Психологическая структура личности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Дисциплина: Общая психология

Тема: Психологическая структура личности



Содержание

Введение

Глава 1. Общее представление о личности

1.1 Первый критерий личности.

1.2 Второй критерий личности

Глава 2. Психологическая структура личности

2.1 Структура личности

2.2 Социальная ситуация развития в кризисе

2.3 Структура возрастного кризиса

2.4 Представление о собственной взрослости

Глава 3. Формирование и развитие личности

3.1 Основные факторы развития личности

3.2 Фактор развития личности общественная деятельность

3.3 Фактор развития личности воспитание и обучение

3.4 Формирования личности - самостоятельность

3.5 Развитие личности - как социальное развитие

Заключение

Глоссарий

Список использованных источников

Приложения



Введение

В нашей обыденной жизни мы достаточно широко используем слова “психология”, “психолог”, “психологический” и им родственные, не всегда задумываясь над их содержанием.

Между тем слово “психология”, возникшее в XVIII веке (его создателем был знаменитый немецкий ученый, учитель М. В. Ломоносова Христиан Вольф) в собственном смысле означает “учение о душе”. Понятие “душа” в науке теперь используется сравнительно редко; более научным считается понятие “психика”. Таким образом, в строгом смысле слова психология понимается как наука о психике, а психолог - это человек, профессионально занимающийся этой наукой в теоретическом и практическом плане, в том числе используя ее достижения, осуществляя разнообразную помощь людям.

Скажу несколько слов об особенностях психологии как науки.

Это наука о самом сложном, что пока известно человечеству. Ведь психика - это “свойство высокоорганизованной материи”. Если же иметь в виду психику человека, то к словам “высокоорганизованная материя” нужно прибавить слово “самая”: ведь мозг человека - это самая высокоорганизованная материя, известная нам.

Истории исследования в области психологии личности уже более ста лет. Более ста лет ученые ищут ответы на вопросы о природе личности, внутреннем мире человека, о факторах, определяющих развитие личности и поведение человека, его отдельные поступки и жизненный путь в целом. Этот поиск имеет отнюдь не только теоретическую ценность. С самого начала изучение личности было теснейшим образом связано с необходимостью решения практических задач.

Психология без практики лишена своего главного смысла и цели - познания и служения человеку. Практическая ориентация, однако, не только не уменьшает значимость развития психологической теории, но, напротив, усиливает ее: представление о том, что для успешной практической работы необходимо, прежде всего, овладение рядом практических навыков и накопление опыта, а теоретическое образование играет скорее второстепенную роль, в корне неверно. Так, в западной психологии именно интенсивное развитие практики вызвало к жизни вопросы, которые относятся к общим проблемам психологии личности. В частности, дискуссионным остается вопрос о ведущем начале в развитии личности: рассматривать ли его, как предлагают многие представители гуманистического направления в психологии, как постепенное разворачивание заложенного в человеке потенциала, который толкает человека на самореализацию, или же процесс развития определяется чередой жизненных выборов самого человека.



1. Общее представление о личности

1.1 Первый критерий личности

Как объект исследования личность уникальна по своей сложности. Сложность эта заключена, прежде всего, в том, что в личности объединены различные плоскости бытия конкретного человека - от его телесного бытия до духовного - как живого тела, как сознательного и активного субъекта, как члена общества.

При попытках определить личность в литературе часто цитируются слова К. Маркса: “…человек есть совокупность всех общественных отношений”.

Некоторые авторы видят в этих словах прямое определение личности. Другие не соглашаются с ними, замечая, что у Маркса речь идет, во-первых, не о личности, а о человеке, во-вторых, скорее всего об обобщенном человеке (человечестве в целом), так как ни один конкретный человек не может быть совокупностью всех общественных отношений.

Мне представляется верной эта вторая точка зрения: приведенная формула Маркса отражает общефилософский взгляд на человека, а именно постулирование его социальной сущности. Марксистская философия задает самое общее понимание личности.

Личность - это организм и его высший представитель - мозг, содержащий в себе остатки всего, чем мы были, и задатки того, чем мы будем. В нем начертан индивидуальный характер со всеми своими деятельными и пассивными способностями и антипатиями, своим гением, талантом и глупостью, добродетелями и пороками, неподвижность и деятельность.

