Педагогическая психология

А.И. Щербаков (1981) связывает понимание сущности педагогической направленности с комплексом профессионально-значимых качеств учителя - общегражданских, нравственно-педагогических, социально-перцептивных, индивидуально-психологических, а также умений и навыков. По мнению автора, профессионально-педагогическая направленность коррелирует прежде всего с индивидуально-психологическими качествами личности (высокие познавательные интересы, любовь к детям и потребность в работе с ними, адекватность восприятия ребенка и внимательность к нему, прогнозирование формирующейся личности школьника, определение условий и выбор средств ее всестороннего развития и др.). В рамках этого подхода сущность педагогической направленности определяется через профессионально значимые качества личности учителя, которые представляются рядоположенно.

Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская (1983, 1987, 1990) рассматривают педагогическую деятельность как метадеятельность. Основную задачу учителя они видят в построении такой деятельности учащихся, в процессе и в результате которой происходило бы развитие их нравственных убеждений, системы их знаний и познавательных способностей, а также практических умений и навыков. Управление деятельностью учащихся педагог должен строить не как прямое воздействие, а как передачу ученику тех "оснований", из которых ученик мог бы самостоятельно выводить свои решения. Следовательно, такое управление должно носить рефлексивный характер.

Продолжая это направление, И.В. Фастовец (1991) выделяет шесть типов профессионально-педагогической направленности. Основанием для их выделения были профессиональные мотивы (с ориентацией на содержание учебного предмета, общение и совершенствование), а также рефлексия учителя на мотивацию процесса и результаты своей работы.

· Использование этих двух оснований позволило ей выделить такие типы педагогической направленности, как:

o деловая направленность (мотивы раскрытия содержания учебного предмета);

o гуманистическая направленность (мотивы общения);

o индивидуалистическая направленность (мотивы совершенствования).

Особое внимание в работе было уделено исследованию гуманистической направленности учителя, в то же время в иерархии мотивов автор ставит на первое место мотивы, направленные на предметную сторону профессии учителя.

12.3.5 Типы педагогической направленности

· Выбор главных стратегий деятельности обусловливает, по Н.В. Кузьминой (Кузьмина Н.В., 1990; см. аннотацию), три типа направленности:

o 1) истинно педагогическую;

o 2) формально педагогическую;

o 3) ложно педагогическую.

Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. По мнению И.В. Кузьминой, "...истинно педагогическая направленность состоит из устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог".

Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности.

Л. Фестингер классифицирует учителей на основе их заключений о результативности учащихся. По его мнению, существуют два вида заключений о результативности:

а) заключение о достижениях на основе сравнения результатов кого-либо с прежними достижениями (индивидуальная относительная норма);

б) заключение о достижениях на основе сравнения достигнутого результата кого-либо с соответствующими результатами других людей (социальная относительная норма, критерий различий).

В первом случае сравнение производится в определенной временной перспективе развития человека (ориентация на "развитие"); во втором - на основе сравнения результата по отношению к результатам других людей, причем нередко в определенном временном срезе (ориентация на "результативность").

Результаты эмпирических наблюдений у нас в стране и за рубежом подтверждают существование различий в стратегиях и тактиках учителей, ориентированных на "развитие" и на "результативность" школьников.

Учителя, ориентированные на "развитие", сравнительно чаще обращают внимание на изменчивые факторы учебных достижений (для них имеет первостепенное значение прилежание или старательность школьников); учителя, ориентированные на "результативность", больше внимания обращают на устойчивые факторы достижения в учебе (для них значимыми являются способности или задатки школьников). В соответствии с этим учителя, ориентированные на "результативность", считают возможным делать длительные прогнозы школьной успеваемости и будущей профессиональной карьеры школьников. Педагоги, ориентированные на "развитие" и на "результативность", по-разному подкрепляют успех ученика.
В соответствии с данными различиями в "Я-концепции" будущих учителей первые озабочены установлением и поддержанием хороших отношений в учебной группе, с преподавательским составом учебного педагогического заведения; вторые - планированием своей профессиональной карьеры.

Учителя, ориентированные на "результативность", отзываются с похвалой о школьниках, показатели которых превосходят средние, даже тогда, когда их успеваемость снижается. Педагоги, ориентированные на "развитие", в этом случае порицают таких учеников. Вместе с тем, лишь последние реагируют похвалой на едва заметные успехи своих учеников. Кроме того, они осуществляют позитивное подкрепление и оказывают помощь ученикам в процессе учебной деятельности. В противоположность этому, учителя, ориентированные на "результативность", хвалят или порицают в том случае, когда учебный результат (правильный или неправильный) уже получен.

Существование в любой выборке работающих учителей двух крайних типов преподавателей (ориентированных на "развитие" и на "результативность") было подтверждено данными эмпирических исследований Д. Райнса, который соответственно обозначил эти типы как тип X и тип У.

Тип Х стремится, прежде всего, развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы. Придерживается гибкой программы, не замыкается на содержании изучаемого предмета. Ему свойственны непринужденная манера преподавания, индивидуальный подход, искренний, дружеский тон общения.

