Педагогическая психология

o Современная трактовка принципа природосообразности исходит из того, что воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, формировать у него ответственность за эволюцию ноосферы и самого себя.

o Современная трактовка принципа культуросообразности предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнической и региональной культур, решать задачи приобщения человека к различным пластам культуры (бытовой, физической, сексуальной, материальной, духовной, политической, экономической, интеллектуальной, нравственной и др.).

· В Европе, Америке, Японии существует множество разнообразных теорий и подходов к воспитанию. Первую группу составляют концепции авторитарной, технократической педагогики.

o Модель воспитания гуманистической педагогики, в основе которой лежит направление гуманистической психологии, развивалась в 50-60-е гг. XX в. в США в трудах таких ученых, как А. Маслоу, В. Франкл, К. Роджерс, Дж. Келли и др. Главными понятиями гуманистической педагогики являются "самоактуализация человека", "личностный рост", "развивающая помощь".

o Самоактуализация - это реализация себя в деятельности, в отношениях с людьми, в полнокровной "хорошей" жизни на выбранном и изменяющемся жизненном пути.

o Вальдорфская педагогика - совокупность методов и приемов воспитания и обучения, основанная на антропософской интерпретации развития человека как целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов.

Словарь терминов

1. Внушение

2. Заражание

3. Метод воспитания

4. Метод упражнений

5. Метод убеждений

6. Отношение

7. Оценка

8. Педагогические закономерности воспитания

9. Поведение

10. Подражание

11. Принцип воспитания

12. Принцип культуросообразности

13. Приницп природосообразности

14. Самовоспитание

15. Самообразование

16. Самообучение

17. Самопознание

18. Сознание

19. Требование

20. Формы воспитания

21. Чувство

22. Эмоции

Вопросы для самопроверки

1. Что такое "метод воспитания"?

2. Чем отличаются методы воспитания от методов обучения?

3. Приведите классификацию методов воспитания по источникам познания.

4. В чем суть методов формирования сознания?

5. Назовите особенности применения метода убеждения в воспитании.

6. Что относится к методам организации деятельности и формирования поведения?

7. Чем отличается применение метода упражнений в воспитании от его применения в обучении?

8. Что относится к методам формирования чувств и отношений?

9. Назовите основные приемы воспитания.

10. Чем отличаются приемы воспитания от методов воспитания?

11. Назовите основные методы влияния.

12. Чем отличается убеждение от других методов влияния?

13. Что такое внушение (суггестия)?

14. Когда чаще всего возникает феномен заражения?

15. Назовите возрастные особенности подражания.

16. Сопоставьте различные виды влияния.

17. Чем отличаются формы воспитания от методов воспитания?

18. Дайте определения понятиям: "самовоспитание", "самообразование", "самообучение".

19. Назовите основные методы самовоспитания и самообразования.

20. Какие уровни самовоспитуемости, самообучаемости выделяет А.К. Маркова?

21. Применение каких приемов предполагает самовоспитание?

22. Что понимается под принципами воспитания?

23. Назовите и дайте характеристику основным принципам воспитания.

24. Что понимается под педагогическими закономерностями воспитания?

25. Чем отличается принцип природосообразности от принципа культуросообразности?

26. Приведите современную трактовку принципа природосообразности.

27. Как реализовать принцип культуросообразности воспитания в современных условиях?

28. В каких известных Вам системах воспитания наиболее полно реализуется, по Вашему мнению, принцип центрации воспитания на развитии личности?

29. В чем суть технократического подхода к воспитанию?

30. Назовите основных представителей гуманистического подхода к воспитанию.

Список литературы

1. Вернадский В.И. Избранные труды по истории науки. М., 1981.

2. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников: Из опыта работы. М., 1977.

3. Гельвеций К.А. Сочинения: В 2 т. М., 1974.

4. Дистервег Ф.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.

5. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим): Пер. с англ. М., 1999.

6. Зюбин Л.М. Психология воспитания. М., 1991.

7. Игры для интенсивного обучения / Под ред. В.В Петрусинского. М., 1991.

8. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000.

9. Ильин Е.П. Психология воли. СПб., 2000.

10. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб., 2002.

11. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.; Воронеж, 1999.

12. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1982.

13. Кривцова С. В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. М., 1997.

14. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. М., 1989.

15. Лесгафт П. Психология нравственного и физического воспитания / Под ред. М.П. Ивановой. М.; Воронеж, 1998.

16. Локк Дж. Избранные философские произведения: В 2 т. М., 1960.

17. Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.

18. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте / Науч. исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М., 1991.

19. Павлова Л.Г. Спор, дискуссия, полемика: Кн. для учащихся ст. классов сред. шк. М., 1991.

20. Педагогика. Учеб. пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1996.

21. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. М., 1981.

22. Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания. М., 1996.

23. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.; Воронеж, 1996.

24. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993-1999.

25. Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. М., 1981.

26. Сухомлинский В.А. О воспитании. 3-е изд. М., 1979.

27. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

28. Чалдини Р. Психология влияния. СПб., 2001.

29. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1980.

30. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. М., 1999.

31. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

Темы курсовых работ и рефератов

1. Классификация методов воспитания.

2. Методы формирования сознания.

3. Особенности применения метода убеждения в воспитании.

4. Методы организации деятельности и формирования поведения.

5. Методы формирования чувств и отношений.

