» чи «ні». Дана методика обрана мною, тому що дозволяє одержати дані, як про особистість випробуваного, так і про міжособистісних відносинах з оточуючими. Опис методики представлено у додатку № 3.

2.1.1 Результати дослідження та їх аналіз

У таблиці 1 представлені результати досліджень ступеня емоційного вигорання у педагогів.

Як видно з цієї таблиці, всі випробовувані поділяються за кількістю набраних балів, як в окремих фазах, так і за загальною кількістю набраних балів.

Всю вибірку можна розділити на три групи за критерієм сформованості фаз:

1 група - синдром повністю сформувався хоча б в одній з фаз (тобто підсумкове кількість балів в одній з фаз більше або дорівнює 61);

2 група - синдром знаходиться в стадії формування хоча б в одній з фаз (тобто підсумкове кількість балів в одній з фаз знаходиться в проміжку від 37 до 60 балів);

3 група - синдром не сформувався (тобто підсумкове кількість балів ні в одній з фаз не перевищує 36 балів).

У таблиці 1 представлені результати досліджень ступеня емоційного вигорання у педагогів. Як видно з цієї таблиці, всі випробовувані поділяються за кількістю набраних балів, як в окремих фазах, так і за загальною кількістю набраних балів.

Всю вибірку можна розділити на три групи, за таким критерієм як, сформованість фаз:

1 група - синдром повністю сформувався хоча б в одній з фаз (тобто підсумкове кількість балів в одній з фаз більше або дорівнює 61);

2 група - синдром знаходиться в стадії формування хоча б в одній з фаз (тобто підсумкове кількість балів в одній з фаз знаходиться в проміжку від 37 до 60 балів);

3 група - синдром не сформувався (тобто підсумкове кількість балів ні в одній з фаз не перевищує 36 балів).

У першу групу увійшло 19 педагогів, що складає 47,5%;

до другої групи 13 осіб, що становить 32,5%;

в третю групу 8 осіб, що становить 20%.

Таким чином, ми бачимо, що найчисленнішою виявилася група педагогів з синдромом вигоряння, сформованим хоча б в одній з фаз. А найменш численною - група з не сформованим синдромом.

У наступній таблиці 2 представлена вираженість фаз і симптомів у різних групах.

Аналізуючи показники таблиць можна сказати, що у фазі «напругою є», в першій і в другій групах домінує симптом «переживання психотравмуючих обставин» (відповідно 37,5% педагогів і 15%), це означає, педагоги цих груп в даний час відчувають вплив психотравмуючих чинників, наростає напруга, яка виливається у відчай і обурення. Нерозв'язність ситуації призводить до розвитку явищ «вигорання». Для порівняння, в третій групі, немає жодної людини зі сформованим даними симптомом.

Відчуття «незадоволеності собою» сформувалося у дуже невеликої кількості педагогів 1-й і 2-ї груп (5% і 2,5%), це говорить про те, що в основному педагоги не відчувають невдоволення собою в професії і конкретними обставинами на робочому місці . Але у 45% педагогів з усіх трьох груп цей симптом починає складатися, і можна говорити про те, що починає діяти механізм «емоційного перенесення», тобто вся сила емоцій направляється не за, а на себе. Це проявляється в інтенсивній інтеріоризації обов'язків, підвищеної совісності та почутті відповідальності, що, безсумнівно, нагнітає напругу, а на наступних етапах "вигорання" може провокувати психологічний захист.

Симптом «загнаності в клітку» у перших двох групах склався у 25% педагогів і ще у 25% знаходиться в стадії формування. Це означає, що дані люди відчувають або починають відчувати стан інтелектуально-емоційного затору, глухого кута. До цього можуть приводити організаційні недоліки, повсякденна рутина і т.д. У третій групі цей симптом не спостерігається.

Останній симптом на даній фазі, симптом «тривоги і депресії» склався у значної кількості педагогів (22,5%) з першої групи, це свідчить про те, що дані люди відчувають напругу у формі переживання ситуативної та особистісної тривоги, розчарування в професії. Сформований симптом нервової тривожності означає початок опору стресових ситуацій та початок формування емоційної захисту. У другій групі даний симптом виражений набагато менше (20,5%). У третій групі симптом не склався і складається в дуже невеликої кількості людей (5%). У цілому фаза «напруги» сформувалася у 27,5% педагогів, знаходиться в стадії формування у 30%, і не сформувалася у 42,5%. (Див. діаграму рівня прояву C ЕВ).

У фазі «резистенцію» домінуючим є симптом «розширення сфери економії емоцій». Цей симптом склався у 47,5% педагогів, у 17,5 - складається. З них 32,5% припадає на першу групу, 12,5% на другу і лише 2,5% на третю групу. Це говорить про те, що дана форма захисту здійснюється поза професійною області - у спілкуванні з рідними, друзями. На роботі ці люди тримаються відповідно до нормативів, а вдома замикаються або, гірше того готові послати всіх подалі.

Далі слід симптом «неадекватного емоційного реагування». Цей симптом склався у 32,5% педагогів. З них на першу групу припадає 30% і 2,5% на другу. У третій групі даний симптом не склався. Сформованість даного симптому говорить про те, що професіонал перестає вловлювати різницю між двома принципово відмінними явищами: економним проявом емоцій і неадекватним виборчим емоційним реагуванням. Неадекватна «економія» емоцій обмежує емоційну віддачу за рахунок вибіркового реагування в ході робочих контактів. При цьому людині здається, що він чинить допустимим чином. Суб'єкт спілкування фіксує при цьому інше - емоційну черствість, байдужість і неповагу до особистості.

Наступним за ступенем виразності є симптом «редукції професійних обов'язків». Цей симптом склався у 25% педагогів з першої і другої груп (22,5% і 2,5%) і складається у 17,5% педагогів, з них: 5% відноситься до першої групи, 7,5% до другої групи і 5% до третьої групи. Це означає, що в даних педагогів виявляються спроби полегшити або скоротити обов'язки, які вимагають емоційних витрат. Одним із прикладів такого спрощення є нестача елементарного впливу до учнів і колег.