Пространство личности имеет сложную структуру и множество измерений. Те события внешнего мира, в которые включена личность, и те отношения, которые у нее устанавливаются с объектами внешнего мира, образуют внешнее пространство личности. Представления о мире и о себе, переживания различных событий, отношение к самому себе, самоконтроль и саморегуляция, жизненные цели и планы - все это составляет внутренний мир личности. Социальное пространство, в которое включена личность, представлено в ее внутреннем мире. С другой стороны, в активности, в деятельности, в общении, так или иначе, проявляется внутренняя жизнь личности.

Образ жизни человека, включающий в неразрывном единстве определенные исторические условия, материальные основы его существования и деятельность, направленную на их изменение, обусловливает психический образ личности, которая, в свою очередь, накладывает свой отпечаток на образ жизни.

Личность - прежде всего современник определенной эпохи, и это определяет множество ее социально-психологических свойств.

Личность, как мы хорошо знаем, не только продукт истории, но и участник ее движения, объект и субъект современности. Быть может, наиболее чувствительный индикатор социальных связей личности - ее связь с современностью, с главными социальными движениями своего времени. Но эта связь тесно смыкается с более частным видом социальных связей - с людьми своего класса, общественного слоя, профессии и т.д., являющимися сверстниками, с которыми данная личность вместе формировалась в одно и то же историческое время, была свидетелем и участником событий. Формирование общности поколения зависит от системы общественного воспитания. Принадлежность к определенному поколению всегда является важной характеристикой конкретной личности.

Личность - общественный индивид, объект и субъект исторического процесса. Поэтому в характеристиках личности наиболее полно раскрывается общественная сущность человека, определяющая все явления человеческого развития, включая природные особенности.

Итак, общим объективным основанием свойств личности является система общественных отношений. В этом смысле общество порождает личность. Личность и общество не противостоят друг другу как две разные взаимодействующие силы. Личность - это член общества и его продукт. Отношение “индивид - общество” есть отношение порождения, формирования личности обществом. И вместе с тем порождение, формирование и развитие личностей является необходимой составляющей самого процесса развития общества, поскольку без личностей ни этот процесс, ни само общество не могут существовать.

Когда человека можно считать личностью?

Человека можно считать личностью, если в его мотивах существует иерархия в одном определенном смысле, а именно если он способен преодолевать собственные непосредственные побуждения ради чего-то другого. В таких случаях говорят, что субъект способен к опосредованному поведению. При этом предполагается, что мотивы, по которым преодолеваются непосредственные побуждения, социально значимы. Они социальны по своему происхождению и смыслу, то есть заданы обществом, воспитаны в человеке. Это первый критерий личности.

1.2 Второй критерий личности

Второй необходимый критерий личности - способность к сознательному руководству собственным поведением. Это руководство осуществляется на основе осознанных мотивов-целей и принципов. От первого критерия второй отличается тем, что предполагает именно сознательное соподчинение мотивов. Просто опосредствованное поведение (первый критерий) может иметь в своей основе и стихийно сложившуюся иерархию мотивов, и даже “стихийную нравственность”: человек может не отдавать себе отчета в том, что именно заставило поступить его определенным образом, тем не менее продействовать вполне нравственно. Итак, хотя во втором признаке также имеется в виду опосредствованное поведение, подчеркивается именно сознательное опосредствование. Оно предполагает наличие самосознания как особой инстанции личности.

Итак, что же такое личность, если иметь в виду указанные ограничения? Личность - это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих.

Наряду с понятиями “человек”, “личность” в науке нередко употребляются термины “индивид”, “индивидуальность”. Их отличие от понятия “личность” состоит в следующем: если понятие “человек” включает в себя совокупность всех человеческих качеств, свойственных людям, независимо от того, присутствуют или отсутствуют они у данного конкретного человека, то понятие “индивид” характеризует именно его и дополнительно включает такие психологические и биологические свойства, которые наряду с личностными также ему присуши. Кроме того, в понятие “индивид” входят как качества, отличающие данного человека от других людей, так и общие для него и многих других людей свойства.

Индивидуальность - это самое узкое по содержанию понятие. Оно содержит в себе лишь те индивидуальные и личностные свойства человека, такое их сочетание, которое данного человека отличает от других людей.



2. Структура возрастного кризиса

личность воспитание обучение кризис

2.1 Переход в новый возраст

В стабильный период строится полное действие, т.е. действие, обладающее обеими составляющими - ориентировкой и исполнительской частью. Каким же образом в кризисе выходит на первый план ориентировочная часть?

На границе двух возрастов ребенку открывается новая идеальная форма - то, что ждет его в следующем возрасте. На примере перехода к школьному возрасту это выглядит следующим образом. Дошкольник, живущий в мире близких взрослых и сверстников в атмосфере полного принятия, открывает для себя иные формы социальной жизни - обязательность, социальную значимость, новые школьные формы ответственности. Ему все чаще говорят: «Ты маленький, вот вырастешь - пойдешь в школу». Школа приобретает все большее значение для ребенка. Любопытны рисунки детей: на просьбу нарисовать школу дети-дошкольники рисуют школьное здание - они еще ничего не знают о том, что ждет их внутри школы. Школа в этот период является своеобразным символом взрослости. Слова «хочу в школу» не имеют внутренней содержательной наполненности, они означают буквальное желание перейти в новое социальное окружение, стать сразу же чудесным образом взрослым.

Эта ситуация особым образом проецируется на поведение ребенка. Он в привычных ситуациях становится «как будто» взрослым. Рассмотрим конкретный пример поведения ребенка. Ребенок посещает подготовительную группу детского сада. Вечером его приводит домой отец. Мать встречает ребенка у входа и, помогая раздеться, задает привычные вопросы: «Ну, как дела, что было в садике, чем вас кормили и т.д.?» Ребенок внешне серьезен, почти не отвечает. Мать пытается приласкать его, продолжает спрашивать. Мальчик скупо бросает: «Все нормально». Мать, разочарованная таким непривычным поведением, оставляет ребенка и идет в кухню. Малыш важной походкой проходит к себе, проводит там несколько минут, а затем с плачем бежит к матери, прижимается к ней и так затихает.

В этом эпизоде есть все черты поведения, характерного для критического периода. Ребенок ведет себя неестественно. Он реагирует на привычную ситуацию - возвращение домой и встречу с матерью - иначе, чем принято в семье, не так, как ожидает мать. И, наконец, эпизод заканчивается слезами, которые также необычны и неожиданны в данной ситуации.

Таким образом, условием развития в критический период становится обнаружение ситуации действования. Но такое обнаружение происходит за счет реакции самой ситуации действования. Она как бы сопротивляется разрушению. Как правило, реакция непосредственно исходит от окружающих ребенка взрослых, но это лишь частный случай. Говоря о ситуации действования, следует указать на то, что в критический момент она становится «живой».

2.2 Социальная ситуация развития в кризисе

Кризисы психического развития представляют собой нетривиальный объект психологического анализа, поскольку индивидуальные проявления кризиса необыкновенно разнообразны. «В протекании кризиса даже у наиболее близких по типу развития, по социальной ситуации детей существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды»

Поэтому для любого исследования кризисов важным является не только определение задач развития в кризисные периоды, не только изучение механизмов перехода, но и разработка такого сценария кризиса, который бы не противоречил любым, сколь угодно разным эмпирическим данным. Ясно, что такой сценарий предполагает не временную развертку (не только временную), но некоторую логическую схему, одновременно и достаточно широкую, чтобы вместить все разнообразие, и конкретную, чтобы стать реальным основанием для эмпирических исследований.

Обратимся к одному из ключевых положений Л.С.Выготского о специфике детского развития - оно касается соотношений реальной и идеальной форм развития. «Величайшее своеобразие» детского развития в отличие от других типов развития заключается, по мысли Л.С.Выготского, в том, что в момент, «когда складывается начальная форма, уже имела место высшая, идеальная, появляющаяся в конце развития она непосредственно взаимодействовала с первыми шагами, которые делает ребенок по пути развития, или первичной формой» Именно в этом смысле Выготский настаивал на том, что среда играет роль не обстановки, а источника детского развития. Taким образом, говоря о среде и переживании ребенком среды при; определении социальной ситуации развития, Выготский фактически ведет речь о своеобразном для возраста соотношении реальной и идеальной форм.

Но критический период уникален тем, что в нем нет самого связующего звена между реальным и идеальным. Отношение реальности и идеала становится непосредственным, это означает, что отсутствует опосредующее звено, форма трансляции идеала в реальность.

Кризис не является одномоментным актом, а потому можно предположить, что указанное отношение меняется по мере развертывания кризиса. Последнее предположение заставляет обратиться к разработке структуры кризисного возраста, предположив, что его психологическим условием является изменение отношения реальной и идеальной форм.