6. Методы влияния.

7. Убеждение как один из основных способов влияния.

8. Внушение (суггестия) и воспитание.

9. Возрастные особенности подражания.

10. Самовоспитание, самообразование, самообучение как цель воспитания.

11. Принципы воспитания.

12. Педагогические закономерности воспитания.

13. Принцип природосообразности.

14. Принцип культуросообразности.

15. Технократический подход к воспитанию.

16. Гуманистический подход к воспитанию.

Интернет-ресурсы (ссылки)

1. Лаборатория научных основ детской практической психологии ПИ РАО

2. Лаборатория социально-психологических проблем сознания ПИ РАО

3. Центр психологического и профориентационного тестирования "Гуманитарные технологии" факультета психологии МГУ

4. Лаборатория психологических проблем художественного воспитания ПИ РАО

5. Группа диагностики творчества ПИ РАО

6. Лаборатория психологии саморегуляции ПИ РАО

7. Группа исследования факторов формирования индивидуальности ПИ РАО

ТЕМА 12. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

12.1 Сущность педагогической деятельности

12.1.1 Особенности педагогической деятельности

Своим происхождением учительская профессия обязана обособлению образования в особую социальную функцию, когда в структуре общественного разделения труда сформировался специфический тип деятельности, назначение которой - подготовка подрастающих поколений к жизни на основе приобщения их к ценностям человеческой культуры (Мюнстерберг Г., 1997; см. аннотацию).

Многие теоретики-педагоги отмечали огромное нравственное воздействие, могучую и мудрую власть учительской профессии. Платон писал, что если башмачник будет дурным мастером, граждане от этого будут только несколько хуже обуты, но если воспитатель детей будет плохо выполнять свои обязанности, в стране появятся целые поколения невежественных и дурных людей. Учителю, подчёркивал Я.А. Коменский, вручена превосходная должность, выше которой ничего не может быть под солнцем. Он проводил ряд блестящих аналогий между учителем и садовником, учителем и предприимчивым архитектором, уподоблял учителя усердному ваятелю, расписывающему и шлифующему умы и души людей. К.Д. Ушинский рассматривал учителя как ратоборца истины и добра, как живое звено между прошедшим и будущим, посредника между тем, что создано прошлыми поколениями и поколениями новыми. Его дело, по виду скромное, - одно из величайших дел в истории. Если учитель, полагал Л.Н. Толстой, имеет только любовь к делу, он будет хорошим учителем. Если учитель имеет только любовь к ученикам, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочёл все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам - он совершенный учитель. Как правильно указывал А.С. Макаренко, ученики простят своим учителям и сухость и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела. Выше всего ценят они в педагоге мастерство, глубокое знание предмета, ясную мысль. Ни один учитель, считал В.А. Сухомлинский (Сухомлинский В.А., 1979; см. аннотацию), не может быть универсальным (а потому абстрактным) воплощением всех достоинств. В каждом что-то преобладает, каждый имеет неповторимую живинку, способен ярче, полнее других раскрыть, выявить себя в какой-то сфере духовной жизни. Эта сфера как раз и является тем личным вкладом, который вносит индивидуальность педагога в сложный процесс влияния на учащихся. Огромное внимание изучению особенностей педагогической деятельности уделял и Л.С. Выготский (Выготский Л.С., 1996; см. аннотацию) (Хрест. 12.1).

Многие авторы определяют педагогическую деятельность учителя как воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования (И.А. Зимняя, 1997, Маркова А.К. 1993)

Климовым Е.А. (Климов Е.А., 1996) была разработана схема характеристик профессий. Согласно этой схеме, объектом педагогической профессии является человек, а предметом - деятельность его развития, воспитания, обучения. Педагогическая деятельность относится к группе профессий "человек - человек) (см. анимацию).

· В состав профессионально обусловленных свойств и характеристик учителя (рис. 2) входят общая направленность его личности (социальная зрелость и гражданская ответственность, профессиональные идеалы, гуманизм, высокоразвитые, прежде всего познавательные, интересы, самоотверженное отношение к избранной профессии), а также некоторые специфические качества:

o организаторские (организованность, деловитость, инициативность, требовательность, самокритичность);

o коммуникативные (справедливость, внимательность, приветливость, открытость, доброжелательность, скромность, чуткость, тактичность);

o перцептивно-гностические (наблюдательность, креативность, интеллектуальная активность, исследовательский стиль, гибкость, оригинальность и критичность мышления, способность к нестандартным решениям, чувство нового, интуиция, объективность и беспристрастность, бережное и внимательное отношение к опыту старших коллег, потребность в постоянном обновлении и обогащении знаний);

o экспрессивные (высокий эмоционально-волевой тонус, оптимизм, эмоциональная восприимчивость и отзывчивость, самообладание, толерантность, выдержка, чувство юмора);

o профессиональная работоспособность;

o физическое и психическое здоровье.

· В изучении психологии педагогической деятельности можно выделить ряд проблем (рис. 3). Среди важнейших из них можно выделить следующие:

o Проблема творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов.

o Проблема профессионализма учителя.

o Проблема психологической подготовки учителя.

o Проблема подготовки учителей к системам развивающего обучения.

o Проблема повышения квалификации учителей и др.