Найменш вираженим у цій фазі виявився симптом «емоційно-моральної орієнтації». Він склався у 17,5% педагогів, причому це виявилися педагоги тільки з першої групи. Складається цей симптом у 22,5% педагогів, з них: 5% відносяться до першої групи, 7,5% - до другої та 5% до третьої групи. Для таких педагогів настрою і суб'єктивні переваги впливають на виконання професійних обов'язків. Педагог намагається вирішувати проблеми підопічних за власним вибором, визначає гідних і недостойних, «хороших» і «поганих». У цілому фаза «резистенції» сформувалася у 35% педагогів, знаходиться в стадії формування у 37,5%, і не сформувалася у 27,5%.

У фазі "виснаження" домінуючим є симптом «особистісної відстороненості». Він склався у 27,5% педагогів тільки з першої группи. Але складається цей симптом майже у такої ж кількості педагогів - 25%. З них: 7,5% відноситься до першої групи, 12,5% - до другої та 5% - до третьої. Даний симптом виявляється в процесі спілкування у вигляді часткової втрати інтересу до суб'єкта професійної діяльності.

Наступним за ступенем виразності є симптом «психосоматичних та психовегетативних порушень». Симптом склався у 25% педагогів. З них: 22,5% відноситься до першої групи і 2,5% до другої. Складається він у 30% педагогів, які ставляться теж, тільки до першої та другої груп (12,5% і17, 5%). Таким чином, даний симптом зовсім не склався в третій групі педагогів.

Симптом «емоційного дефіциту», склався у 22,5% педагогів. З них: 20% відноситься до першої групи і 2,5% до другої. У третій групі симптом не склався. Складається даний симптом 20% педагогів, з них: 10% відноситься до другої групи і 2,5% до третьої. Він виявляється у відчутті своєї нездатності допомогти суб'єктам своєї діяльності в емоційному плані, не в змозі увійти в їхнє становище. При цьому особистість переживає появу цих відчуттів. Якщо позитивні емоції проявляються все рідше, а негативні частіше, значить, симптом посилюється. Грубість, дратівливість, образи - все це прояви симптому «емоційного дефіциту».

Найменш вираженим виявився симптом «емоційної відстороненості». Він склався у 17,5% педагогів, всі вони відносяться до першої групи. Але складається цей симптом у 30% педагогів, з них: 17,5 відносяться до першої групи, 10% до другої і 2,5% до третьої групи. Педагоги, уражені цим симптомом, майже повністю виключають емоції з професійної діяльності. Їх майже не хвилюють, не викликають емоційного відгуку - ні позитивні обставини, ні негативні. У цілому фаза «виснаження» сформувалася у 27,5% педагогів, в стадії формування у 22,5% і не сформувалася у 50% педагогів.

Таким чином, ми бачимо, що в найбільшу кількість педагогів знаходиться в другій фазі емоційного вигорання, у фазі «резистенції» - опору; у фазі «виснаження» 50% випробовуваних не схильні синдрому емоційного вигорання. Даний факт може говорити про те, що, при проведенні певної корекційної роботи більшу кількість педагогів може впоратися з негативними проявами синдрому емоційного вигорання.

Аналізуючи показники фаз на графіках, можна помітити, що у фазі «напруги» найбільш високі показники, мають педагоги зі стажем роботи: від 0 до 5 років; від 10 до 15 років і більше 20 років. У групах від 5 до 10 років і від 15 до 20 показники мають більш низький рівень. У фазі «резистенції», на графіку ми бачимо поступове зростання рівня опору від першої до третьої групи (від 0 до 15 років), потім спад у групі педагогів зі стажем роботи від 15 до 20 років і у педагогів зі стажем роботи понад 20 років цей рівень знову підвищується. Фаза «виснаження» найбільш яскраво виражена у педагогів зі стажем роботи від 10 до 15 років; потім у педагогів зі стажем роботи понад 20 років. І менш виражена у педагогів зі стажем роботи від 5 до 10 років і від 15 до 20.

Таким чином, найбільш високі показники мають педагоги зі стажем роботи від 10 до 15 років. Причому педагогів з не формувався синдромом емоційного вигорання в цій групі не виявилося, РЕВ в стадії формування у 12,5% і сформувався у 87,5%. Тобто, педагоги, що увійшли до цієї групи, вікові межі якої 29-39 років, виявилися найбільш схильними до синдрому емоційного вигорання. Можна припустити, що це пов'язано з особливостями віку, а саме з частково збігається з цим віком кризою середини життя. Приблизно в цьому віці настає момент, коли людина в перший раз оглядається назад, оцінює минуле, він замислюється про те, чого досяг, оцінює свої професійні досягнення, у вигляді підвищення заробітної плати, статусу, посади і т.д. Якщо цього не відбувається, усвідомлено чи ні, людина починає відчувати емоційний дискомфорт, психічна напруга, незадоволеність працею, перевтома. І, можливо, це може бути одним з чинників формування РЕВ. Важливо відзначити, що всі випробовувані педагоги це жінки, а у жінок стадії життєвого циклу в більшій мірі структурований не хронологічним віком, а стадіями сімейного циклу - шлюб, поява дітей, залишення виросли дітьми батьківської сім'ї (Поливанова 2000 р.). Вік 29-39 років - це той вік, коли перша дитина, вже можливо, підліток, а якщо є інші діти, то ще не зовсім самостійні. Спеціальні дослідження показують, що на робочу втому жінки не так впливають якісь специфічні особливості, пов'язані з її професійною працею, як сімейний стан та кількість дітей (Абрамова, 1999р.). Цей факт також може бути одним з можливих факторів виникнення РЕВ. Ще однією причиною може бути так званий "педагогічний криз" (Львова, 1988 р.), це спад професійної діяльності вчителя після 10-15 років роботи.