Тип У заинтересован только в умственном развитии учащихся. Строго придерживается содержания изучаемой программы. Работает по детально разработанной программе, предъявляет высокие требования к учащимся, строго проверяет усвоенный материал. Держится отчужденно, подход к ученикам сугубо профессиональный.

Первым шагом в создании относительных мер оценки эффективности труда учителей является разработанная И. Сонер система оценки эффективности деятельности учителя, построенная на основе двух векторов: когнитивных (познавательных) достижений учеников и их эмоционального отношения к урокам.

Когнитивные достижения учеников определяются на основе получаемых ими оценок, которые свидетельствуют либо о том, что ученик освоил большой по объему материал (в этом случае ученик оценивается как поддающийся обучению), либо незначительный по объему материал (в этом случае ученик оценивается как не поддающийся обучению).

Эмоциональное отношение учеников к урокам в данной модели может быть позитивным, нейтральным и негативным.

12.4 Мотивация и продуктивность педагогической деятельности

12.4.1 Классификация мотивов педагогической деятельности

В структуре человеческой деятельности мотивации принадлежит особое место: "сильные" и "слабые" специалисты различаются не столько по уровню интеллекта, сколько по уровню и структуре мотивации. А.А. Деркач экспериментально доказал, что от наличия в структуре мотивации творческих потребностей зависит результативность работы педагога-воспитателя. В исследовании Н.В. Тумаровой также выявлены вполне определенные различия в структуре мотивации у мастеров производственного обучения высокого и низкого уровней педагогического профессионализма. Таким образом, продуктивность педагогической деятельности во многом зависит от силы и структуры профессиональной мотивации педагога. Но не все параметры педагогической деятельности жестко зависят от уровня мотивации. Исследования А.А. Реан (Реан А.А., 1999) показывают, что не существует значимой связи между мотивацией педагога и адекватностью представлений педагога о личности учащихся. Даже те, кто получает удовлетворение от самого педагогического труда, кто осознанно выбрал профессию, кто стремится к достижению высоких результатов - даже они далеки от полностью адекватного понимания своих подопечных. Чтобы правильно понимать своих учащихся, педагогу требуются высокоразвитые рефлексивно-перцептивные способности и умения.

· А.К. Байметов, узучая мотивы педагогической деятельности, все их разнообразие объединил в три группы:

o 1) мотивы долженствования;

o 2) мотивы заинтересованности и увлеченности преподаваемым предметом;

o 3) мотивы увлеченности общением с детьми - "любовь к детям".

· По характеру доминирования этих мотивов им были выделены четыре группы учителей:

o с преобладанием мотивов долженствования (43%);

o с доминированием интереса к преподаваемой дисциплине (39%);

o с доминированием потребности общения с детьми (11%);

o без ведущего мотива (7%).

Как оказалось, последние имеют самые высокие квалификацию и авторитет. Было выявлено, что тип мотивации влияет на характер и направленность педагогических требований учителя к учащимся. Разносторонняя мотивация учителя характеризуется малым числом и гармоничностью требований к поведению учащихся и усвоению ими учебного материала. Доминирование у учителя мотива долженствования приводит к предъявлению учащимся большого количества требований не только по усвоению учебного материала, но и дисциплинарного характера. Учитель с доминированием мотива увлеченности учебным предметом в основном предъявляет требования к усвоению учебного материала. Наконец, учитель с выраженной потребностью общения с детьми на фоне малого количества требований все же предъявляет больше требований к личности учащихся (Кухарев Н.В., 1990; см. аннотацию).

Можно предполагать, что доминирование той или иной мотивации или отсутствие такового обусловлено склонностью учителей к тому или иному стилю руководства. Так, А.К. Байметов отмечает, что доминирование мотива долженствования свойственно учителям, склонным к авторитаризму, доминирование мотива общения - учителям-либералам, а отсутствие доминирования того или иного мотива - учителям, склонным к демократическому стилю руководства.

По мнению Л.С. Подымовой и В.А. Сластенина (1997) проблема мотивационной готовности, восприимчивости к педагогическим инновациям является одной из центральных в подготовке учителя, т.к. только адекватная целям инновационной деятельности мотивация обеспечит гармоническое осуществление этой деятельности и самораскрытие личности педагога.

· Л.Н. Захарова (1993), уточняя виды профессиональных мотивов учителя, из обширной области факторов называет следующие:

o материальные стимулы;

o побуждения, связанные с самоутверждением;

o профессиональные мотивы;

o мотивы личностной самореализации.

12.4.2 Особенности проявления мотивов педагогической деятельности в инновационной деятельности

Рассмотрим как строится инновационная деятельность учителя при явном доминировании одного из мотивов, выделенных Л.Н. Захаровой (2003).

1. Внешние стимулы, связанные с материальным вознаграждением (сюда входят в том числе и такие стимулы, как повышение разряда, ослабление требований и контроля).

Особенностью работы учителя с такой мотивацией является то, что он ориентирован на внешние показатели своего труда. Практически не стремится к повышению квалификации (за исключением обучения с отрывом от работы в школе).