12.1.2 Структура педагогической деятельности

· Как и любой вид деятельности, деятельность педагога имеет свою структуру (Зимняя И.А., 1997, см. аннотацию; Митина Л.М., 1998; см. аннотацию). Она такова:

1. Мотивация.

2. Педагогические цели и задачи.

3. Предмет педагогической деятельности.

4. Педагогические средства и способы решения поставленных задач.

5. Продукт и результат педагогической деятельности.

Каждый вид деятельности имеет свой предмет, точно также и педагогическая деятельность имеет свой.

Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленная на освоение учениками предметного социокультурного опыта как основы и условия развития.

· Средствами педагогической деятельности являются:

o научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется понятийно-терминологический аппарат учащихся;

o "носители" знаний - тексты учебников или знание, воспроизводимое учеником при наблюдении (на лабораторных, практических занятиях и т.п.), организованном учителем, за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности;

o вспомогательные средства - технические, компьютерные, графические и др.

· Способами передачи социального опыта в педагогической деятельности являются:

o объяснение;

o показ (иллюстрация);

o совместная работа;

o непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая);

o тренинги и др.

· Продукт педагогической деятельности - формируемый у ученика индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт этой деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий. Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели являются развитие обучающегося:

o его личностное совершенствование;

o интеллектуальное совершенствование;

o становление его как личности, как субъекта учебной деятельности.

12.1.3 Функции и противоречия педагогической деятельности

· В ряде психолого-педагогических работ выделяются две группы педагогических функций - целеполагающие и организационно-структурные.

o 1. В целеполагающую группу входят следующие функции:

§ ориентационная;

§ развивающая;

§ мобилизующая (стимулирующая психическое развитие учащихся);

§ информационная.

· Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека.

o 2. В организационно-структурную группу входят следующие функции:

§ конструктивная;

§ организаторская;

§ коммуникативная;

§ гностическая.

· Так, конструктивная функция обеспечивает:

o а) отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися;

o б) проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена;

o в) проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися.

· Организаторская функция реализуется через организацию:

o а) информации в процессе сообщения ее учащимся;

o б) различных видов деятельности учащихся;

o в) собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися.

· Коммуникативная функция предполагает:

o а) установление правильных взаимоотношений с учащимися;

o б) нормальные, деловые отношения с другими учителями, с администрацией школы.

· Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение:

o а) содержания и способов воздействия на других людей;

o б) возрастных и индивидуально-психологических особенностей других людей;

o в) особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.

· Сфера профессионального труда учителя - это арена преодоления множества противоречий (рис. 4). Это противоречия между следующими факторами:

o динамикой профессиональных задач и внутренней готовностью учителя к их осуществлению;

o динамикой образовательной политики и стремлением учителя занимать чёткую и последовательную позицию;

o личностной потребностью учителя в творческой самореализации и возможностью её удовлетворения;

o растущим объёмом актуальной информации и рутинными способами её переработки, хранения и передачи;

o потребностью общества в образовательных услугах и сокращением резервов рабочего времени учителя;

o уменьшением их численности и низким материальным уровнем учительских кадров;

o возрастанием величины свободного времени у подавляющего большинства социально-профессиональных групп - и противоположной тенденцией сокращения бюджета времени у представителей педагогических профессий и др.

12.1.4 Уровни продуктивности педагогической деятельности

· Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего:

o целенаправленность;

o мотивированность;

o предметность.

Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Н.В. Кузьмина (Кузьмина Н.В., 1990. С.13; см. аннотацию) выделяет пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

I уровень - (минимальный) репродуктивный; педагог может и умеет рассказать другим то, что знает сам; непродуктивный.

II уровень - (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.

III уровень - (средний) локально-моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам курса (т.е. умеет формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-воспитательную деятельность; среднепродуктивный.

IV уровень - (высокий) системно-моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом; продуктивный.

V уровень - (высший) системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный (рис. 5).

12.2 Профессиональная Я-концепция учителя

12.2.1 Понятие Я-концепции

Я-концепция - это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности.

В психологии под самосознанием, или "Я", понимается либо процесс накопления представлений о себя, либо результат этого процесса.

· В первом случае исследователя интересуют динамические аспекты самосознания:

o появление и формирование самосознания,

o его развитие на протяжении жизни человека,

o появление и развитие самосознания человека и истории человечества и т.д.

· Во втором случае рассматриваются в большей степени:

o форма этого опыта,

o его структура и организация,

o его функции в жизнедеятельности человека.

· В вопросе классификации различных сторон самосознания, или "Я"-феномена, важными являются два критерия:

1. Самосознание личности отражает позиции человека в различных социальных группах:

§ "Я" как представитель определенной профессиональной группы;

§ "Я" как член семьи;

§ "Я" как член определенных общественных организаций и т.д.

2. Существенным критерием классификации "Я"-феномена является точка зрения, с которой осуществляется анализ и оценка себя.

§ Временная точка зрения на себя:

§ "прошлое Я" - каким я был раньше;

§ "настоящее Я" - какой я сейчас;

§ "будущее Я" - каким я вижу себя в будущем.

§ С точки зрения различных ценностей:

§ каким я хотел бы быть сам - личные ценности;

§ каким меня хотели бы видеть друзья - ценности рефферентной группы.

§ Принятие точки зрения других из своего социального окружения - мое представление, например, о том, как меня оценивают мои коллеги по работе ("рефлексивное Я") и т.д.