Педагоги зі стажем 0-5 років. Вікові межі в даній групі 23-29 років. Можливою причиною вигоряння в цьому віці може стати невідповідність очікувань пов'язаних з професією і реальною дійсністю. Одне з джерел цих очікувань - це набір вірувань щодо професіоналів та їхні роботи, які закладені в нас суспільством. Наприклад, ми очікуємо, що, як тільки професіонал закінчив навчання, він автоматично стає компетентним. І, звичайно, молоді педагоги самі чекають від себе компетентності. Вони відчувають себе неадекватними, коли стикаються з ситуаціями, до яких не були підготовлені. Це також середній вік створення сім'ї (24 роки, за Абрамової, 1999р.) Та молодих педагогів вступили в шлюб чекає не тільки початок сімейного життя, а й критичний період її становлення, що може бути одним з факторів виникнення симптомів емоційного вигорання. І, навпаки, невдалі спроби створити сім'ю в більш старшому віці, на наш погляд можуть накладати відбиток на професійну діяльність педагога.

У педагогів зі стажем роботи понад 20 років, вікові межі 40 -53 року, всі фази синдрому емоційного вигорання також мають тенденцію до зростання. Але серед них педагогів зі сформованим, що формується, і не сформованим синдромом виявилося приблизно рівну кількість (35,7%, 35,7% і 28,5%). Можна припустити, що даний підйом також пов'язаний з віковими особливостями. Цей період пов'язаний з кризою ідентичності особистості. Перед людиною постає питання: "А навіщо все це? Навіщо я працюю, навіщо живу? ". Той, хто уникає роботи по зміні себе, до старості може опинитися в трагічній ситуації. Єдиним її змістом можуть стати хвороби, самотність і чекання смерті. Якщо людина успішно вирішує життєві завдання, то у віці 50-55 років він переживає новий підйом творчих сил. Можливо, тому в даній групі опинилися педагоги з різними стадіями формування синдрому.

Найбільш стійкою до синдрому виявилася група педагогів зі стажем роботи від 15 до 20 років, вікові межі 35-41 рік. Для цього вікового періоду характерно освоєння батьківського дистанції з дітьми, з'являється можливість більше часу і уваги приділяти своєму власному житті. Це призводить до оновлення переживань, з'являється відчуття повноти життя, причетності до всіх її проявах. Таким чином, можна припустити, що досягнення певної душевної гармонії, стабільності цього вікового періоду є позитивними чинниками формування стійкості до синдрому емоційного вигорання.

Перейдемо тепер до аналізу прояву особистісних чинників даного явища. У даному розділі особливий інтерес для нас представлятимуть педагоги, які увійшли в першу (вигоряння відбулося хоча б в одній з фаз) і третю (вигоряння не відбулося) групи.

З метою виявлення особистісних чинників, що впливають на виникнення вигоряння, необхідно порівняти особистісні якості притаманні педагогам з першої групи і педагогам з третьої групи. Для діагностики цих якостей був використаний багатофакторний особистісний опитувальник FPI. Для того щоб упевнитися в статистично достовірних відмінностях між результатами першої та другої груп, скористаємося процедурою обчислення критерію Стьюдента, при t = 0,05.

Таким чином, статистично значущими є показники за наступними шкалами:

· невротичність (I);

· депресивність (II);

· сором'язливість (VIII);

· емоційна лабільність (XI);

· маскулінізм - фемінізм (XII).

Розглянемо більш детально кількісні характеристики за даними шкалами. Звернімося спочатку до результатів, отриманих у першій групі (синдром сформувався хоча б в одній з фаз):

За шкалою невротичність в даній групі:

· високі показники мають - 13 осіб, що складає 68,4%;

· середні показники - 3 особи, що становить 15,8%;

· низькі показники - 3 особи, що становить 15,8%.

Високі показники за шкалою невротичність, відповідають вираженому невротичному синдрому астенічного типу із значними соматичними порушеннями, тобто ці люди нервові, хворобливі, що не вміють вийти з положення. Як ми бачимо кількість таких педагогів, в даній групі переважає.

За шкалою депресивність:

· високі показники - 11 осіб, що становить 57,9%;

· середні показники - 6 чоловік, що становить 31,6%;

· низькі показники - 2 людини, що становить 10,5%.

Високі показники за даною шкалою характерні для людей з психопатологічним депресивним синдромом, ці люди боязкі, невпевнені в собі, внутрішньо карається. У даній групі такі показники має більше половини педагогів.

За шкалою сором'язливість:

· високі показники - 14 осіб, що становить 73,7%;

· середні показники - 5 осіб, що становить 26,3%;

· низькі показники - 0.

Високі показники за шкалою сором'язливість відображають наявність тривожності, скутості, невпевненості, наслідком чого є труднощі в соціальних контактах. Як ми бачимо, кількість таких педагогів у цій групі, є переважною. Педагогів з низькими показниками, в даній групі не виявилося.

За шкалою емоційна лабільність:

· високі показники - 12 осіб, що становить 63,2%;

· середні показники - 6 чоловік, що становить 31,6%;

· низькі показники - 1 особа, що становить 5,2%.

Високі показники за даною шкалою вказують на нестійкість емоційного стану, що виявляється в частих коливаннях настрою, підвищеній збудливості, дратівливості, недостатній саморегуляції. Низькі показники можуть характеризувати не тільки високу стабільність емоційного стану, але і хороше уміння володіти собою. Незважаючи на це, ми бачимо, що кількість людей з низькими показниками має дуже невеликий відсоток, в той час як з високими більше половини.

За шкалою маскулінізм - фемінізм:

· високі показники - 0;

· середні показники - 7 осіб, що становить 36,8%;

· низькі показники - 12 осіб, що становить 63,2%.

Високі оцінки за даною шкалою свідчать про протікання психічної діяльності переважно за чоловічим типом, тобто ці люди є більш рішучими, активними, наполегливими і т.д.