Как отмечают исследователи, такой учитель более, чем другие, безразличен к изменениям в своем труде, он, если и вносит какие-то новшества, то часто из-за того, чтобы "не отстать от моды", из-за "служебной необходимости". По данным опроса учителей различных регионов России, такие учителя составляют 22 %. Использование ими новшеств носит случайный, эпизодический характер, часто, когда нужно дать открытый урок.

Такая внешняя непрофессиональная мотивация ведет к снижению эффективности профессиональной деятельности в целом, а также наносит вред учащимся в плане их личностного развития, хотя далеко не всегда это проявляется так очевидно.

Мотивы внешнего самоутверждения учителя (самоутверждение через внешнюю положительную оценку окружающих), иначе - мотив престижа.

В этом случае учитель занимается введением инноваций ради положительного общественного резонанса на его труд.

Сформированность познавательной деятельности учеников, уровень усвоения знаний не являются главной целью учителя, а средство достижения цели - положительная оценка его работы (Л.Н. Захарова). В таких случаях наблюдается тенденция превратить использование новых, эффективных методов в самостоятельную задачу, подчиненную не целям обучения, а цели личного успеха.

По данным опроса, такие учителя составляют около 30 % .

Специфическая отрицательная особенность такого подхода состоит в выборе средств, сулящих скорую и эффективную отдачу, активном поиске и опробовании новых методик преподавания и воспитания, часто без длительной и настойчивой их доработки.

Профессиональный мотив: в наиболее общем виде он выступает как желание учить и воспитывать детей.

Характерным для данного вида мотивации является направленность инновационной деятельности учителя на учеников.

· На вопрос: "Что побуждает вас вводить новшество в педагогический процесс?", педагоги с профессиональной мотивацией отвечают следующее:

o желание добиться лучшего усвоения знаний и умений учениками (39 %);

o стремление стимулировать детей к большей активности (33%);

o желание изучить индивидуальные особенности учащихся (18%);

o стремление развить творческие способности детей (7 %).

В каждом уроке такой учитель ищет возможности для личностно-ориентированного обучения.

Мотивы личностной самореализации. По мнению ряда исследователей, потребность в самоактуализации потенциально существует у всех людей, но не у всех проявляется в профессиональной деятельности. Учителя, стремящиеся к самоактуализации, предпочитают творческие виды труда, открывающие явные возможности для саморазвития.

Урок для такого педагога - это повод для реализации себя как личности и профессионала. Каждый раз осуществляется выбор лучшего варианта метода, всегда реализуемого с учетом интересов детей. Деятельность такого педагога отличает высокий уровень восприимчивости новшеств, постоянный поиск себя в этом новом, потребность в создании нового видения различных форм педагогической действительности.

По данным Л.С. Подымовой и В.А. Сластенина, мотивы самореализации занимают достаточно высокое место в системе мотивов инновационной деятельности учителя, их отметили у 27 % педагогов. Если они оказываются связанными с профессиональными педагогическими мотивами, то практически исключается проявление мотивов самоутверждения, подавляющих развитие педагогической деятельности. Такой учитель - это человек с высоким уровнем творческого потенциала, который проявляется в стремлении добиться результата в своей деятельности без личностной прагматической мотивации, получающий удовлетворение в самой инновационной деятельности, которая имеет для него глубокий личностный смысл. Его отличает создание новых концептуальных подходов, высокий уровень рефлексии и психологической готовности к восприятию новшеств.

Таким образом, потребность в самосовершенствовании является основным мотивом и стержневым качеством учителя-инноватора.

Кроме того, необходимым условием успешной реализации инновационной деятельности учителя является умение принимать инновационное решение, идти на определенный риск, успешно разрешать конфликтные ситуации, возникающие при реализации новшества, и снимать инновационные барьеры.

На успешность деятельности помимо индивидуальных особенностей (творческие способности, волевые качества, самооценка, степень открытости новому и т.п.) влияют социальные факторы. Успешность инновационной деятельности определяется способностью учителя учитывать и контролировать особенности межличностных отношений в коллективе. А формирование личности учителя во многом определяется общественным окружением, коллективом педагогов - педагогическим сообществом. Поэтому большое значение имеет создание так называемого, инновационного климата, без которого инновационная деятельность пробивает себе дорогу с трудом.

12.4.3 Концепция оптимальности "мотивационного комплекса" педагога

Удовлетворенность педагогической профессией существенно коррелирует с оптимальностью так называемого "мотивационного комплекса" педагога. Концепция о внешней и внутренней мотивации гласит: о внутреннем типе мотивации (ВМ) можно говорить, если деятельность значима для личности сама по себе. Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей (мотивы социального престижа, зарплаты и т.п.), то это внешняя мотивация. Сами внешние мотивы дифференцируются на внешние положительные и внешние отрицательные.

Внешняя положительная мотивация (ВПМ) связана с удовлетворением потребностей социального престижа, уважения коллег, материальных благ и т.п.

Внешняя отрицательная мотивация (ВОМ) связана с потребностью самозащиты, характеризуется стремлением избежать осуждения со стороны дирекции и т.п.