Все эти различные аспекты "Я"-феномена интегрированы в личности в единое целое, в некоторую систему, состоящую из различных, иногда даже противоречивых элементов.

Различают следующие функции самосознания в жизнедеятельности человека:

1. "Я" является той точкой, той перспективой, из которой человек воспринимает и постигает мир. Причем всякое индивидуальное знание и опыт имеют субъективную окраску в том смысле, что человек соотносит это знание с собственной личностью, с собственным "Я", т.е. это мое знание, мой опыт.

2. Самосознание, "Я", выполняет регулирующую роль в жизнедеятельности человека. Поведение человека, в отличие от поведения животного, обусловлено не только ситуацией, но и тем, как человек себя воспринимает и оценивает.

Психическим механизмом формирования самосознания является рефлексия, т.е. способность человека мысленно выходить из субъективной точки зрения и подходить к себе с точки зрения других людей. Накапливая опыт восприятия себя с различных точек зрения, в различных ситуациях и интегрируя его, человек формирует свое самосознание.

· Самосознание личности представляет собой сложное психическое образование. Эта сложность обусловлена:

o многообразием тех ситуаций, в которые попадает человек и в которых формируется его самосознание (профессиональные, бытовые ситуации и т.п.);

o многогранностью самого объекта самосознания, т.е. тех сторон, уровней и граней личности, которые становятся опытом самосознания (внешность, характер, профессиональные способности, манера поведения и т.п.).

Важно заметить, что Я-концепция является не статичным, а динамичным психологическим образованием. Формирование, развитие и изменение Я-концепции обусловлены факторами внутреннего и внешнего порядка. Социальная среда оказывает сильнейшее влияние на формирование Я-концепции. Профессиональная Я-концепция личности может быть реальной и идеальной.

Понятие "реальная" отнюдь не предполагает, что эта концепция реалистична. Главное здесь - представление личности о себе, о том, "какой я есть". Идеальная же Я-концепция (идеальное "Я") - это представление личности о себе в соответствии с желаниями ("каким бы я хотел быть").

Конечно, реальная и идеальная Я-концепции не только могут не совпадать: в большинстве случаев они обязательно различаются. Расхождение между реальной и идеальной Я-концепцией может приводить к различным как к негативным, так и к позитивным следствиям. С одной стороны, рассогласование между реальным и идеальным "Я" может стать источником серьезных внутриличностных конфликтов. С другой стороны, несовпадение реальной и идеальной профессиональной Я-концепции является источником профессионального самосовершенствования личности и стремления к ее развитию. Можно сказать, что многое определяется мерой этого рассогласования, а также его внутриличностной интерпретацией (Пряжников Н.С., 1996; см. аннотацию).

12.2.2 Профессиональное самосознание учителя

Профессиональная деятельность является одной из основных форм жизнедеятельности человека. От того, как человек воспринимает и оценивает свою работу, свои достижения в определенной деятельности и себя в профессиональной ситуации, зависит и его общее самочувствие, и эффективность его деятельности. Профессиональное самосознание личности является и основным источником и механизмом профессионального развития и усовершенствования (Орлов Ю.М., 1991; см. аннотацию).

Для педагогической деятельности проблема профессионального самосознания приобретает особую актуальность потому, что результаты деятельности учителя выражаются, прежде всего, в результате учебной деятельности учащихся, и способность учителя анализировать и оценивать свою деятельность и ее результаты, свои профессионально значимые качества непосредственно связана с эффективностью педагогического воздействия. Кроме того, профессиональное самосознание является личностным регулятором профессионального саморазвития и самовоспитания учителя.

· Структура профессионального самосознания учителя:

o "актуальное Я" - то, каким себя видит и оценивает учитель в настоящее время;

o "ретроспективное Я" - то, каким себя видит и оценивает учитель по отношению к начальным этапам работы;

o "идеальное Я" - то, каким хотел бы быть или стать учитель;

o "рефлексивное Я" - то, как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают другие в его профессиональной сфере.

"Актуальное Я" является центральным элементом профессионального самосознания учителя, который основывается на трех других, где "Я-ретроспективное" в отношении к "Я-актуальному" дает учителю шкалу собственных достижений или критериев оценки собственного профессионального опыта; "Я-идеальное" является целостной перспективой личности на себя, которая обуславливает саморазвитие личности в профессиональной сфере; "Я-рефлексивное" - социальная перспектива в самосознании учителя или школьной профессиональной среды в личности учителя.

12.2.3 Самооценка в структуре профессиональной Я-концепции учителя

Наиболее часто экспериментально изучаемым элементом самосознания является самооценка. Обычно испытуемым предлагается перечень качеств, способностей, черт характера, которыми надо охарактеризовать себя. Затем этих же испытуемых по тем же качествам оценивают компетентные судьи. Соотношение самооценки и судейской оценки называется адекватностью самооценки, которая показывает, насколько личность обоснованно и точно воспринимает и оценивает себя.

Поэтому самооценка профессиональных способностей званий и достижений может быть рассмотрена как важнейший элемент в структуре профессиональной Я-концепции личности.

"Самооценка" является понятием более частным в сравнении с понятием "самоотношение", которое описывает общую направленность и "знак" отношения человека к самому себе. Самооценка является конкретным выражением самоотношения, часто представляемым даже количественно.