Розглянемо тепер кількісні характеристики за даними шкалами, властиві педагогам з третьої групи (синдром не сформувався).

За шкалою невротичність:

· високі показники - 4 особи, що складає 50%;

· середні показники - 3 особи, що становить 37,5%;

· низькі показники - 1 особа, що становить 12,5%.

Ми бачимо, що в порівнянні з показниками педагогів з першої групи, в третій групі, - високі показники має меншу кількість осіб, різниця складає 18%;

· різниця в середніх показниках складає 21,7% (у третій групі більш високий відсоток педагогів із середніми показниками);

· педагогів з низькими показниками виявилося більше в першій групі, але з дуже невеликою перевагою (різниця становить 3,3%).

За шкалою депресивність:

· високі показники - 1 особа, що становить 12,5%;

· середні показники - 7 осіб, що становить 87,5%;

· низькі показники - 0.

Таким чином, ми бачимо, що переважна більшість педагогів даної групи має середньо вираженою депресивністю.

За шкалою сором'язливість:

· високі показники - 2 людини, що становить 25%;

· середні показники - 6 чоловік, що складає 75%;

· низькі показники - 0.

Таким чином, ми бачимо, що в даній групі переважають люди з середнім ступенем сором'язливості в порівнянні з першою групою, де переважають педагоги з високим ступенем сором'язливості. Педагогів з низьким ступенем сором'язливості не виявилося ні в одній з груп.

За шкалою емоційна лабільність:

· високі показники - 2 людини, що становить 25%;

· середні показники - 6 чоловік, що складає 75%;

· низькі показники - 0.

Отже, ми бачимо, що в даній групі також переважають педагоги з середньою вираженістю емоційної лабільності, в порівнянні з першою групою, де переважають педагоги з високими показниками за даною шкалою.

За шкалою маскулінізм - фемінізм:

· високі показники - 0;

· середні показники - 5 осіб, що становить 62,5%;

· низькі показники - 3 особи, що становить 37,5%.

Таким чином, ми бачимо, що в даній групі, середні показники за даною шкалою, має переважна кількість педагогів, у порівнянні з першою групою.

Підводячи підсумки, можна припустити, що педагогам зі сформованим синдромом емоційного вигорання, більш притаманні такі якості як: невротичність, депресивність, сором'язливість, вони більш схильні до зміни настрою, а також є більш фемінності. І навпаки, педагоги з не сформованим синдромом, є більш маскулінні, мають набагато менш вираженими невротичність і депресивністю, вони менш соромливі (що підтверджується менш вираженою фемінністю), а також мають менш виражену емоційну лабільність.

Отже, можна припустити, що, наявність у педагогів, даних особистісних характеристик, може впливати на формування і розвиток синдрому емоційного вигорання.

Далі представляється необхідним виявити домінуючі стилі міжособистісних відносин у педагогів, і порівняти результати, отримані в першій і третій групах. Для цього ми скористалися методикою Т. Лірі.

Аналізуючи результати діагностики, ми бачимо, що переважним типом міжособистісних відносин у першій (синдром сформувався) групі є незалежний-домінуючий (59,3%). Переважання даного типу відносин поєднується з такими особливостями, як: риси самовдоволення, дистантність, егоцентрічность, завищений рівень домагань, виражене відчуття суперництва, що виявляється в прагненні зайняти відокремлену позицію у групі. Стиль мислення нешаблонний, творчий. Думка оточуючих сприймається критично, власну думку зводиться в ранг догми або досить категорично відстоюється. Емоціям бракує тепла, вчинків - конформності.

Владний-лідируючий тип відносин в обох групах представлений однаково (25%). Цей тип відносин виявляє впевненість у собі, вміння бути гарним наставником і організатором, властивості керівника. Характеризується оптимістичністю, швидкістю реакцій, високою активністю, вираженою мотивацією досягнень, легкістю і швидкістю прийняття рішень.

Можна припустити, що це люди з поведінкою типу "А". Люди, що демонструють цей тип поведінки, воліють бурхливий темп життя, подолання труднощів, сильну потребу тримати все під контролем, тому вони більш схильні до впливу стресових факторів і, отже, вигоряння. Так як педагоги, які брали участь у дослідженні це жінки, важливо відзначити, що у жінок зв'язок між поведінкою типу "А" і показниками вигоряння виражена сильніше, ніж у чоловіків.

У групі педагогів з не сформованим синдромом емоційного вигорання переважаючим також є незалежний-домінуючий тип міжособистісних відносин, і в процентному співвідношенні він виражений менше ніж у першій групі (43,7%), а також посилено таким типом відносин як недовірливий-скептичний (31, 3%). Цей тип взаємовідносин проявляється такими особистісними характеристиками як системне мислення, що спирається на конкретний досвід, практичність, реалістичність, схильність до іронії, висока конфліктність, яка може бути не настільки явною і акумулюватися, створюючи тим самим підвищену напруженість, а також відособленість, замкнутість, ригідність установок , критичний настрій до будь-яких думок окрім власного. Такі особистісні характеристики швидше можуть впливати на розвиток синдрому емоційного вигорання.

Розглянемо типи переважаючих взаємовідносин в ще більш вузьких групах, тобто у групі педагогів з повністю сформованим синдромом у всіх трьох фазах (15%), і в групі педагогів з повністю не сформувалися синдромом (5%). Ми бачимо наступну картину: у першій групі переважає незалежний-домінуючий тип міжособистісних відносин (83%), а в другій по 50% мають владний-лідируючий та незалежний-домінуючий типи відносин.

Як ми бачимо, дуже значущих відмінностей між результатами в різних групах не спостерігається, отже, ми можемо припустити, що на формування та розвиток синдрому емоційного вигорання можуть впливати інші фактори, наприклад організаційні.