Для оценки профессиональной мотивации педагога можно использовать методику румынского психолога К. Замфир. Следует оценивать оптимальность мотивационного комплекса педагога, соотношение внутренней, внешней положительной и внешней отрицательной мотивации. Наилучшим является соотношение, когда внутренняя мотивация превышает внешнюю положительную и внешнюю отрицательную (ВМ > ВПМ > ВОМ). Наихудший мотивационный комплекс характеризуется сочетанием ВОМ > ВПМ > ВМ.

По данным А.А. Реан (Реан А.А. и др., 1993), удовлетворенность профессией имеет значимые корреляционные связи с оптимальностью мотивационного комплекса педагога. Иначе говоря, удовлетворенность педагога избранной профессией тем выше, чем оптимальнее у него мотивационный комплекс: высокий вес внутренней мотивации и внешней положительной мотивации и низкий - внешней отрицательной мотивации. Кроме того, им установлена и отрицательная корреляционная зависимость между оптимальностью мотивационного комплекса и уровнем эмоциональной нестабильности личности педагога. Чем оптимальнее мотивационный комплекс , тем более активность педагога мотивирована самим содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов; чем более деятельность педагога обусловлена мотивами избегания, порицания, желанием "не попасть впросак", которые начинают превалировать над мотивами, связанными с ценностью самой педагогической деятельности, а также над внешними положительными мотивами, тем выше уровень эмоциональной нестабильности (Левитес Д.Г., 2001; см. аннотацию).

Наиболее оптимальным является мотивационный комплекс, в котором внутренние мотивы занимают лидирующее положение при минимальной выраженности внешних отрицательных мотивов. Худшим является мотивационный комплекс, в котором внешние отрицательные мотивы становятся наиболее значимыми при наименьшей ценности внутренних мотивов.

12.4.4 Основные типы центрации учителя

Мотивационно-потребностная сфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах его центрации.

Центрация учителя - это не просто его направленность, но и заинтересованность, озабоченность интересами тех или иных участников педагогической системы, своеобразная психологическая обращенность, "повернутость" учителя к ним и, следовательно, столь же избирательное служение их интересам. Смысловую иерархию интересов участников педагогической системы, регулирующую действия и поступки учителя, можно назвать его личностной центрацией в педагогической системе.

· Так А. Б. Орлов (1995) намечает семь основных центраций, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в конкретных педагогических ситуациях:

o эгоистическая - центрация на интересах своего "Я";

o бюрократическая - центрация на интересах администрации, руководства;

o конфликтная - центрация на интересах коллег;

o авторитетная - центрация на интересах, запросах родителей учащихся;

o познавательная - центрация на требованиях средств обучения и воспитания;

o альтруистическая - центрация на интересах, потребностях учащихся;

o гуманистическая - центрация на интересах, проявлениях своей сущности и сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся).

Эта последняя как бы противостоит первым шести типам центраций, отражающим реальность традиционного обучения. Изменение направленности этих центраций является одной из задач современного образования, особенно школьного (Хрест. 12.3).

Резюме

· Своим происхождением учительская профессия обязана обособлению образования в особую социальную функцию, когда в структуре общественного разделения труда сформировался специфический тип деятельности, назначение которой - подготовка подрастающих поколений к жизни на основе приобщения их к ценностям человеческой культуры.

o Е.А. Климовым была разработана схема характеристик профессий. Согласно этой схеме, объектом педагогической профессии является человек, а предметом - деятельность его развития, воспитания, обучения. Педагогическая деятельность относится к группе профессий "человек - человек".

o Как и любой вид деятельности, деятельность педагога имеет свою структуру. Она такова: мотивация; педагогические цели и задачи; предмет педагогической деятельности; педагогические средства и способы решения поставленных задач; продукт и результат педагогической деятельности.

o В ряде психолого-педагогических работ выделяются две группы педагогических функций - целеполагающие и организационно-структурные.

o Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего: целенаправленность; мотивированность; предметность.

o Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Н.В. Кузьмина выделяет пять уровней продуктивности педагогической деятельности.

· Я-концепция - это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности.

o Структура профессионального самосознания учителя: "Я-актуальное" - то, каким себя видит и оценивает учитель в настоящее время; "Я-ретроспективное" - то, каким себя видит и оценивает учитель по отношению к начальным этапам работы; "Я-идеальное" - то, каким хотел бы быть или стать учитель; "Я-рефлексивное" - то, как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают другие в его профессиональной сфере.

o Наиболее часто экспериментально изучаемым элементом самосознания является самооценка. В структуре самооценки вообще и профессиональной самооценки в особенности целесообразно выделять аспекты: операционально-деятельностный; личностный.

· В общепсихологических теориях личности направленность выступает как качество, определяющее ее психологический склад. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: "динамическая тенденция" (Рубинштейн С.Л.); "смыслообразующий мотив" (Леонтьев А.Н.); "основная жизненная направленность" (Ананьев Б.Г.); "динамическая организация "сущностных сил" человека" (А.С. Прангишвили) и т.д.

o Структуру направленности составляют три группы мотивов: гуманистические; личные; деловые.

o Психологические исследования по проблемам педагогической направленности ведутся по нескольким направлениям: определение сущности и структуры педагогической деятельности; изучение особенностей ее происхождения; исследование этапов и условий становления педагогической направленности; анализ состояния и средств ее формирования.

o В зарубежных исследованиях подходы к пониманию сущности и структуры педагогической направленности группируются в русле трех направлений: бихевиористического; когнитивного; гуманистического.

o Направленность - интегральная характеристика труда учителя, в ней выражается стремление педагога к самореализации, к росту и развитию в сфере педагогической жизнедеятельности (Л.М. Митина).