В структуре самооценки вообще и профессиональной самооценки в особенности целесообразно выделять аспекты:

а) операционально-деятельностный;

б) личностный.

Операционально-деятельностный аспект самооценки учителя связан с оценкой себя как субъекта деятельности и выражается в оценке своего профессионально-педагогического уровня (сформированность умений и навыков) и уровня компетентности (системы знаний). Личностный аспект профессиональной самооценки учителя выражается в оценке своих личностных качеств в связи с идеалом образа "Я-профессионального". Самооценка по этим двум аспектам не обязательно согласованна. Дискордантность (рассогласование) самооценки по операционально-деятельностному и личностному аспектам влияет на профессиональную адаптацию, профессиональную успешность и профессиональное развитие.

В структуре профессиональной самооценки целесообразно также выделять: а) самооценку результата и б) самооценку потенциала.

Самооценка результата связана с оценкой достигнутого (в общем и парциальном аспекте) и отражает удовлетворенность/неудовлетворенность достижениями.
Самооценка потенциала связана с оценкой своих профессиональных возможностей и отражает, таким образом, веру в себя и уверенность в своих силах. Низкая самооценка результата вовсе не обязательно говорит о "комплексе профессиональной неполноценности". Напротив, низкая самооценка результата в сочетании с высокой самооценкой потенциала является фактором профессионального саморазвития. Указанный самооценочный паттерн лежит в основе позитивной мотивации саморазвития и коррелирует с социальным и профессиональным успехом личности, в том числе и в педагогической деятельности.

Исследования А. Реан (Реан А.А. и др., 2000; см. аннотацию) показали, что образ "Я" у педагогов наиболее отдален от идеала по таким качествам, как уступчивость, лидерство и доверчивость (методика Лири). Причем по лидерству отклонение отрицательное, а по двум другим качествам - положительное. Это означает, что лидерство, по самооценке педагогов, выражено у них недостаточно; имеется желание развивать в себе это качество, приближаясь к "идеальному" образу педагога-профессионала. Но фактически исследование сформированности "лидерства" у педагогов показало, что оно у них достаточно выражено и соответствует адаптивному уровню развития. Дальнейшее усиление этой тенденции свидетельствует о формировании дезадаптивного варианта развития по нарастанию авторитарности и связанности с такими качествами личности, как властность и деспотичность.

Таким образом, данное стремление приблизиться к "идеалу", скорее, уводит от действительно продуктивных моделей педагогического общения. Думается, что в этом искаженном представлении об идеале педагога как властной, доминантной личности отразились укорененные в сознании идеи авторитарной педагогики.

Такие качества, как уступчивость и доверчивость, по самооценке педагогов, выражены у них слишком сильно. И, следовательно, считают они, для приближения к профессиональному идеалу "Я" необходимо стать менее уступчивым и менее доверчивым.

Оказывается, чем оптимальное мотивация профессиональной деятельности педагога, чем больше выражены у него внутренние и внешние положительные мотивы, тем активнее он стремится ограничить свою властность. Именно для данной категории педагогов характерно представление о слишком высоком развитии в собственной личности авторитарных тенденций; о том, что работа над собой, приближение к идеалу педагога-профессионала должны идти по пути ограничения властных, жестких, авторитарных начал. И наоборот, чем менее оптимален мотивационный комплекс педагога, чем менее значимы для него собственно внутренние мотивы профессиональной деятельности, тем более связывает педагог свое профессиональное совершенствование с развитием в себе таких качеств, как властность и авторитарность. Именно этих качеств, в его представлении, ему не хватает для приближения к Я-образу профессионального идеала.

Таким образом, к самосовершенствованию стремятся как педагоги, имеющие внутреннюю, продуктивную, мотивацию, так и педагоги с неоптимальной профессиональной мотивацией. Но пути для этого выбираются разные: одни стремятся стать менее, другие - более авторитарными. Противоположными оказываются их представления о направлениях саморазвития, самокоррекции и способах приближения к профессиональному идеалу.

Между отклонениями самооценки педагога от образа "идеала" по параметрам "лидерство" и "уступчивость" существует не прямая, а обратная, отрицательная зависимость. Иначе говоря, чем больше у педагога выражено стремление развивать в себе лидерские качества, тем больше у него выражена тенденция избавляться в процессе самосовершенствования от "излишней" мягкости, уступчивости. По мнению педагога, от идеала его отдаляет не только слабое выражение лидерского начала, но и слишком высокая уступчивость в общении. И наоборот, тот, кто полагает, что его гипертрофированное "лидерство" нуждается в ограничении, связывает приближение своего профессионального идеала с дальнейшим развитием в себе такого качества, как уступчивость.

Чем больше педагог стремится к ограничению негативизма в поведении, тем в меньшей степени его коммуникативная активность связана с передачей информации. В структуре коммуникативной активности таких педагогов доминируют процессы приема информации. Чем больше в структуре коммуникативной активности педагога процессы передачи информации преобладают над процессами приема информации, тем больше отклонение самооценки от идеала по параметру "требовательность-непримиримость". Причем, это отклонение может быть как отрицательным, так и положительным, речь может идти о желании как повысить, так и понизить свою требовательность. Педагоги, преимущественно ориентированные на передачу информации, стремятся к большей требовательности, нежели педагоги, в коммуникативной активности которых преобладают процессы приема информации.

12.3 Педагогическая направленность: понятие и структура

12.3.1 Проблема направленности в общепсихологических теориях личности

· В общепсихологических теориях личности направленность выступает как качество, определяющее ее психологический склад. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному:

o "динамическая тенденция" (Рубинштейн С.Л., 1999; см. аннотацию);

o "смыслообразующий мотив" (Леонтьев А.Н. 2001; см. аннотацию);

o "основная жизненная направленность" (Ананьев Б.Г., 2001; см. аннотацию);

o "динамическая организация "сущностных сил" человека" (А.С. Прангишвили) и т.д.

Но как бы эта характеристика личности ни раскрывалась, во всех концепциях ей придается ведущее значение. Рассмотрим эти концепции более подробно.

С.Л. Рубинштейн под направленностью личности понимал некоторые динамические тенденции, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность, сами, в свою очередь, определяясь ее целями и задачами. Направленность включает два взаимосвязанных момента: предметное содержание (содержательный момент), обозначающее определенный предмет направленности; напряжение (собственнодинамическая тенденция), определяющее источник направленности (Рубинштейн С.Л., 1999; см. аннотацию).

Следует признать, что вопрос о динамических тенденциях и порождаемых ими направлениях как необходимом компоненте подлинного объяснения психических процессов первым поставил в современной психологии К. Левин. Однако, в отличие от С.Л. Рубинштейна, он отрывал динамический аспект направленности от смыслового, стремясь превратить динамический момент в универсальный механизм объяснения человеческой психики. З. Фрейд (1989) рассматривал динамические тенденции как бессознательные влечения, направленность которых является механизмом, изначально заложенным в организме человека. С.Л. Рубинштейн, критикуя З. Фрейда, отмечал, что всякая динамическая тенденция, выражая направленность, всегда заключает в себе более или менее осознанную связь индивида с чем-то находящимся вне его. При этом он допускает возможность изменения акцентов динамической и смысловой сторон направленности.

А.Н. Леонтьев (Леонтьев А.Н., 2001; см. аннотацию) ядром личности называл систему относительно устойчивых, иерархизированных мотивов как основных побудителей деятельности. Одни мотивы (смыслообразующие), побуждая к деятельности, придают ей личностный смысл и определенную направленность, другие играют роль побудительных факторов. Распределение функций смыслообразования и побуждения между мотивами одной деятельности позволяет понять главные отношения, характеризующие мотивационную сферу личности, т.е. увидеть иерархию мотивов.

Л.И. Божович и ее сотрудники (Божович Л.И., 1997; см. аннотацию) направленность личности понимали как систему устойчиво доминирующих мотивов, которые определяют целостную структуру личности. В контексте данного подхода зрелая личность организует свое поведение в условиях действия нескольких мотивов; выбирает цели деятельности и с помощью специально организованной мотивационной сферы регулирует свое поведение таким образом, чтобы были подавлены нежелательные, хотя даже и более сильные мотивы. Структуру направленности составляют три группы мотивов: гуманистические, личные, деловые.

Практически все психологи под направленностью личности понимают совокупность или систему каких-либо мотивационных образований, явлений. У Б.И. Додонова - это система потребностей; у К.К. Платонова - совокупность влечений, желаний, интересов, склонностей, идеалов, мировоззрения, убеждений; у Л.И. Божович и Р.С. Немова - система или совокупность мотивов и т.д. Однако понимание направленности личности как совокупности или системы мотивационных образований - это лишь одна сторона ее сущности. Другая сторона заключается в том, что эта система определяет направление поведения и деятельности человека, ориентирует его, определяет тенденции поведения и действий и, в конечном итоге, определяет облик человека в социальном плане. Последнее связано с тем, что направленность личности представляет собой устойчиво доминирующую систему мотивов, или мотивационных образований, т.е. отражает доминанту, становящуюся вектором поведения (Ильин Е.П., 2000; см. аннотацию).

Направленность личности, как отмечает В.С. Мерлин (Мерлин В.С. 1986), может проявляться в отношении к другим людям, к обществу, к самому себе. М.С. Неймарк (1968), например, выделял личную, коллективистическую и деловую направленность личности.

· Д.И. Фельдштейн (Фельдштейн Д.И., 1995) выделяет следующие типы личностной направленности:

o гуманистическую;

o эгоистическую;

o депрессивную;

o суицидальную.

Гуманистическая направленность характеризуется положительным отношением личности к себе и обществу. Внутри этого типа авторы выделяют два подтипа: с альтруистической акцентуацией, при которой центральным мотивом поведения являются интересы других людей или социальной общности, и с индивидуалистической акцентуацией, при которой для человека наиболее важным является он сам, окружающие люди при этом не игнорируются, но их ценность, по сравнению с собственной, несколько ниже (Белухин Д.А., 1994; см. аннотацию).

Эгоистическая направленность характеризуется положительным отношением к себе и отрицательным - к обществу. Внутри этого типа также выделяют два подтипа: с индивидуалистической акцентуацией - ценность для человека собственной личности также высока, как и при гуманистической направленности с индивидуалистической акцентуацией, но при этом ценность окружающих еще более низкая (отрицательное отношение к окружающим), хотя об абсолютном отвержении и игнорировании их речи нет; с эгоцентрической акцентуацией - ценность собственной личности для человека не очень высока, концентрируется он только на себе самом; общество для него не представляет почти никакой ценности, отношение к обществу резко отрицательное.

Депрессивная направленность личности характеризуется тем, что для человека он сам не представляет никакой ценности, а его отношение к обществу можно охарактеризовать как терпимое (Жутикова Н.В., 1988; см. аннотацию).

Суицидальная направленность наблюдается в тех случаях, когда ни общество, ни личность для самой себя не представляют никакой ценности.

Такое выделение типов направленности показывает, что она может определяться не комплексом каких-то факторов, а только одним из них, например личностной или коллективистической установкой и т.п. Точно так же направленность личности может определяться каким-то одним чрезмерно развитым интересом. Таким образом, структура направленности личности может быть простой и сложной, но главное в ней - это устойчивое доминирование какой-то потребности, интереса, вследствие чего человек "настойчиво ищет средства возбуждать в себе нужные ему переживания как можно чаще и сильнее".

Вместе с тем сведение направленности личности просто к потребностям, интересам, мировоззрению, убеждению или идеалам неправомерно. Только устойчивое доминирование потребности или интереса, выступающих в роли долговременных мотивационных установок, может формировать стержневую линию жизни. В связи с этим Е.П. Ильин (Ильин Е.П., 2000; см. аннотацию) подчеркивает, что присущих оперативной мотивационной установке свойств, определяющих готовность и конкретные способы поведения и действий человека в данной ситуации, недостаточно, чтобы считать ее одним из видов направленности личности. Направляет действия и деятельность, и любая цель. Установка должна стать устойчиво доминирующей, а таковыми чаще всего бывают социальные установки, связанные с межличностными и личностно-общественными отношениями, отношением к труду и т.д. Таким образом, он делает вывод о том, что направленность личности в мотивационном процессе притягивает к себе и направляет активность человека, т.е. в какой-то степени облегчает принятие решения о действиях в данной ситуации.

Итак, рассмотрев направленность личности в контексте общих психологических подходов, нам необходимо более конкретизировать и посмотреть направленность личности в сфере педагогической деятельности (педагогическую направленность).

12.3.2 Понятие педагогической направленности

Одним из основных профессионально значимых качеств личности педагога является его "личностная направленность". Согласно Н.В. Кузьминой (Кузьмина Н.В., 1967, 1990; см. аннотацию), личностная направленность является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности.

· Психологические исследования по проблемам педагогической направленности ведутся по нескольким направлениям:

o определение ее сущности и структуры;

o изучение особенностей ее происхождения;

o исследование этапов и условий становления направленности;

o анализ состояния и средств формирования педагогической направленности.

· Можно выделить три направления, определяющие сущность педагогической направленности:

o эмоционально-ценностное отношение к профессии учителя, склонность заниматься видами деятельности, воплощающими специфику данной профессии (Маркова А.К., 1993; Кузьмина Н.В., 1990; Коломинский Я.Л.; Томилова Г.А.; Зимичева С.А и др.);

o профессионально-значимое качество личности учителя или компонент педагогических способностей (Ф.Н. Гоноболин; А.И. Щербаков; В.А. Сластенин; А.Н. Леонтьев; А.А. Бодалев; В.П. Симонов и др.);

o рефлексивное управление развитием учащихся (Ю.Н. Кулюткин; Г.С.Сухобская; С.Г. Вершловский; И.В. Фастовец; А.Б. Орлов и др.).

А.К. Маркова считает, что анализ личности учителя следует начинать с изучения направленности, т.е. того, на что устремлен учитель в своем труде, тогда как способности в целом являются более компенсируемой чертой личности, их можно сформировать, если у человека есть устойчивое желание быть учителем. Педагогическая направленность - это мотивация к профессии учителя, главное в которой действенная ориентация на развитие личности ученика. Устойчивая педагогическая направленность - это стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе. Направленность личности учителя проявляется во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения, весь облик человека. Развитию педагогической направленности способствует сдвиг мотивации учителя с предметной стороны его труда на психологическую сферу, интерес к личности учащегося.

Н.В. Кузьмина (1967, 1990) под сущностью педагогической направленности понимает интерес и любовь к педагогической профессии, осознание трудностей в учительской работе, потребность в педагогической деятельности, стремление овладеть основами педагогического мастерства.

Более узкое понимание сущности педагогической направленности характеризуется большей однозначностью и конкретизацией определения. В данном случае педагогическая направленность понимается либо как положительное отношение к педагогической деятельности (например, у Т. С. Деркач), либо как склонность и готовность заниматься педагогической деятельностью (например, у Г. А. Томиловой). Ряд авторов определения сущности педагогической направленности связывают с ведущим мотивом, доминирующим интересом (С. А. Зимичева; Е.М. Никиреев, С.Х. Асадуллин и др.).

· В зарубежных исследованиях подходы к пониманию сущности и структуры педагогической направленности группируются в русле трех направлений:

o бихевиорестического;

o когнитивного;

o гуманистического.

Особый интерес представляют исследования педагогической направленности в русле гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Дьюи и др.). Направленность личности рассматривается как неистребимое стремление личности к самоактуализации. К. Роджерс анализирует проблему ценностей учителя как конституирующее образование его личности, совпадающее в этом смысле с педагогической направленностью. Анализируя противоречивую природу системы ценностей человека, К. Роджерс приходит к нескольким серьезным выводам: общие для людей ценностные устремления гуманистичны по своей природе и заключаются в совершенствовании развития самого человека; вся система позитивных ценностей лежит не вне учащегося, а в нем самом. Поэтому учитель, по мнению К. Роджерса, не может задать, а может лишь создать условия для ее проявления (Хрест. 12.2) (рис. 6).

12.3.3 Педагогическая направленность по Л.М. Митиной

Наиболее полно, пожалуй, педагогическая направленность рассмотрена в работах Л.М. Митиной, выделившей педагогическую направленность в качестве одной из интегральных характеристик педагогического труда учителя, наряду с педагогической компетентностью и эмоциональной гибкостью (Митина Л.М. 1994, 1998; см. аннотацию, обложка).

По мнению Л.М. Митиной, стремление учителя к самоактуализации в сфере педагогической деятельности действительно является показателем педагогической направленности. Направленность - интегральная характеристика труда учителя, в ней выражается стремление педагога к самореализации, к росту и развитию в сфере педагогической жизнедеятельности. Она в значительной мере становится мотивацией совершенствования у наиболее "эффективных учителей". Речь в данном случае идет о самоактуализации истинной, включающей в свое определение содействие самоактуализации учеников, а не только "самосозидание своего "феноменального мира".

Л.М. Митиной выдвигается необходимость пересмотра понятия "личная направленность". Она считает, что направленность человека на себя не так однозначна: личная направленность имеет не только эгоистический, эгоцентрический контекст, но и стремление к самореализации, а стало быть, к самосовершенствованию и саморазвитию в интересах других людей.

· Мотивы самосовершенствования в направленности вслед за С.Г. Вершловским она рассматривает в двух направлениях:

o узкопрофессиональное совершенствование (связано с "сиюминутными" задачами профессиональной деятельности);

o широкое совершенствование (непосредственно не связано с конкретными задачами и направлено на общее развитие личности).

Педагогическая направленность учителя на ребенка преследует цель выработать у ученика мотивацию учения, познания окружающего мира, людей, самого себя.

Педагогическая направленность рассматривается как в узком, так и широком смыслах. В более узком смысле педагогическая направленность определяется как профессионально-значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя и обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие. В более широком (в плане интегральной характеристики труда) - как система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении.

· Иерархическая структура педагогической направленности учителя может быть представлена следующим образом:

o 1) направленность на ребенка (и других людей), связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности;

o 2) направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда;

o 3) направленность на предметную сторону профессии учителя (содержание учебного предмета).

Предложенная структура педагогической направленности принципиально отличается местом и удельным весом доминирующих мотивов.

Психологическим условием развития педагогической направленности, по мнению Л.М. Митиной, является осознание учителем ведущего мотива собственного поведения, деятельности, общения и необходимости его изменения.

Динамика педагогической направленности определяется перестройкой мотивационной структуры личности учителя с предметной направленности на гуманистическую.

12.3.4 Структура педагогической направленности

· Необходимо также выделить исследования структуры педагогической направленности. Так, Л.М. Ахмедзянова, понимая под ее сущностью педагогическое призвание, в структуру включает:

o неосознанное влечение к педагогической деятельности;

o осознание объекта и содержания деятельности;

o склонность к педагогической деятельности и стремление заниматься ею, а также потребность в избранной профессии.

· Наибольшую эффективность педагогической деятельности Л.М. Ахмедзянова связывает с потребностью в избранной профессии.

· Н.В. Кузьмина (Кузьмина Н.В., 1990), С.А. Зимичева (1985), Г.А. Томилова (1975) в структуру включают такие параметры:

o наличие и объект педагогической направленности (связь субъекта переживания с объектами или отдельными аспектами деятельности);

o обоснованность (характеризует объем класса объектов, к которым имеется направленность);

o осознанность;

o готовность к педагогической деятельности;

o валентность как степень связанности педагогической направленности с направленностью на искусство, литературу;

o удовлетворенность профессией учителя;

o сопротивляемость трудностям, гражданственность;

o целеустремленность;

o потребность в педагогической деятельности;

o продуктивность в работе;

o возможность видеть и оценивать производительность своего труда.

По мнению Л.М. Митиной (1998), под склонностью и потребностью в педагогической деятельности исследователи часто понимают готовность заниматься преподаванием определенного предмета, т.е. неправомерно завышается роль предметной направленности учителя в ущерб направленности на ребенка.

Н.Д. Левитов педагогическую направленность определял как свойство личности (некоторое общее психическое состояние учителя), которое занимает важное место в структуре характера и выступает проявлением индивидуального и типического своеобразия личности. Близок к такому пониманию Ф.Н. Гоноболин (1965, 1972), который в структуре личности учителя выделяет педагогические способности и общие личностные свойства, называя их направленностью. К направленности Ф.Н. Гоноболин относит убежденность учителя, его целенаправленность и принципиальность.

· В.А. Сластенин (Сластенин В.А., 1997) в номенклатуру личностных и профессионально-педагогических качеств учителя включает профессионально-педагогическую направленность, представляющую:

o интерес и любовь к ребенку как отражение потребности в педагогической деятельности;

o психолого-педагогическую зоркость и наблюдательность (прогностические способности);

o педагогический такт;

o организаторские способности;

o требовательность, настойчивость, целеустремленность, общительность, справедливость, сдержанность, самооценку, профессиональную работоспособность.