Виходячи з усього вищесказаного, ми можемо скласти гіпотетичний «портрет» педагога зі сформованим синдромом емоційного вигорання. Це людина з високим рівнем невротичності, депресивності, сором'язливості, з високою емоційною лабільністю з вираженими фемінні рисами. Крім того, це людина, з незалежним-домінуючим типом міжособистісних відносин, тобто схильний до суб'єкт-об'єктним відносинам, що прагне зберегти контроль над «навколишнім середовищем».

Недолік контролю над «навколишнім середовищем» є чинником, що сприяє вигоряння. Відповідно, чим більша кількість дітей у класі, тим складніше вчителю утримувати увагу на те, що відбувається, що може бути джерелом невротизації і, отже, сприяти розвитку вигоряння. У нашому дослідженні даний фактор посилюється переважаючим типом (незалежний-домінуючий) взаємовідносин.

Взаємини з керівництвом - відомо, що конфлікти по горизонталі в групі працівників набагато менше психологічно небезпечні, ніж конфлікти з людьми, які займають більш високе професійне становище. У нашому дослідженні лише у педагогів, які відчувають на собі тиск з боку керівництва, синдром сформувався повністю (15,8%). У групі педагогів з не сформованим синдромом емоційного вигорання відносини з керівництвом або нейтральні (37,5%) або людина відчуває підтримку і турботу з боку керівництва (62,5%). Важливо відзначити, що у всіх педагогів, які відчувають тиск з боку керівництва, виявився підвищеним такий фактор як сором'язливість, а, отже, підвищена тривожність.

Значущими в нашому дослідженні виявилися такі фактори як задоволеність професією і почуття значимості професії в суспільстві. Ми не можемо віднести ці фактори до організаційних, традиційно вони розглядаються в якості кінцевих результатів синдрому (Орел, 2001р.) Відомо, що якщо робота оцінюється як незначна у власних очах, то синдром вигоряння розвивається швидше. У групі педагогів зі сформованим синдромом емоційного вигорання незадоволеними власною професією опинилися 42%, в той час як у групі педагогів з не сформованим синдромом таких людей не виявилося.

Проаналізувавши всі отримані результати, ми бачимо, що синдром емоційного вигорання в групі випробуваних сформувався у 47,5% педагогів і не сформувався у 20%, різниця становить 27,5%.

Домінуючими є такі симптоми як:

· «Переживання психотравмуючих обставин» (52,5%), це означає, що педагоги відчувають вплив психотравмуючих чинників, наростаюче напруження, яке виливається у відчай і обурення, нерозв'язність ситуації призводить до розвитку вигоряння;

· «Розширення сфери економії емоцій» (47,5%) говорить про те, що дана форма захисту здійснюється поза професійної сфери, тобто в спілкуванні з рідними, друзями. На роботі ці люди тримаються у відповідності до нормативів, а вдома замикаються або, ще гірше готові послати всіх подалі;

· «Неадекватне емоційне реагування» (32,5%) говорить про те, що педагог перестає вловлювати різницю між економним проявом емоцій і неадекватним емоційним реагуванням. Неадекватна «економія» емоцій обмежує емоційну віддачу за рахунок вибіркового реагування в ході робочих контактів. При цьому людині здається, що він чинить допустимим чином, а учень при цьому відчуває зовсім інше - емоційну черствість, байдужість, неповага.

Так само ми бачимо, що більшість піддослідних зі сформованим синдромом, знаходиться у фазі «резистенції» - опору 35% (див. діаграму рівня прояву РЕВ, рис.1), у них відбувається опір наростаючому стресу, педагоги усвідомлено чи ні, прагнуть до психологічного комфорту, до зниження тиску зовнішніх обставин.

Що стосується взаємозв'язку синдрому емоційного вигорання зі стажем роботи, ми бачимо, що найбільш високі показники мають педагоги зі стажем роботи від 10 до 15 років. Це може бути викликано такими факторами як криза середини життя, навантаження пов'язані з наявністю сім'ї та дітей, "педагогічний криз", тобто спад професійної діяльності після 10-15 років роботи. У педагогів зі стажем роботи понад 20 років всі фази синдрому емоційного вигорання також мають тенденцію до зростання. Цей період може бути пов'язаний з кризою ідентичності особистості. Нарешті, у педагогів зі стажем роботи до 5 років, вигорання може бути пов'язано з невідповідністю очікувань пов'язаних з професією з реальним життям, а також з можливою кризою сімейного життя, що збігається з даними віком. Найбільш стійкою до синдрому емоційного вигорання виявилася група педагогів зі стажем роботи від 15 до 20 років. Це пов'язано з таким фактором як освоєння батьківського дистанції з виросли дітьми, що призводить до оновлення переживань, почуттю повноти життя і причетності до всіх її проявах.

Таким чином, гіпотеза, висунута на початку дослідження, про те, що синдром емоційного вигорання розвивається в результаті тривалої професійної діяльності, не підтверджується. Виразність фаз синдрому емоційного вигорання носить не монотонний зростаючий характер, а існує певна закономірність його прояви, що залежить від вікових та професійних криз педагога.

Аналізуючи вплив внутрішніх факторів, ми прийшли до висновку, що педагоги, зі сформованим синдромом емоційного вигорання, більш притаманні такі особистісні характеристики як:

· невротичність - різниця у високих показниках в порівнянні з групою педагогів з не сформованим синдромом складає 18%; депресивність - різниця у високих показниках між групами складає 45,4%;

· сором'язливість - різниця у високих показниках становить 48,7%;

· емоційна лабільність - різниця у високих показниках становить 38,2%;

· за шкалою маскулінізм - фемінізм - високих показників не виявилося ні в одній з груп. Але різниця в середніх показниках склала 25,7%, а в низьких 25%, що вказує на більш виражену фемінність педагогів зі сформованим синдромом емоційного вигорання.

Таким чином, формування і розвиток синдрому емоційного вигорання пов'язано з наявністю у педагогів даних особистісних характеристик.

Що стосується ведучого типу міжособистісних відносин, то в групі педагогів зі сформованим синдромом і в групі педагогів з не сформованим синдромом переважаючим є незалежний-домінуючий тип відносин (59,3% і 43,7%). Владний-лідируючий тип проявляється однаково в обох групах (25%), а група педагогів з несформованим синдромом емоційного вигорання має ще досить високий рівень такого типу взаємин як недовірливий-скептичний (31,3%). Таким чином, дуже значущих відмінностей між результатами, отриманими в різних групах не спостерігається, отже, можна припустити, що на формування та розвиток синдрому емоційного вигорання роблять і інші чинники, такі як організаційні.

Розглядаючи вплив організаційних чинників, ми бачимо, що найбільш значущими є такі чинники як: кількість учнів у класі - при великій кількості дітей (більше 30 чоловік), вчителю набагато складніше контролювати процеси, що відбуваються (Чернісс, 2003р.); І взаємини з керівництвом - конфлікти по горизонталі в групі працівників набагато менше психологічно небезпечні, ніж конфлікти з людьми, які займають більш високе професійне становище (Орел, 2001р.).

Повернемося тепер до провідних типів міжособистісних відносин, ми не побачили дуже значущих відмінностей між результатами в групах педагогів зі сформованим синдромом і не сформованим, провідний тип відносин у тій і іншій групі незалежний-домінуючий. Але в групі педагогів зі сформованим синдромом дуже значущим є такий фактор як наявність великої кількості учнів. Іншими словами, прагнення до суб'єкт-об'єктним відносинам з одного боку і велика кількість учнів з іншого, взаємно доповнюють один одного. Таким чином, внутрішній чинник сам по собі не провокує синдром емоційного вигорання, стає таким, посилюючись організаційним чинником.

На підставі всього вищесказаного, можна зробити висновок, висунута гіпотеза про те, що на розвиток синдрому емоційного вигорання впливають, як особистісні якості, так і організаційні характеристики підтверджується.

1. Домінуючими симптомами емоційного вигорання є: «переживання психотравмуючих обставин», «неадекватного емоційного реагування», «розширення сфери економії емоцій».

2. Виразність фаз синдрому емоційного вигорання не носить монотонний зростаючий характер, існує певна закономірність його прояви, що залежить від вікових та професійних криз педагога.

3. На розвиток синдрому емоційного вигорання впливають, як особистісні якості педагогів, так і організаційні чинники, але вплив особистісних чинників переважає.

4. Особистісні та організаційні фактори підсилюють вплив один одного.

2.3 Методи профілактики і корекції емоційного вигоряння педагогів

емоційний вигоряння педагог професійний

Для профілактики та допомоги педагогам у подоланні синдрому вигоряння рекомендовано наступне:

· організація робочих пауз для емоційного розвантаження;

· оптимізація режиму роботи та відпочинку;

· навчання прийомам релаксації та саморегуляції психічного стану;

· прищеплювання навичок конструктивних (успішних) моделей долає поведінки.

А також з метою протистояння вигоряння нами запропоновані поради, рекомендовані лікарем Д. Лейком, названі звичками, що дозволяють піклуватися про своє психосоматичне здоров'я.

1. Звички правильного харчування, що має на увазі:

· регулярний прийом збалансованою, багатою на вітаміни їжі;

· включення в раціон фруктів і овочів, багато грубої їжі, особливо цільного зерна і круп;

· обмеження жирної їжі, рослинних олій і білків;

· дуже багато свіжої чистої води (не менше 8 склянок на день).

2. Багато рухатися і фізично тренуватися по 20-30 хвилин три рази на тиждень. Регулярні фізичні вправи сприяють виведенню з організму хімічних речовин, що утворюються в результаті стресу, роблять релаксацію більш глибокої і поліпшують сон. Будь-які фізичні вправи або спорт, якщо навантаження не дуже великі, корисні для організму.

3. Мати правильне дихання. Якщо воно рівне і глибоке, діафрагмальне, то діє заспокійливим чином.

4. Освоєння і щоденне використання прийомів релаксації, спрямованої на зниження фізичної, розумової та емоційної напруженості. При високій стрессогенності робочого дня рекомендується не збирати напругу до вечора, а використовувати техніки релаксації кілька разів на день.

5. Жити цікаво. Культивувати хобі, розвивати різнобічні переваги, не замикатися лише на роботі, знаходити різні інтереси в житті.

6. Робити перерви в роботі і активно відпочивати, влаштовувати розвантажувальні дні зі зміною діяльності, екскурсіями, прогулянками і поїздками на природу, організовувати свята для себе, своєї родини, близьких людей або для співробітників.

7. Сказати «ні» шкідливим звичкам.

8. Дбати про позитивний настрій на цілий день. Розвивати звички позитивного самонавіювання і мислення, формувати позитивні установки та побажання.

9. «Вирощувати сад» вдома, на робочому місці, на дачі, у дворі. Спілкування з живою природою.

10. Спілкуватися з домашнім улюбленцем.

11. Знаходити час для турботи про себе, слухати музику, дивитися улюблені передачі, фільми, читати книги.

12. Культивувати в собі відчуття спокою. Не дозволяти похмурим думкам і поганого настрою руйнувати душевну рівновагу і благополуччя. Використовувати всілякі техніки для саморегуляції психічного стану.

Ректор Північного медичного університету, один з провідних психіатрів Росії, академік РАМН Павло Сидоров дає ряд рекомендацій, дотримуючись яких можна не тільки запобігти виникненню РЕВ, але й досягти зниження ступеня його виразності:

· визначте і розділіть короткострокові і довгострокові цілі;

· використовуйте «тайм-аути», які необхідні для забезпечення психічного і фізичного благополуччя (відпочинок від роботи);

· посядьте вміннями і навичками саморегуляції (релаксація, ідеомоторні акти, визначення цілей і позитивна внутрішня мова сприяють зниженню рівня стресу, що веде до вигоряння);

· займіться професійним розвитком і самовдосконаленням (одним із способів запобігання від РЕВ є обмін професійною інформацією з представниками інших служб, що дає відчуття більш широкого світу, ніж той, який існує всередині окремого колективу, для цього існують різні способи - курси підвищення кваліфікації, конференції та пр .);

· йдете від непотрібної конкуренції (бувають ситуації, коли її не можна уникнути, але надмірне прагнення до виграшу породжує тривогу, робить людину агресивною, що сприяє виникненню РЕВ);

· залучаються до емоційне спілкування (коли людина аналізує свої почуття і ділиться ними з іншими, ймовірність вигоряння значно знижується або процес цей виявляється не настільки вираженим)

· намагайтеся розраховувати й обдумано розподіляти свої навантаження;

· вчитеся переключатися з одного виду діяльності на інший;

· простіше ставитеся до конфліктів на роботі;

· не намагайтеся бути кращим завжди й у всьому.