· Иерархическая структура педагогической направленности учителя может быть представлена следующим образом: направленность на ребенка (и других людей); направленность на себя; направленность на предметную сторону профессии учителя (содержание учебного предмета).

o Выбор главных стратегий педагогической деятельности обусловливает, по Н.В. Кузьминой, три типа направленности: истинно педагогическую; формально педагогическую; ложно педагогическую.

o Удовлетворенность педагога избранной профессией тем выше, чем оптимальнее у него мотивационный комплекс: высокий вес внутренней мотивации и внешней положительной мотивации и низкий - внешней отрицательной мотивации.

o Мотивационно-потребностная сфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах его центрации. Центрация учителя - это не просто его направленность, но и заинтересованность, озабоченность интересами тех или иных участников педагогической системы, своеобразная психологическая обращенность, "повернутость" учителя к ним и, следовательно, столь же избирательное служение их интересам.

Словарь терминов

1. Деятельность

2. Мотив

3. Мотивация

4. "Мотивационный комплекс"

5. Направленность

6. Направленность педагогическая

7. Педагогическая деятельность

8. Самооценка

9. Самосознание

10. Самосовершенствование

11. Центрация учителя

12. Я-концепция

13. Я-актульное

14. Я-идеальное

15. Я-ретроспективное

16. Я-рефлексивное

Вопросы для самопроверки

1. Как определяется педагогическая деятельность в психолого-педагогической литературе?

2. К какой группе профессий, по Е.А. Климову, относится педагогическая деятельность?

3. Что входит в состав профессионально обусловленных свойств и характеристик учителя?

4. Назовите основные компоненты структуры педагогической деятельности.

5. Что является предметом педагогической деятельности?

6. Какие средства педагогической деятельности Вы знаете?

7. Что, по вашему мнению, является продуктом педагогической деятельности?

8. Назовите основные функции педагогической деятельности.

9. В чем суть коммуникативной функции педагогической деятельности?

10. В чем проявляются основные противоречия педагогической деятельности?

11. Дайте характеристику основных уровней продуктивности педагогической деятельности по Н.В. Кузьминой.

12. Дайте определение понятию "Я-концепция".

13. Как проявляется профессиональное самосознание учителя в его деятельности?

14. Какие функции выполняет самосознание в жизнедеятельности человека?

15. Назовите структуру профессионального самосознания учителя.

16. Чем отличается "Я-ретроспективное" от "Я-идеального"?

17. Какое место самооценка занимает в структуре профессиональной Я-концепции учителя?

18. Как соотносятся понятия "самооценка" и "самоотношение"?

19. В чем особенности операционально-деятельностного аспекта самооценки учителя?

20. Как рассматривается проблема направленности в общепсихологических теориях личности?

21. Дайте определение понятия "педагогическая направленность".

22. Назовите основные направления психологических исследований по проблемам педагогической направленности.

23. Как трактуется педагогическая направленность в гуманистической психологии?

24. Чем отличается точка зрения Л.М. Митиной на педагогическую направленность от точки зрения Н.В. Кузьминой?

25. Что включает в структуру педагогической направленности Л.М. Ахмедзянова?

26. Какие типы педагогической направленности выделяет Н.В. Кузьмина?

27. Как классифицирует учителей Л. Фестингер на основе их заключений о результативности учащихся?

28. Чем отличаются учителя, ориентированные на "развитие", от учителей, ориентированных на "результативность"?

29. Назовите основные виды мотивов педагогической деятельности.

30. Как проявляются особенности мотивов педагогической деятельности в инновационной деятельности?

31. Дайте характеристику "мотивационного комплекса" педагога.

32. Что значит оптимальность "мотивационного комплекса" учителя?

33. Назовите основные типы центрации учителей по А.Б. Орлову.

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001.

2. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти… (Техника профессионального поведения). Кн. для учителя. М., 1994.

3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. 2-е изд. М.; Воронеж, 1997.

4. Джеймс У. Беседы с учителями о психологии. М., 1998.

5. Жутикова Н.В. Учителю о психологической помощи: Кн. для учителя. М., 1988.

6. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000.

7. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

8. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., 1967.

9. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

10. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. М., 1990.

11. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит. М.; Воронеж, 2001.

12. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2001.

13. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

14. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.

15. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя: Учеб. пособие. Кемерово, 1996.

16. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

17. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994.

18. Мюнстерберг Г. Психология и учитель: Пер. с англ. 3-е изд., испр. М., 1997.

19. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М., 1994.

20. Орлов А.Б., Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.

21. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М., 1991.

22. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.; Воронеж, 1996.

23. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С. И. Психология и педагогика. СПб., 2000.

24. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

25. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.

26. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М., 1997.