2.3 Структура возрастного кризиса

Л.С.Выготский ввел деление кризисного возраста на предкритическую, собственно критическую и посткритическую фазы. Предполагалось, что в предкритической фазе противоречие между объективной и субъективной составляющими социальной ситуации развития (средой и отношением ребенка к среде) возникает. В собственно критической фазе это противоречие обостряется и проявляется, обнаруживая себя в трудновоспитуемое™, и достигает своего апогея. Затем в посткритической фазе противоречие разрешается через образование новой социальной ситуации развития, через установление новой гармонии между ее составляющими.

В дальнейшем при изучении критических возрастов эта градация была сохранена, но внутреннее содержание фаз кризиса не раскрыто еще полностью.

Рассмотрим структуру критических возрастов. В основу анализа положена исходная посылка о том, что структура переходного возраста есть отражение динамики взаимопереходов реальной и идеальной форм.

Таким образом, критические периоды в развитии ребенка есть предельное обнажение, прежде всего для самого ребенка, всегда имплицитно наличествующего сосуществования реальной и идеальной форм. Кризисы есть моменты обнажения, «явления» границы реальной и идеальной форм.

Предкритическая фаза была обнаружена при исследовании отношения ребенка к незнакомому взрослому: к шести годам дети начинают адекватно характеризовать свои действия при встрече с незнакомым взрослым, до того эта ситуация воспринималась скорее как встреча с партнером по игре.

Далее наступает собственно критическая фаза. Именно в этой фазе происходит субъективация через посредство пробы. Собственно критическая фаза состоит из трех этапов.

Поступая в школу, дети ориентированы на школьную атрибутику, они подчеркнуто внимательны к форме отношений с учителем. Они копируют его во всем, включая манеру говорить и двигаться. Но при всей внешней «правильности» поведения стремление в школу базируется на неспецифических игровых и социальных мотивах. Желая идти в школу, ребенок ориентируется на внешние социальные аспекты школьной действительности, пытаясь при этом сохранить дошкольный тип жизни.

Далее наступает этап конфликта. Конфликт рассматривается как необходимое условие нормального развития в кризисе. Конфликт позволяет ребенку и окружающим его взрослым предельно обнажить собственные позиции. Позитивный смысл конфликта состоит в том, что на этом этапе для самого ребенка раскрывается невозможность прямого воплощения идеальной (идеализированной) формы в реальную жизнь. До конфликта единственной преградой для материализации идеальной (идеализированной) формы остаются внешние ограничители - «старые» формы жизни, формы взаимоотношений. Конфликт создает условия для дифференциации этих ограничителей. Посредством конфликта обнаруживается, что часть из них действительно была связана с теряющими свою актуальность табу (и они затем убираются), но какая-то часть связана и с собственной недостаточностью, неумением, неспособностями самого ребенка.(4)

Далее наступает этап конфликта. Конфликт рассматривается как необходимое условие нормального развития в кризисе. Конфликт позволяет ребенку и окружающим его взрослым предельно обнажить собственные позиции. Позитивный смысл конфликта состоит в том, что на этом этапе для самого ребенка раскрывается невозможность прямого воплощения идеальной (идеализированной) формы в реальную жизнь. До конфликта единственной преградой для материализации идеальной (идеализированной) формы остаются внешние ограничители - «старые» формы жизни, формы взаимоотношений. Конфликт создает условия для дифференциации этих ограничителей. Посредством конфликта обнаруживается, что часть из них действительно была связана с теряющими свою актуальность табу (и они затем убираются), но какая-то часть связана и с собственной недостаточностью, неумением, неспособностями самого ребенка.

Кризис завершается посткритической фазой, представляющей собой создание новой социальной ситуации развития.

При патологическом течении кризиса может произойти искажение его нормальной динамики, «застревание» на каком-то этапе кризиса и как следствие - ущербность новообразования кризиса. Могут развиться и компенсаторные механизмы, деформирующие дальнейшее нормальное развитие в стабильном периоде.

Данная теоретическая структура кризиса может стать и основой для планирования экспериментального исследования симптоматики кризиса, психологического содержания развития в кризисные периоды. Мониторинг критического возраста, т. е. прослеживание во времени основных фаз и этапов кризиса, может стать условием верификации гипотезы о его логической структуре.

2.4 Представление о собственной взрослости

Следующее исследование посвящено анализу представлений о взрослости и этапов его построения в предподростничестве. Работа выполнена О.В.Курышевой. Детям предлагали написать сочинение на тему: «Когда, в каких ситуациях я ощущаю себя взрослым». Время и объем не ограничивались.

В анализе текстов преимущественно фиксировалось отношение ребенка к собственной взрослости. Выделены две характеристики:

- все описанные ситуации делятся на происходившие реально и «сказочные», явно содержащие элемент фантазии, происходящие в условном плане;

-тексты различались по указанному в них признаку взрослости: внешний признак или внутреннее качество.

Для выделения ситуаций «взрослого» поведения ребенок берет готовый, немодифицированный, признак. Выделенный признак оказывается, как правило, наглядным. Так, взрослость связывается; неподнадзорностью, свободой действия. (Хотя сама ситуация действования остается «детской».) «Я ощущаю себя взрослой, когда могу справиться с проблемой сама, без помощи взрослых. Например. Я опаздываю на вечер и никак не могу найти туфли, но я не прошу, чтобы мама искала их за меня, а ищу их сама».

Другой вариант сочинений, отнесенных также ко второй группе, характеризуется замыслом взрослого действия, подчеркнутым чьим-то отношением: «Я ощущаю себя взрослым, когда мне дают специальное задание».

В ответах детей появляются указания на самостоятельность и ответственность. Действуя подобным образом, ребенок испытывает обычно чувство гордости, но оно уже вызвано не самой ситуацией «подвига», а определенным типом действования.

Человек сам решает, когда ему становиться взрослым. Некоторые люди становятся взрослыми в старости, а некоторые, когда они еще дети. Человек может быть взрослым в душе, а может быть физически. Мне сейчас только четырнадцать лет. Я еще мало знаю о жизни, но ощущаю в душе себя взрослым. И это ощущение возникает, когда мне надо принять важное решение. Правильность решения, мне кажется, показывает, взрослый я или нет. Думаю, что мне можно доверить важное дело».

Идеалом для ребенка начинает выступать «взрослый» поступок (обычно выполнение общепринятых моральных норм). Представляя себя героем этого поступка, приписывая себе «достойное», лучшее, чем есть в действительности, поведение, он идеализирует свою идею взрослости. Это этап открытия ребенком образа взрослости, пока взрослость конкретна и выражена в некотором «геройском» действии, в своеобразном подвиге. Сам факт «литературности» описываемой ребенком ситуации свидетельствует о том, что, хотя героем истории и является ребенок, ситуация остается пока внешней.



3. Практическая психология возрастных кризисов

3.1 Цели участников взаимодействия

Прежде чем анализировать цели участников ситуации, следу сделать важное замечание. Когда мы говорим «цель», подразумевается сознательная цель, цель, осознаваемая и принимаемая субъектом. Это далеко не всегда так. Цель это объективное (и лишь в редких случаях субъективное) понятие. Цель определяет направление, интенцию действия. При анализе трудновоспитуемости следует признать, что цели действий участников взаимодействия практически всегда неосознанны. (5)

Цели ребенка определяются особенностями социальной ситуации развития, в которую он попадает в критический период. Действия направляются желанием поступать как взрослый (или более старший). В цели ребенка ни объективно, ни тем более субъективно не входит разрушение отношений с родителями. Целью является осуществление иного поведения, отличного от привычного, выступающего как символ взрослости. Такое поведение привлекательно для ребенка, поскольку позволяет непосредственно почувствовать себя взрослым.

Таким образом, в поведении ребенка выделяются две цели: объективная - построение новой формы поведения, необходимой для развития; субъективная - превращение во взрослого. Обе цели существуют в единстве и неразрывности. Эти цели осознаются человеком, переживающим кризис развития, весьма редко, лишь на высоких ступенях возрастного развития (частичное осознание возникает только в юношеском возрасте). Для осознания необходим высокий уровень развития личностной рефлексии, т.е. способности видеть основания собственных действий. Ребенок же, как правило, действует непосредственно.

Цели взрослых внутренне конфликтны. Они противоречат друг другу. Чем настойчивее взрослый удерживает прежние формы отношений, тем меньше он помогает ребенку осуществить свою задачу развития в критический период. И наоборот, чем легче идеи на новые формы сотрудничества, тем меньше возможностей сохранить привычные отношения в семье, поскольку затрагивается не только связь ребенок-взрослый, но и многие другие стороны семейного уклада.

3.2 Содержание действий участников ситуации

Под содержанием в данном контексте понимается а) непосредственные действия ребенка и взрослого, б) внутреннее содержание действий.

Ребенок действует так, чтобы его поведение воспринималось окружающими и выступало для него самого как «взрослое». Начиная с кризиса семи лет, такое поведение может сопровождаться прямыми словесно закрепленными утверждениями: «Я уже не маленький». Образцом поведения, как правило, является поведение какого-то конкретного человека. Важно, что такое поведение воссоздается целостными блоками, а не отдельными элементами.

Взрослый пытается пресечь такое поведение, если оно разрушает привычную ситуацию, а при неудаче - найти новые форму воспитывающих воздействий.

Внутренним содержанием поведения ребенка является построение пробы. Проба направлена, прежде всего, на обнаружение себя, на возникновение ощущения себя в новом качестве. Здесь можно провести прямую аналогию с примериванием нового платья. Новая одежда понравилась на другом, ребенок ее надевает и смотрит, каким он стал - красив ли, идет ли ему.

Ребенок, строя новое поведение, ожидает простой непосредственной реакции. И получает ее от взрослого. Это может быть (по содержанию) требование вернуться к прежним формам поведения. Может быть, напротив, радость по поводу возросшей взрослости ребенка. Но необходимо, чтобы реакция взрослого соответствовала главной цели - обеспечению развития ребенка.

Это наиболее сложный момент, собственно, и есть стержень ситуации кризиса. Этот момент встречи детского и взрослого действий не может быть технологизирован: нельзя исходно сформулировать, какие внешние ответы и действия взрослого обеспечат позитивное развертывание кризиса.

Поэтому рассмотрим вначале типичную ситуацию, характерную для кризиса. Наиболее частым предметом споров и даже ссор родителей и детей подросткового возраста является свободное время ребенка. Как правило, к моменту начала критического возраста в семье есть некоторые установки относительно того, когда ребенок возвращается домой вечером и где он может гулять (или как далеко удаляться от дома). Младший подросток с началом кризиса стремится максимальное время находиться вне контроля взрослого. Он требует, иногда даже в резкой форме, позволить ему возвращаться домой позже. Такое требование со стороны ребенка может быть своеобразной меткой начала конфликтной фазы кризиса.

Возможны две полярные стратегии поведения родителей. Первая стратегия - безусловный запрет, вторая - полное попустительство.

Наблюдения показывают, что внимательное наблюдение сценариев развития семейных отношений показывает, что стратегии поведения взрослого вызывают конфликты. Понятно, почему протест со стороны ребенка вызывает запрет. Его действия наталкиваются на прямое противодействие, и, если позиции взрослого в семье достаточно сильны, действия ребенка (его требования, просьбы, прямое неповиновение) просто не находят пространства для реализации. Единственное, что остается ребенку в этом случае - перевести требования о большей свободе в план непосредственного конфликта со взрослым. Это внешняя форма действий ребенка и взрослого.

Анализ ситуации действования приводит к выводу о том, что действие становится ощущаемым (пробующим) при условии, что действующий пересекает некоторую границу. Тогда действия перестают быть стереотипными, привычными, начинают ощущаться самим действующим.

Вербальное удерживание ситуации возможного действия является одной из форм адекватной реакции взрослого на изменившееся поведение ребенка. В вербальном плане можно поэкспериментировать с отношением «действие - его последствия», проследить возможные сценарии возможного действия.

3.3 Кризисы взрослости

Кризисы взрослости имеют отличия от детских возрастных кризисов, главное из них состоит в том, что они преимущественно происходят во внутреннем плане личности. Человек, переживающий кризис, строит пробующие действия по самоосознанию относительно своих собственных позиций и установок, поэтому в поведенческом плане кризис проявляется весьма разнообразно, в частности, заметных изменений в поведении может и не быть. Хотя близкие люди могут обнаружить повышенную тревожность, критичность относительно собственных внешних и внутренних достижений, неустойчивость поведения, симптомы разочарованности и т.д. В этих случаях показаны различные формы психотерапевтической помощи.(6)

Практическая психология возрастных кризисов является сегодня мало разработанным разделом. Причина такого явления состоит в том, что исходно практическая психология строилась на иных, чем психология возрастных кризисов, методологических основаниях. Как правило, случаи трудно протекающих возрастных кризисов рассматриваются просто как индивидуально-биографические осложнения без учета возрастной специфики. Это затрудняет процесс терапии, и подчас она не достигает своей цели.

В настоящее время разделами возрастной психологии являются: детская психология, психология юности, психология зрелого возраста; геронтопсихология. Возрастная психология стремится к раскрытию психологического содержания последовательных этапов онтогенеза, изучает возрастную динамику психических процессов, что невозможно без учета влияния на индивидуальное развитие человека культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий. Для возрастной психологии весьма существенны дифференциально-психологические различия, к которым относятся половозрастные и типологические свойства индивида. Значительное число исследований строится на основе метода возрастных (поперечных) срезов: путем сравнения свойств выборок, отличающихся друг от друга по хронологическому возрасту. Определенными преимуществами перед сравнительно-возрастным методом обладают лонгитюдные (продольные) исследования, в которых развитие тех или иных психологических свойств прослеживается на одной и той же выборке на протяжении более или менее длительного периода онтогенеза.

Как уже говорилось, развитие в период взрослости зависит от разрешения проблем предшествующих периодов (от рождения до ранней взрослости): обретение доверия, автономии, инициативы, трудолюбия, идентичности. Многие исследователи (Б. Фридан (1992), Г. Шихи (1999), Дж. Виткин (1996) и др.), включая самого Эриксона, считают, что вопросы идентичности остаются актуальными на протяжении всего периода взрослости. Процессы достижения идентичности обеспечивают чувство непрерывности опыта взрослой жизни.

Вайлент ввел еще одну стадию, наступающую в среднем возрасте, между предложенными Эриксоном стадиями генеративности и целостности «Эго». Эта промежуточная стадия отмечена конфликтом между сохранением смысла и негибкостью. Автор подчеркивает роль значимых других в решении задач развития в зрелости, утверждая, что процессы идентичности и интериоризации позволяют субъекту вобрать в себя привлекательные качества, принадлежащие другим людям, что придает ему дополнительные силы и возможности успешного решения задач развития. Кроме того, в его работах показано, что для успешного разрешения проблемы развития личности необходимо рассмотреть эволюцию неосознаваемых защитных механизмов, которые ранжируются по степени «зрелости» и имеют собственную траекторию развития, но взаимодействуют с процессами возрастных изменений, способствуют или препятствуют задачам развития (Крайг, 2003).



Заключение

Во введении к данной книге было сказано, что возрастной кризис термин неопределенный. Теперь стало возможно дать определение возрастного кризиса.

Возрастной кризис состоит в преобразовании социальной ситуации развития, при котором старая социальная ситуация развития разрушается, а на ее месте, вместо нее, строится новая; психологическое содержание возрастного кризиса состоит в том, что происходит субъективация новообразования предшествующего стабильного периода, т. е. превращение новообразования стабильность периода в субъектную способность индивида. Возрастной кризис проходит ряд фаз и этапов: предкритическая фаза открытие идеальной формы следующего возраста; собственно критическая фаза мифологизация новой идеальной формы, конфликт между желаемым и возможным, рефлексия внутренних ограничителей искомой взрослости; посткритическая фаза дифференциация отношения к себе, формирование мотивации дальнейшего возрастной развития. Возрастной кризис может сопровождаться особым синдромом трудновоспитуемостью.

Таким образом, понятие «возрастной кризис» возникает как следствие развития основных положений культурно-исторической теории. Это не означает, что в других исследовательских парадигмах это понятие не может возникнуть. Может, но тогда следует провести такую же подробную работу «выведения» этого понятии как следствия исходных исследовательских позиций. Например при двухфакторной (средовой и биологической) модели обусловленности развития кризис есть момент в жизненном цикл организма, когда средовой фактор способен вызвать эффею т. е. момент своеобразной синхронизации средовых и биологичских влияний.

Сложность определения понятия «возрастной кризис» связан с особенностями психологического знания, которое никогда и может быть простым описанием реально существующих явлений. Чем более тонкие, собственно человеческие аспекты мы получаем тем важнее обнаружить одновременно и исследовательскую позицию, и само исследуемое явление.

Поэтому данное учебное пособие, во всяком случае, по cвoeму замыслу есть не только совокупность сведений о возрастных кризисах, но пример именно такого взгляда на психологическую науку.

Психологическая поддержка здесь осуществляется в соответствии с логикой, когда первым этапом является признание самим человеком факта вступления в трудную ситуацию. Соответственно следующим этапом может быть присвоение этой ситуации имени - «кризиса тридцати лет» или «кризиса середины жизни». Для этого консультант может рассказать человеку о специфике и типичных проявлениях этого кризиса, о подведении итогов и корректировке своею дальнейшего пути, а главное - о необходимости смены внешней позиции на внутреннюю: переход от завоевания внешнего мира к завоеванию самого себя, от поисков пути во внешнем мире к поискам пути к самому себе. Иногда человеку бывает достаточно узнать, что происходящее с ним абсолютно нормально и, более того, закономерно. Дальнейшую внутреннюю работу он может осуществить самостоятельно.

Далеко не всегда рассказа о кризисе бывает достаточно. Некоторым требуется более длительная и глубокая поддержка. Как мы уже говорили, нередко человек страдает оттого, что, как ему кажется, он ничего не достиг в жизни, а времени на новые достижения уже не осталось. Особое место в современной возрастной психологии занимает группа генетико-моделирующих методов, основанных на каузально-генетическом методе Л. С. Выготского. Изучение развития с помощью метода активного формирующего эксперимента (Л. Я. Гальперин) и других обучающих методов ведется в процессе направленного воздействия на определенные свойства или стороны психического развития субъекта. К числу важнейших практических задач, стоящих перед возрастной психологией, относится создание методической базы для контроля за ходом, полноценностью содержания и условиями психического развития ребенка, организация оптимальных форм детской деятельности и общения, психологической помощи в периоды возрастных кризисов, в зрелом возрасте и старости. Возрастная психология составляет научное основание педагогической психологии.

Основное новообразование этого периода - достижение личностной зрелости. Содержание этого понятия используется в психологии часто, но понимается несколько по-разному. В работе (Холл, Линдсей, 1997) авторы, характеризуя зрелого человека, выделяли следующие его характеристики: широкие границы «Я», способность к теплым социальным отношениям, наличие самопринятия, реалистичное восприятие опыта, способность к самопознанию, чувство юмора, наличие определенной жизненной философии. Б. Ливехуд (1994) рассматривал три основных свойства зрелого человека: мудрость; мягкость и снисходительность; самосознание.



10	Одиночество	- состояние человека, когда ему не с кем разделить свою жизнь и не о ком заботиться.
11	Ревность	- это одна из причин того, что любовь может внезапно обернуться ненавистью.
12	Интериоризацией	- извне внутрь вращивание.
13	Субъективация	- содержанием кризиса психического развития.
14	Хитрость	- нарушение привычных установлений или требований родителей в скрытой форме.
15	Непослушание	- невыполнение привычных требований или установлений. Отказ от участия в привычных делах. Противопоставление своих дел или намерений требованиям родителей.
16	Спор	- реакция, при которой ребенок в ответ на просьбу, приказ, требование начинает оспаривать необходимость требуемого или время выполнения (чаще всего, ссылаясь на занятость), возражать.

Глоссарий

1	Интериоризация	- предполагает трансформацию внешних действии - их обобщение, вербализацию (перевод в словесный план) и сокращение.
2	Госпитализм	- тяжелые последствия недостатка общения в младенчестве.
3	Эмпатия	- это сопереживание другому, точное восприятие его внутреннего мира.
4	Ранний возраст	- период появления первоначальной структуры сознания.
5	Игра	- ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка.
6	Уход от реальности	- вариант неблагоприятного развития наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью.
7	Вербализм	- интеллектуальноя неготовность в развитии детей.
8	Чувство взрослости	- особая форма самосознания.
9	Гиперопека	- излишняя забота о ребенке, чрезмерный контроль за всей его жизнью.



Список использованных источников

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. - М., 1984.-Т. 4.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М., 1981.

Обухова Л. Ф. Возрастная психология. - М., 1996

Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М., 1996.

Крайг Г. Психология развития. - СПб., 2000

Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 184с.

Мухина В. С. Возрастная психология (от рождения до старости). -М.,1995.

Малкина-Пых И. Г.М 18 Возрастные кризисы взрослости. - М.: Изд-во Эксмо, 2005. - 416 с.

Фелъдштейн Д.И. Психология взросления. М.: МПСИ, «Флинта», 1999.

Лидере А.Г. Возрастно-психологические особенности консультирования пожилых людей // Психология зрелости и старения. 1998. № 4. С. 13-22.

Размещено на Allbest.ru