А на закінчення хочеться відзначити: небезпека РЕВ полягає в тому, що йому властиво день у день прогресувати! Загальмувати цей процес буває вкрай складно. На його фоні можуть загострюватися різні хронічні захворювання, розвиватися нові хвороби і навіть змінюватися склад крові. У цей момент спроби подбати про себе, як правило, не дають бажаного результату. І навіть професійна допомога лікаря не приносить швидкого полегшення. Тому найрозумніше - запобігти появі даного синдрому, «задушити його на корені».

ВИСНОВОК

Представлена робота присвячена проблемі емоційного вигорання педагогів. У ній ми вивчали і досліджували феномен синдрому емоційного вигорання, а так само чинники, що впливають на формування та розвиток даного явища. Ми постаралися обґрунтувати причини формування синдрому, розглянули динаміку його розвитку в залежності від стажу практичної діяльності. У роботі були виявлені особистісні якості педагогів, а також організаційні характеристики, що впливають на формування та розвиток даного явища.

Для виконання поставленої мети була проведена наступна робота:

1. Вивчено література з даної проблеми;

2. Проведено психологічне дослідження;

3. Виявлено фактори, що впливають на розвиток синдрому;

4. Виявлені особливості формування синдрому емоційного вигорання педагогів у процесі професіоналізації.

Результати, отримані в ході дослідження, підтверджують гіпотезу про те, що на розвиток синдрому емоційного вигорання впливають як особистісні, так і організаційні чинники і ці чинники взаємно підсилюють один одного.

Досліджувана в роботі проблема, на наш погляд, видається дуже важливою, оскільки емоційне вигоряння робить негативний вплив не тільки на самих педагогів, на їх діяльність і самопочуття, але і на тих, хто знаходиться поруч з ними. Це і близькі родичі, і друзі, а також учні, які просто змушені перебувати поруч, і тому стають заручниками синдрому. Тому, дуже важливо на наш погляд, продовжити розпочату роботу, але вже з упором на корекцію негативних наслідків цього явища.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1.Аболін Л.М. Психологічні механізми емоційної стійкості людини. [Текст] / Аболдін Л.М - Казань: КДУ .- 1987.-240 с.

2.Акіндінова І.А. Методи психологічної допомоги роботі з наслідками синдрому емоційного вигорання фахівців допомагають професій [Текст]: Психологічний журнал. / Акіндінова І.А. - 2001. Том 17. - № 4. С. 56-72

3. Амінов Н.А. Психофізіологічні та психологічні передумови педагогічних здібностей [Текст]: Питання психології. / Амінов Н.А. - № 5 .- 1988 - С.32-40

4. Антілогова Л.М. Етико-психологічні аспекти праці вчителя. [Текст] / Антілогова Л.М. - Омськ. - 1992-С. 215

5. Безносов С. П. Професійна деформація особистості. [Текст] / Безносов С.П. - СПб: Речь.-2004. С.272.

6. Бодальов А.А. Актуальні проблеми вивчення дорослих [Текст] Світ психологии. / Бодальов А.А.-1999 .- № 2.-С.6-11.

7. Бойко В.В. Синдром «емоційного вигорання» в професійному спілкуванні. [Текст] / Бойко В.В. - СПб.: Пітер .- 1999 .- С.99-105.

8. Бойко В.В. Енергія емоцій у спілкуванні: погляд на себе та інших. [Текст] / Бойко В.В. - М.: Наука .- 1997. - С.115-154.

9. Борисова М. В. Психологічні детермінанти феномена емоційного вигорання у педагогів [Текст] / Борисова М.В. Питання психології. -2005. - № 2.

10. Великий психологічний словник [Текст] / сост. і заг. ред. Б. Мещеряков, В.Зінченко.-СПб.: Прайм-Еврознак.-2003-С. - 381

11. Варламова Є.П., Степанов С.Ю. Рефлексивні методи діагностики в системі освіти [Текст] Питання України.-1997 .- № 5.-С.26-44с.

12. Водоп'янова Н.Є., Старченкове Є.С. Синдром вигоряння: діагностика та профілактика. [Текст] / Водоп'янова Н.Є. - СПб.: Пітер, 2005.С. 212

13. Виготський Л.С. Педагогічна психологія. [Текст] / Виготський Л.С. - М., Педагогіка.-1991. С.476

14. Вяткін Б.А., Хрустальов Т.М. Спеціальні здібності в структурі індивідуальності вчителя [Текст]: Питання України.-N4 .- 1994.С.52-57

15. Гордієнко В.М. Психологія задоволеності професійно-педагогічною діяльністю [Текст] / Гордієнко В.М. - Монографія.-Іркутськ .- 2009. С.382

16. Грановська Р.М. Елементи практичної психології. [Текст] / Грановська Р.М. - С.П. - 1997. С.263

17. Грінберг Д. Управління стресом. 7-е вид. [Текст] / Грінберг Д. - СПб.: Пітер .- 2002.С. 315

18. Дружілов С.А. Людина і праця. Основи психології професійної діяльності. [Текст] / Дружілов С.А.-Новокузнецьк: ІПК.-1998. С. 370

19. Єлканов С.Б. Основи професійного самовиховання майбутнього вчителя. [Текст] / Єлканов С.Б. М. - "Просвіта" .- 1989. С.289

20. Залевський Г.В. Психічна ригідність в нормі і патології. [Текст] / Залевський Г.В. - Томськ: Вид-во Том. ун-ту, 1993.С. 272

21. Ієвлева С., Шаталова Т. Коли обпалені нерви [Текст]: Стаття. 2003.С.

22. Ільїн Є.П. Емоції і почуття. [Текст] / Ільїн Є.П. - ПІТЕР, С.-Петербург.-2002 .- с.221.

23. Колесніков Л.Ф. Резерви ефективності педагогічної праці. [Текст] / Колесников Л.Ф. - Новосибірськ .- 1985.С.348

24. Львова Ю.Л. Соціально-педагогічні проблеми розвитку професійної та громадської активності вчителів [Текст] / Львова Ю.Л. - М. - 1988.С.362

25. Львова Ю.Л. Творча лабораторія вчителя. [Текст] Львова Ю.Л. М. .- 1990.С.316

26. Мальцева Н.В. прояв синдрому психічного вигорання у процесі професіоналізації вчителя. [Текст]: Діс.канд.псіх.наук. / Мальцева Н.В. Єкатеринбург. 2005-С.190

27. Маркова А.К. Психологія праці вчителя. [Текст] / Маркова А.К. М., Просвітництво .- 1993.С.352

28. Маслач К. Професійне вигоряння: як люди справляються. [Текст]: Стаття 1978.

29. Мильруд Р.П. Формування емоційної регуляції поведінки вчителя [Текст]: Питання психології .- N6. -1987.

30. Мітіна Л.М. Емоційна стійкість вчителя: психологічний зміст, генезис, динаміка [Текст]: Школа здоровья.-1995.-Т.2, № 1.-С.25-43.

31. Мітіна Л.М., Асмаковец Є.С. Емоційна гнучкість вчителя: психологічний зміст, діагностика, корекція. [Текст] / Мітіна Л.М., Асмаковец Є.С. М. - "Флінта",-2001.С.413

332. Мудрик А.В. Вчитель: майстерність і натхнення [Текст] / Мудрик А.В.М. - -1986 р.

33. Орел В.Е. Феномен вигоряння у зарубіжній психології. Емпіричне дослідження. [Текст]: Психологічний журнал. - М.: Наука, 2001

34. Орел В.Е. синдром психічного вигорання особистості: монографія. [Текст] / Орел В.Е. - Ярославль: Изд-во «Інститут психології РАН». 2005-330с.

35. Орлов О.О. Сучасний вчитель: соціальний престиж і професійний статус [Текст]: Педагогіка.-1999 .- № 7. С.60-68.

36. Поливанова К.Н. Психологія вікових криз [Текст] / Поливанова К.Н.-М. 2000р.

37. Пряжников Н.С., Опіковий Є.Г. Стратегії подолання синдрому "емоційного вигорання" в роботі педагога. [Текст]: Психологічна наука і освіта. - № 2.-2008.С.103

38. Психологія роботи з персоналом в працях вітчизняних фахівців [Текст] / Сост. і ред. Л. В. Винокурова .- СПб.: Пітер.2001 .- с.512

39. Реан А.А., Баранов А.А. Фактори стресостійкості вчителів. [Текст]: Питання психології. -1997. - № 1. -С. 45-54.

40. Резапкіної Г.В., Резапкіної З.В. Психологічний портрет вчителя [Текст]: Психологія у школе.-1999 .- № 2 .- С.24-30.

41. Рогов Є.І. Учитель як об'єкт психологічного дослідження: Посібник для шкільних психологів по роботі з учителем та педагогічним колективом. [Текст] / Рогов Є.І. - М., Владос, 1998. -496с.

42. Ронгинський Т.І. Синдром вигоряння у соціальних професіях [Текст]: Психологічний журнал. - М.: Наука, 2002. - Т. 23. - № 3. - С. 85-95.

43. Сельє Г. Стрес без дистресу [Текст] / Сельє Г. - М., 1982г.С.212

44. Сельє Г. Деякі аспекти вчення про стрес [Текст]: Загальна психологія: збірник текстов. / Айсмонтас Б.Б. - М.: Наука, 2003. С. 150-153.

45. Скугаревская М.М. Синдром емоційного вигорання. [Текст]: Медичні новини. 2002 .- № 7. С.22-25.

46. Симанюк Е. Е. Стратегії професійного самозбереження особистості [Текст]: Світ психології. 2005. № 1.

47. Трунов Д.В. Синдром згоряння: позитивний підхід до проблеми. [Текст]: Журнал практичного психолога. - М.: Видавництво МДУ, 1998. - № 8 .- С.84-89.

48. Тумалев В.В. Вчителювання в ситуації соціальних змін (социалогические аналіз) [Текст]: Автореферат дис .... Докт.соціолог.наук.-СПб.1995.

49. Філіна С. Про «синдромі професійного вигорання» та техніки безпеки в роботі педагогів та інших фахівців соціальної сфери [Текст]: Шкільний психолог. - 2003. - № 36.

50. Форманюк Т.В. Синдром емоційного згорання як показник про-професійною дезадаптації вчителя. [Текст]: Питання психології. - М.: Школа-Пресс, 1994. - № 6. - С. 57-63.

51. Шитова І.Ю. Проблеми педагогічної професії та шляхи їх вирішення. [Текст]: Інтернет 2002р.

52. Чернісс К. Професійне вигоряння: занепокоєння за працівників і босів росте [Текст]: Стаття, інтернет.

53. Юдіна Е.Г. Професійне свідомість педагога: досвід постановки проблеми в сучасній освіті [Текст]: Психологічна наука і образование.-2001. № 1.-С.89-100.

55. Янковська Н. Емоційне вигоряння вчителя [Текст] Народна освіта .- 2009 .- № 2-С.127-137.

Размещено на Allbest.ru