27. Сухомлинский В.А. О воспитании. 3-е изд. М., 1979.

28. Ушинский К.Д. Проблемы педагогики. М., 2002.

29. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избр. психол. тр. М., 1995.

Темы курсовых работ и рефератов

1. Проблема педагогической деятельности в психолого-педагогической литературе.

2. Профессионально обусловленные свойства и характеристики учителя.

3. Структура педагогической деятельности.

4. Основные противоречия педагогической деятельности.

5. Профессиональное самосознание учителя в его деятельности.

6. Какие функции выполняет самосознание в жизнедеятельности человека?

7. Место самооценки в структуре профессиональной Я-концепции учителя.

8. Основные направления психологических исследований по проблеме педагогической направленности.

9. Типы педагогической направленности.

10. Особенности мотивов педагогической деятельности в инновационной деятельности.

11. Концепция "мотивационного комплекса" педагога.

Интернет-ресурсы (ссылки)

1. Сайт кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте РФ

2. Кафедра психологии труда и инженерной психологии факультета психологии МГУ

ТЕМА 13. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ И СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.1 Сущность педагогических способностей

13.1.1 Понятие способностей в психологии

Способности - индивидуально-психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения. От способностей зависит скорость, глубина, легкость и прочность процесса овладения знаниями, умениями и навыками, но сами они к ним не сводятся. На основе анализа психологической литературы по проблеме способностей можно выделить следующие признаки наличия способностей к какому-либо виду деятельности (рис. 1).

На сегодняшний день существуют различные подходы к определению способностей (рис. 2). Глубокий анализ проблемы способностей был дан Б.М. Тепловым (Теплов Б.М., 1985). Согласно развиваемой им и его сотрудниками концепции, врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические и функциональные особенности человека, создающие определенные предпосылки для развития способностей, называемые задатками.

В связи с этим сперва рассмотрим соотношение понятий: способности, задатки, гениальность и талант на основе общей структуры способностей (рис. 3, см. анимацию).

Задатки весьма многозначны, они лишь предпосылки развития способностей (рис. 5).

В развитии способностей они входят лишь как исходный момент. Способности, развивающиеся на их основе, обусловливаются, но не предопределяются ими (Дружинин В.Н., 2002; см. аннотацию).

Талант и гениальность являются уровнями способностей. Талант - это высшая степень способностей личности в определенной деятельности, а гениальность - высшая степень проявления творческих способностей.

Обычно виды способностей различают по их направленности, или специализации (Шадриков В.Д., 1996; см. аннотацию).

В этом плане можно выделить (рис. 6):

Общие способности - такие индивидуальные свойства личности, которые обеспечивают относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности;

Специальные способности - система свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в какой-либо области деятельности. Специальные способности органически связаны с общими.

· Сегодня изучение способностей ведется с разных сторон:

o в общепсихологическом плане выявляется их общественно-историческая сущность;

o изучается их развитие в конкретных видах деятельности;

o изучаются общие механизмы формирования способностей

Перейдем к анализу педагогических способностей.

13.1.2 Сущность педагогических способностей

Педагогическим способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности - это особенности личности, а педагогические умения - это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.

Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства.

· Ведущими свойствами в педагогических способностях являются:

o педагогический такт;

o наблюдательность;

o любовь к детям;

o потребность в передаче знаний.

Педагогический такт - это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся (Российская…, 1999. С. 411; см. аннотацию).

· Педагогический такт предполагает:

o уважение к школьнику и требовательность к нему;

o развитие самостоятельности учащихся во всех видах деятельности и твердое педагогическое руководство их работой;

o внимательность к психическому состоянию школьника и разумность и последовательность требований к нему;

o доверие к учащимся и систематическая проверка их учебной работы;

o педагогически оправданное сочетание делового и эмоционального характера отношений с учениками и др.

Педагогическая наблюдательность - это способность учителя, проявляемая в умении подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства учащихся. По другому можно сказать, что педагогическая наблюдательность - это качество личности педагога, заключающееся в высоком уровне развития способности концентрации внимания на том или ином объекте педагогического процесса.

13.1.3 Базовые педагогические способности

Отечественные исследователи педагогических способностей на основе положений С.Л. Рубинштейна (Рубинштейн С.Л., 1999; см. аннотацию), Б.М. Теплова в 60-е гг. прошлого века выделили целый набор педагогических способностей (Теплов Б.М., 1985). Круг педагогических способностей очень велик. Он охватывает всю структуру педагогической деятельности. Психологи и педагоги, исследовавшие профессиограмму учителя, выделяют различные способности учителя. В исследованиях Н.В. Кузьминой раскрыты такие способности, как педагогическая наблюдательность, педагогическое воображение, педагогический такт, распределение внимания, организаторские способности (Кузьмина Н.В., 1967; см. аннотацию).

· Ф.Н. Гоноболин (Гоноболин Ф.Н., 1964) перечисляет и раскрывает следующие способности, необходимые учителю:

o способность понимать ученика;

o способность доступно налагать материал;

o способность развивать заинтересованность учащихся;

o организаторские способности;

o педагогический такт;

o предвидение результатов своей работы и др.

· В целом к группе педагогических способностей в первую очередь относят:

o педагогическую наблюдательность;

o педагогическое воображение;

o требовательность как черту характера;

o педагогический такт;

o организаторские способности;

o простоту, ясность и убедительность речи.

Перечисленные педагогические способности позволяют успешно осуществлять все стороны педагогической деятельности.

Так, педагогическое воображение особо значимо для конструктивной деятельности - оно выражается в "проектировании" будущих знаний учащихся, умении находить заранее подходящие методы и методики. Оно выражается также в "проектировании" характера, привычек учащихся как в учебной, так и в воспитательной работе, в формировании коллектива в целом. Именно педагогическое воображение помогает учителю осуществлять развивающее обучение и воспитание.

Педагогический такт проявляется в коммуникативной стороне педагогической деятельности. Как мы уже отмечали выше, это способность к установлению правильных отношений с учениками, учителями, родителями, чувство меры в отношениях (в меру требовательность, в меру доброта), что позволяет устранять предупреждать конфликтные ситуации (Левитес Д.Г., 2001; cм. аннотацию).

Организаторские способности также нужны для деятельности учителя, так как вся педагогическая деятельность носит организаторский характер.

· Н.Д. Левитов (Левитов Н.Д., 1960. С. 411) выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие:

o способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме;

o способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности;

o самостоятельный и творческий склад мышления;

o находчивость или быстрая и точная ориентировка;

o организаторские способности, необходимые как для обеспечения систем работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким (Крутецкий В.А., 1976. С. 294-299), который и дал им соответствующие общие определения (рис. 7).

1. Дидактические способности - способности передавать учащимися учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль (http://psi.lib.ru/statyi/sbornik/umuch.htm; см. статью Шайденковой Т.Н. "Структура дидактических умений учителя начальных классов").

2. Академические способности - способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.).

3. Перцептивные способности - способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.

4. Речевые способности - способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

5. Организаторские способности - это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу.

6. Авторитарные способности - способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета.

7. Коммуникативные способности - способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) - это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы учителя.

На основе теории общих педагогических способностей рядом ученых были выделены специальные педагогические способности учителей разных предметов. Например, А.В. Андриенко изучала специальные педагогические способности учителя математики (рис. 8), Л.Н. Лаврова - учителя истории (рис. 9).

От педагогических способностей учителя, от его личностных качеств зависит достижение педагогом высокого мастерства в обучении и воспитании детей

13.2 Структура педагогических способностей

13.2.1 Структура педагогической системы

В настоящее время концепция педагогических способностей, развиваемая Н.В. Кузьминой (Кузьмина Н.В., 1990; см. аннотацию), представляет собой наиболее полную системную трактовку. В этой концепции все педагогические способности соотнесены с основными аспектами (сторонами) педагогической системы.

Сначала коротко рассмотрим некоторые аспекты педагогической системы, разрабатываемой Н.В. Кузьминой (рис. 10).

Система представляется как множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегральными свойствами и закономерностями.

Педагогическая система определяется как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей.

Структурные компоненты - это основные базовые характеристики педагогических систем, совокупность которых образует факт их наличия и отличает от всех других (не педагогических) систем. В трактовке Н.В. Кузьминой педагогическая система включает пять структурных элементов: цели, содержание образования (учебная информация), средства педагогической коммуникации, учащиеся и педагоги. Кроме того, ученый рассматривает и функциональные компоненты.

Функциональные компоненты - это устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности руководителей, педагогов, учащихся и тем самым обуславливающие движение, развитие, совершенствование педагогической системы и вследствие этого их устойчивость, жизнестойкость, выживаемость. Выделяются пять основных функциональных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский. Эти же элементы являются элементами индивидуальной педагогической деятельности (рис. 11).

13.2.2 Уровни педагогических способностей

· Н.В. Кузьмина рассматривает совокупность способностей педагога в качестве важнейшего фактора развития и формирования способностей учащихся. В связи с этим в структуре педагогических способностей ею выделяются два ряда признаков:

o Специфическая чувствительность педагога как субъекта деятельности к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности, в которой учащийся выступает в роли субъекта-объекта педагогического воздействия.

o Специфическая чувствительность педагога к учащемуся как субъекту общения, познания и труда, поскольку главными средствами воспитания являются виды деятельности формирующейся личности (т.е. самого учащегося) и способы их организации в целях получения искомого конечного результата.

Первый уровень составляют перцептивно-рефлексивные способности, обращенные к объекту-субъекту педагогического воздействия, т.е. к учащемуся, в связи с самим собой (педагогом). Они обусловливают интенсивность формирования сенсорного фонда личности педагога.

Второй уровень составляют проектировочные педагогические способности, обращенные к способам воздействия на объект-субъект учащегося, в целях формирования у него потребности в саморазвитии, самоутверждении, в гражданственном и профессиональном становлении.

· Перцептивно-рефлексивные педагогические способности, в свою очередь, по мнению Н.В. Кузьминой, включают три вида чувствительности:

1. Чувство объекта.

2. Чувство меры или такта.

3. Чувство причастности.

Уровень сформированности перцептивно-рефлексивных педагогических способностей обеспечивает формирование педагогической интуиции, которая, в свою очередь, может быть как "хорошей", т.е. помогающей продуктивно решать педагогические задачи, так и "плохой", т.е. подсказывающей неверные решения.

Таким образом, перцептивно-рефлексивные педагогические способности "специализируются" на анализе взаимодействия между субъектом профессионально-педагогического творчества и учащимся, за которого он отвечает (Кумекер Л., Шейн Дж.С., 1994; см. аннотацию).

Проектировочные педагогические способности состоят в особой чувствительности к способам создания продуктивных технологий учебно-воспитательного воздействия на учащихся в целях формирования у них искомых качеств, т.е. достижения искомых конечных результатов (Питюков В.Ю., 2001; см. аннотацию).

13.2.3 Общие педагогические способности

· Многочисленные психолого-педагогические исследования, проведенные Н.В. Кузьминой, показали, что саморазвитие педагогов обеспечивается достаточно высоким уровнем сформированности у них таких общих способностей, как:

o гностические;

o проектировочные;

o конструктивные;

o коммуникативные;

o организаторские (рис. 11 ) (Хрестомат. 13.1).

Гностические способности состоят в специфической чувствительности педагога к способам изучения учащихся в связи с целями формирования у каждого нравственного, трудового, интеллектуального фонда личности, обеспечивающего ему саморазвитие даже при попадании в неблагоприятную среду (Ксензова Г.Ю., 1999; см. аннотацию).

Проектировочные педагогические способности состоят в особой чувствительности педагогов к конструированию "педагогического лабиринта", т.е. того педагогического маршрута, по которому нужно вести учащегося от незнания к знанию, чтобы ему было не просто интересно, но и полезно, экономно и глубоко, трудно и легко, напряженно и "творчески".

Конструктивные педагогические способности состоят в особой чувствительности к тому, как построить предстоящее занятие, встречу, урок во времени и пространстве, чтобы продвинуться на пути к искомому конечному результату: с чего начать, какую систему заданий-задач предложить, как организовать их выполнение, как провести оценивание.

Коммуникативные педагогические способности проявляются в специфической чувствительности педагога к способам установления с учащимися и развития педагогически целесообразных взаимоотношений на основе завоевания у них авторитета и доверия и обеспечиваются:

· способностью к идентификации, т.е. отождествлению себя с учащимися;

· чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся (их интересам, склонностям, способностям);

· хорошей интуицией, которая является важной характеристикой творческого мышления, проявляемой в антиципации, т.е. в предвосхищении искомого педагогического результата, уже при выборе стратегий воздействия;

· суггестивными свойствами личности или способностью к внушению (Митина Л.М., 1994; см. аннотацию).

Организаторские педагогические способности состоят в особой чувствительности педагога:

· к продуктивным-непродуктивным способам организации взаимодействия учащихся с объектами деятельности и познания в учебное и внеучебное время;

· продуктивным-непродуктивным способам организации взаимодействия учащихся в группах и коллективах;

· продуктивным-непродуктивным способам обучения учащихся самоорганизации;

· продуктивным-непродуктивным способам организации собственного взаимодействия с учащимися;

· продуктивным-непродуктивным способам самоорганизации собственной деятельности и поведения.

Существенен вывод исследователей шгколы Н.В. Кузьминой, что педагогические способности предполагают высокий уровень развития общих способностей (наблюдательности, мышления, воображения) и что другие способности включаются в сферу педагогической деятельности лишь при наличии педагогической направленности и педагогических способностей в условиях их дальнейшего развития. Кроме того, выделены три типа сочетания педагогических и других специальных способностей: педагогические способности, которые либо помогают, либо нейтральны, либо мешают педагогической деятельности

13.3 Профессионально важные качества учителя

13.3.1 Профессионально обусловленные свойства и характеристики учителя

В отечественной педагогической психологии в исследованиях Н.В. Кузьминой и ее школы, А.К. Марковой, С.В. Кондратьевой, Л.М. Митиной и других ученых проблема свойств личности педагога, определяющих эффективность (продуктивность) педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения (Митина Л.М., 1994; см. аннотацию).

Одно из ведущих, стержневых образований личности учителя, определяющих ее целостность и готовность к деятельности, составляют профессионально-ценностные ориентации. Они могут быть охарактеризованы как избирательные отношения учителя к педагогической профессии, к личности воспитанника, к самому себе, как формирующиеся на основе широкого спектра духовных отношений личности, во всех видах деятельности, профессионально значимых для нее.

· Смысложизненное самоопределение учителя обусловлено его ориентацией на ценности именно педагогической деятельности, на широкую гамму гуманистических социально-профессиональных установок:

o на избранную профессию как образ жизни и способ её полноценного и творческого проживания;

o на человека как на цель, а не на средство;

o на развитие рефлексии, эмпатии и социальных способностей, обеспечивающих продуктивность общения и успешность взаимодействия с людьми, прежде всего с детьми.

· В состав профессионально обусловленных свойств и характеристик учителя, как мы уже отмечали в предыдущей теме, входят: