Размещено на http://www.allbest.ru/

Модель психолого-педагогического прогнозирования

В Концепции развития психологического обеспечения образования в РФ одной из основных задач ставится создание целостной системы психологического обеспечения образования на всех уровнях (от дошкольного до высшего профессионального образования), включающей социально-психологическое проектирование, экспертизу и мониторинг условий и результатов образовательной деятельности, в том числе в части влияния образовательной среды на здоровье, развитие и психологическую безопасность обучающихся, воспитанников. Кроме того - усиление профилактической направленности в деятельности психологической службы образования как основы ее экономической эффективности, обеспечивающей снижение затрат на преодоление асоциальных явлений и их негативных последствий в детской и молодежной среде [21, 36].

Проектирование в настоящее время рассматривается как важнейшая составляющая педагогической деятельности. Этот процесс охватывает образовательные системы различного уровня (федеральные, региональные, муниципальные), содержание образования, педагогические технологии, управление педагогическим процессом, планирование и контроль развития образовательного учреждения и многое другое. Проектируя образовательные системы и технологии в современных условиях, разработчики стараются учитывать интересы учащихся, строить процесс обучения разнопрофильно, на разную глубину усвоения изучаемого материала, так, чтобы цели обучения соответствовали возможностям и желаниям обучаемых и социальному заказу общества. Необходимой составной частью проектирования инновационной деятельности является моделирование. С помощью моделирования в проектировании сравниваются и оцениваются варианты проектных решений, имитируются реальные процессы развития, принимаются решения о выборе альтернатив. Моделирование в проектировании позволяет оперировать с объектами, относительно которых не имеется полноты знаний. Модели отражают самые существенные, определяющие устойчивые свойства объектов, относительно которых имеются принципиально неполные знания [23].

Применение в образовательной практике знаний о законах и механизмах функционирования психики в различные возрастные периоды, использование в повседневной педагогической работе достижений психологической науки в сочетании с личностно-ориентированной позицией и гуманистической направленностью педагогических методик и технологий обеспечивают бережное отношение к личности ребенка, позволяют максимально раскрыть его потенциал, что в полной мере соответствует Концепции модернизации российского образования [27].

Усиление профилактической направленности психологического обеспечения невозможно без знания причин, приводящих к «асоциальным явлениям и их негативным последствиям в детской и молодежной среде». Экспертиза и мониторинг условий и результатов образовательной деятельности включает в себя этап прогнозирования влияния системы образования в целом и ее элементов на развитие и, в конечном итоге, здоровья обучающихся.

Таким образом, прогнозирование является актуальной психолого-педагогической проблемой.

Прогноз -- предсказание будущего с помощью научных методов или сам результат предсказания. Прогноз -- это научная модель будущего события, явлений и т. п. [39]

Прогнозирование - от греч. Prognosis - предвидение, - опережающее отражение будущего; вид познавательной деятельности, направленный на определение тенденций динамики конкретного объекта или события на основе анализа его состояния в прошлом и настоящем. [13, 39]

Прогнозирование, разработка прогноза; в узком значении -- специальное научное исследование конкретных перспектив развития какого-либо процесса.

Прогнозы делятся по срокам на краткосрочные, среднесрочные, долгосрочные; по масштабу на личные, на уровне предприятия (организации), местные, региональные, отраслевые, страновые, мировые (глобальные). [39]

Прогнозирование - в узком значении - специальное научное исследование перспектив развития какого-либо явления. Прогнозирование в этом значении выступает в качестве формы научного предвидения. По предмету могут быть выделены прогнозирование естествоведческое и обществоведческое. Объекты естествоведческого прогнозирования характеризуются неуправляемостью или незначительной степенью управляемости; предсказание в рамках естествоведческого прогнозирование является безусловным и ориентированным на приспособление действий к ожидаемому состоянию объекта. В рамках обществоведческого прогнозирования может иметь место самоосуществление либо саморазрушение прогноза как результат его учета. Таким образом, прогнозирование управляемых процессов (главным образом, обществоведческое прогнозирование) ориентируется на оценку вероятного (при условии сохранения наблюдаемых тенденций) и желательного (при условии заранее заданных норм) состояний объекта с целью оптимизации принимаемых решений (поисковые и нормативные прогнозы соответственно).

Источниками информации о будущем, лежащими в основе прогнозирования, являются: основанная на опыте, аналогии оценка путей развития и перспектив прогнозируемого явления; экстраполяция известных тенденций; модель состояния явления в будущем, основанная на учете изменения (желательного или ожидаемого) тех показателей, перспективы развития которых достаточно известны.

Соответственно возможны три основных класса методов прогнозирования в социальной сфере (используемых как взаимодополняющие): 1) опрос населения (экспертов) с целью упорядочения, объективизации субъективных оценок прогнозного характера; 2) экстраполирование и интерполирование - построение динамических рядов развития показателей прогнозируемого процесса; 3) моделирование - построение поисковых и нормативных моделей с учетом вероятного или желательного изменения прогнозируемого явления на основе наличных данных о масштабе и направлении изменений. В прогнозировании используются методы аналогии, индукции и дедукции, статистические, экономические, социологические и др. Типовая методика прогнозирования включает следующие этапы: 1) предпрогнозная ориентация (определение объекта, предмета, проблемы, цели, задач, времени упреждения, рабочих гипотез, методов, структуры, организации исследования); 2) сбор данных прогнозного фона (т.е. влияющих на развитие объекта по непрофильным, смежным отраслям прогнозирования); 3) построение исходной (базовой) модели (т.е. системы показателей, параметров, отображающая характер и структуру объекта); 4) поисковый прогноз (проекция в будущее исходной модели по наблюдаемой тенденции с учетом факторов прогнозного фона; цель - выявление подлежащих решению перспективных проблем); 5) нормативный прогноз (проекция исходной модели в будущее в соответствии с заданными целями и нормами по заданным критериям); 6) оценка степени достоверности и уточнение прогностических моделей; 7) выработка рекомендаций. [33]

Методы прогнозирования - методы, обеспечивающие научно обоснованные прогнозы будущего:

- экспертные оценки;

- экстраполирование;

- моделирование;

- применение аналогий. [14]

Приведем обзор определений психолого-педагогического прогнозирования.

А.С. Макаренко, 1949. Прогнозирование развития и воспитания воспитанника, опираясь на которое можно сформировать конкретную личность - инженера, педагога, артиста т.д. [31].

Б.Г. Ананьев, 1968. Определение возможных состояний объекта исследования в будущем на основе анализа его развития в прошлом и настоящем. Конечным результатом данного прогнозирования является множество различных результатов с выделением приоритетных, значимых и условий их достижения [2].

В.А. Лисичкин, 1968. Вероятность возникновения тех или иных воспитательных ситуаций, которая находит свое выражение либо в количественной форме (шкалы вероятности), либо в виде указания степени вероятности в форме «вероятно», «маловероятно», «невероятно» [30].

Э.Г. Костяшкин, 1983. Выделение закономерностей и тенденций в процессах и явлениях; формирование предположений о возможных вариантах решения прогностической задачи [23].

М.Л. Лезгина, 1983. Определение будущего того или иного объекта [29].

И.В. Ермакова, 1986. Разработка специальных методик, основанных на обобщении экспериментальных данных современными методами многомерной математической статистики, которые позволяют извлечь из имеющихся экспериментальных данных максимум информации и представить ее в наглядном и удобном для использования виде [18].

Б.С. Гершунский, 1986. Оптимизация содержания, средств, методов и организационных форм учебно-воспитательной деятельности [11].

И.В. Бестужев-Лада, 1987. Повышение научного уровня, эффективности планирования, программирования, проектирования и управления. Цели прогнозирования: представляют собой предвосхищение идеальных, желательных результатов, определяют перспективы развития воспитания как социального феномена; служат механизмом активности субъекта прогностической деятельности; определяют систему ценностных ориентации, потребностей, интересов, установок, мотивов, действий и поведения; находятся в диалектическом единстве с исследуемой проблемой и областью, к которой она относится [10].

В.П. Беспалько, 1989. Предвидение будущих изменений в развитии, образовании, формировании личности; определение путей совершенствования личности; проектирование хода развития педагогического процесса [8].

М. Громкова, 1994. Видение тех качеств учащихся и особенностей коллектива, которые могут быть сформированы за тот или иной промежуток времени. Здесь проявляется взаимосвязь процессов прогнозирования и целеполагания [16].

Н.В. Кузьмина, 1996. Процесс получения опережающей информации о результатах действий, который строится на основе знания сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся [28].

Г.Я. Гольдштейн, 1997. Систематический поиск возможностей действовать и прогнозирование последствий этих действий в заданных условиях [13].

И.Ф. Исаев, 1997. Представление о внешнем окружении, о силе его воздействия на школу и осознание сложности учета взаимодействия школы с внешней средой [17].

В.А. Сластенин, 1998. Педагогическое целеполагание. Процесс получения опережающей информации об объекте, опирающийся на научно обоснованные положения и методы [24].

Социологическая энциклопедия (сост. А.А. Грицанов, В.Л. Абушенко, Г.М. Евелькин, Г.Н. Соколова, О.В. Терещенко), 2003. Специальное научное исследование, предметом которого выступают перспективы развития явления [38].

А.Ф. Присяжная, 2006. Целенаправленно сосредоточенное на личности и деятельности педагога определение наиболее вероятных тенденций развития субъектов и объектов образовательного процесса, проявляющееся как реализация педагогом профессиональной функции прогнозирования.

Также это важнейшая профессиональная функция педагога, которая предопределяет успех его деятельности. Целостная концепция педагогического прогнозирования, субъектом которого является педагог, в системе непрерывного педагогического образования дает возможность полноценной реализации данной функции педагогами [33].

А.И. Алтунин, 2010. Способность человека составить прогноз дальнейшего развития тех или иных явлений на основе предельно малого объема информации о внешних и внутренних факторах, как являющихся неотъемлемыми составными частями явления (характер, интеллект, воспитание), процесса (например, эволюции личности человека, группы людей), так и сопутствующих этому процессу (процесс эволюции народа при определенных экономических, политических, идеологических и прочих аспектах) [1].

Н.Т. Арефьева, 2010. Отдельная форма предвидения - научная, результатом которой является прогноз, описание состояния исследуемого объекта в будущем [5].

Концепция психолого-педагогического прогнозирования в спорте

Базируется на системном и деятельностном подходах и учитывает время упреждения прогнозов, адекватные методы прогнозирования в зависимости от цели прогнозирования, уровень общей готовности, соревновательной надежности и эффективность соревновательной деятельности спортсменов.[8]

Анализ научной литературы о прогнозировании как деятельности педагога показал, что наиболее общим понятием, охватывающим все формы прогностического отражения, является понятие «антиципация». В психологических концепциях П.К. Анохина, Н.А. Бернштейна, Б.Ф. Ломова, Л.А. Регуш, Е.Н. Суркова и др. прогнозирование трактуется как высшая форма опережающего отражения, подготовленная более простыми уровнями развития, которые, в свою очередь, находят себя в качестве её структурно-уровневых компонентов. Названные авторы обосновывают развитие антиципации и прогнозирования в онтогенезе человека взаимодействием биологических (генетических) и средовых факторов. Однако предпочтение в объяснении развития прогностических способностей отдается естественно протекающему, стадийному характеру их развития.

Дальнейшее уточнение понятий в трудах Э.А. Араб-Оглы, И.В. Бестужева-Лады, А.В. Брушлинского и др. позволило выяснить, что предвидение имеет следующие формы или уровни конкретизации. Первый - это предчувствие, проявляющееся неосознанно, основанное на интуиции и закреплённое в определённых эмоциях человека. Второй - предугадывание ("сложное предвосхищение"), которому предшествовал опыт. Третьим выступает собственно прогнозирование. В отличие от первых двух уровней, прогнозирование основывается на научных положениях и методах, то есть является «специальным научным исследованием, предметом которого выступают перспективы развития явления» (Б.С. Гершунский). Поэтому чаще всего под прогнозированием понимают деятельность человека, направленную на получение опережающей информации об объекте действительности (процессе, явлении), основанную на научных положениях и методах. Уровни (интуитивный, опытно-логический и научный) развития прогнозирования как способности, должны учитываться при обучении процессуальной стороне прогнозирования, в том числе и формировании прогностических умений.

В работах Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, Э.Г. Костяшкина, А.Ф. Присяжной, Л.А. Регуш, В.А. Сластенина, В.А. Якунина и др. подчеркивается, что наиболее продуктивным для исследования феномена педагогического прогнозирования, как и многих других педагогических феноменов, следует считать деятельностный подход. Его использование позволяет выявить и описать структурные компоненты прогностической деятельности педагога, определить особенности и возможности формирования умений осуществлять прогностическую деятельность.

Диагностическая деятельность учителя это динамическая система взаимодействия учителя и воспитанника, предметом которого выступают индивидуально-психологические и личностные характеристики воспитанников и социально-психологические особенности группы или коллектива. Осуществление ее на уровне профессиональной культуры позволяет прогнозирование и организацию оптимального и безопасного личностного развития субъектов педагогической деятельности, инструментарий предоставляет психологическая диагностика. [17]

На основе проведенного анализа исследуемой категории под педагогическим прогнозированием Е.В. Куркова [25] понимает самостоятельную универсальную полифункциональную педагогическую деятельность, направленную на исследование возможных тенденций, преобразований и перспектив развития субъектов и объектов педагогической деятельности.

Любая деятельность осуществляется благодаря умениям. Умения, необходимые для осуществления прогностической деятельности, которые формируются и проявляются в прогностической деятельности, следует трактовать как прогностические.

В своей работе А.В.Захаров исходит из понимания умений как сложного психологического образования, объединяющего мыслительные процессы, знания и навыки с действиями, обеспечивающими успех в педагогической работе. Поэтому прогностические умения мы определяем как возможность осуществлять действия, направленные на получение прогноза. Умения имеют следующие составные компоненты: знаниевый, деятельностный, мыслительный. [17]

Технология определения соответствия уровня развития учащихся «модели» ученика-субъекта данного возраста представляет собой сочетание российского подхода в определении зоны актуального развития учащихся на основе психологической диагностики и результатов внешней и внутренней психолого-педагогической экспертизы (международный подход). С помощью специально разработанного психолого-педагогического инструментария определяется актуальная зона развития учащихся и соотносится с требованиями российских и международных программ (РМП), выраженных в «модели» ученика-субъекта данного возраста. На основе принципа поуровневого развития личности (Д.И. Фельдштейн) степень соответствия актуальной зоны развития учащихся требованиям РМП определяется на трех уровнях: «Соответствует требованиям РМП», «Частично соответствует требованиям РМП», «Не соответствует требованиям РМП». Данная технология позволяет определить зону актуального развития учащихся на основе полиолога субъектов образовательного процесса и обеспечить их психологической информацией об индивидуальных особенностях учащихся и об уровне овладения ими различными компетенциями.

Технология психолого-педагогического прогнозирования успешности позволяет определить зону ближайшего развития учащихся на основе психологического прогноза (российский подход) и определения ожидаемых результатов в каждом виде внешних и внутренних образовательных экспертиз (международный подход). Это предполагает обучение учащихся оптимальному риску при постановке целей и оцениванию результатов их реализации. В соответствии с требованиями международных программ прогнозирование успешности осуществляется на психолого-педагогических консилиумах класса (школы). Данная технология позволяет определить зону ближайшего развития учащихся на основе полиолога всех субъектов образовательного процесса и ориентировать их на использование разных оснований для дифференциации учащихся и соответствующих форм организации обучения. [25]

Прогностические исследования процесса воспитания необходимы на всех ступенях обучения школьников. Однако существующие методики оценки общего уровня воспитанности позволяют получить лишь количественный срез. Сущность предлагаемого Т.Е.Курковой мониторинга состоит в педагогическом оценивании, анализе и прогнозировании развития отдельных качеств детской личности, что в конечном итоге помогает педагогу эффективно организовать целостный воспитательный процесс. [31]

Психолого-педагогические подходы к прогнозированию аддиктивного поведения учащихся состоят в анализе наличия сильной выраженности тревожности, агрессивности, социальной отягощенности. [40]

Приведенные выше мнения отечественных ученых позволяют выделить два больших класса взглядов на психолого-педагогическое прогнозирование: первый объединяет взгляды, состоящие в том, что прогнозирование есть предсказание будущего ребенка; второй включает в себя мнения, согласно которым прогнозирование - хорошо тренированная антиципация педагога. На наш взгляд оба эти класса мнений имеют общие недостатки. Процитированные определения не дают понятия о том, для чего нужно прогнозирование или для чего нужно знать будущее ребенка и о том на основе чего делается прогноз (высказывание «на основании предыдущего развития» является неконкретным). То есть, существующие определения не являются операциональными, пригодными к использованию в практике.

Известно, что определения являются вербальными моделями определяемых сущностей. «Некоторые слова относятся к объектам, другие выражают характерные черты состояния наших верований; первые являются словами, обозначающими объекты, вторые - синтаксическими словами. Слово, обозначающее объект, понимается или через вербальное определение, или через наглядное определение. В вербальных определениях, в конечном счете, должны употребляться лишь слова, имеющие наглядное определение. Наглядное определение состоит в установлении ассоциации через слуховое восприятие очень сходных звуков в присутствии подлежащего определению объекта. Из этого следует, что наглядное определение должно применяться к классу сходных чувственных событий; ни к чему другому этот процесс не применим. Наглядное определение никогда не может применяться к чему-либо не испытанному в опыте» [36, стр. 208] .

Подробное описание классификации моделей можно найти у Перегудова Ф.И. Познавательные модели являются формой организации и представления знаний, средством соединения новых знаний с имеющимися. Поэтому при обнаружении расхождения между моделью и реальностью встает задача устранения этого расхождения с помощью изменения модели.

Прагматические модели являются средством управления, средством организации практических действий, способом представления образцово правильных действий или их результата, т.е. являются рабочим представлением целей. Поэтому использование прагматических моделей состоит в том, чтобы при обнаружении расхождений между реальностью и моделью направить усилия на изменение реальности так, чтобы приблизить реальность к модели. Таким образом, прагматические модели носят нормативный характер, играют роль стандарта, образца, под которые «подгоняются» как сама деятельность, так и ее результаты. Таким образом, познавательные модели отражают существующее, а прагматические - не существующее, но желаемое и (возможно) осуществимое.

Другим принципом классификации целей моделирования, другим ответом на вопрос о том, что отображается в модели, может служить деление моделей на статические и динамические. Для одних целей нам может понадобиться модель конкретного состояния объекта, своего рода «моментальная фотография» интересующего нас объекта. Такие модели называются статическими. Примером являются структурные модели систем. В тех же случаях, когда наши цели связаны не с одним состоянием, а с различием между состояниями, возникает необходимость в отображении процесса изменений состояния. Такие модели называются динамическими; примером их служат функциональные модели систем [33].

Кроме того, из анализируемых определений ясно, что психолого-педагогическое моделирование является процессом, поскольку имеет начало (исходные данные), продолжение (анализ исходных данных) и конец (описание будущего состояния ребенка). Следовательно, модель психолого-педагогического прогнозирования суть алгоритм, последовательность действий приводящая, с той или иной вероятностью, к конечному результату - появлению описания будущего состояния ребенка. Однако остается открытым вопрос о цели психолого-педагогического прогнозирования, исходных данных, которые подлежат анализу и языке описания конечного результата.

Таким образом, модель психолого-педагогического прогнозирования, по сути, является моделью модели, поскольку само прогнозирование есть результат работы (использования) модели прогнозируемого явления. Исходя из анализа современных взглядов на прогнозирование модель этого процесса должна содержать следующие компоненты: описание цели психолого-педагогического прогнозирования; описание исходных данных для прогнозирования; описание способа преобразования этих данных в результат прогнозирования. [1 Ashby, W. Ross Deisgn for a brain / W.Ross Ashby. - London: Chapman&Hall Ltd, 1960. - 393 c. 2Эшби, У.Р. Конструкция мозга: Происхождение адаптивного поведения. Перс. с англ. Ю.И.Лашкевича. Под ред. П.К.Анохина / У.Р.Эшби. - М.: Изд-во инстр.лит-ры, 1962. - 398 с.]

Ответ на вопрос о целях психолого-педагогического прогнозирования мы видим в высказывании Б.С. Гершунского (1986): «Оптимизация содержания, средств, методов и организационных форм учебно-воспитательной деятельности». Таким образом, примем, что целью психолого-педагогического прогнозирования является оптимизация педагогического процесса. Из этого следует, что конечный результат прогнозирования должен быть описан на языке прикладной педагогики в терминах оптимизации педагогического процесса.

Многие авторы, (например, [2]), высказывали мысль, что педагогический процесс должен быть гуманистичным и индивидуальным.

М.В.Кларин формулирует следующие цели педагогического процесса (процесса обучения):

ѕ Когнитивная область - знания, умения, навыки.

ѕ Аффективная (эмоционально-ценностная) область - формирование эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная с простого восприятия, интереса и готовности реагировать, до усвоения ценностных ориентаций и отношений, их активного проявления. Цели формирования интересов и отношений, переживаний, чувств.

ѕ Психомоторная область - способность учащегося давать ответ, включая речь. Сюда входит и письмо, и чтение, и разнообразная двигательная активность [21].

П.К.Анохин писал, что нормальное развитие организма ребёнка может быть обусловлено только адекватным взаимодействием внешней и внутренней сред. И если со стороны внешней среды изменяются только виды воздействий (простое или сложное, слабое или сильное), то со стороны внутренней среды происходит усложнение механизмов реагирования. В тех случаях, когда внешнее воздействие по силе не превышает возможностей адаптивной реактивности организма, происходит обычный ответ организма. Расширение функциональной приспособляемости механизмов реагирования происходит только при усилении внешнего воздействия до максимальных (но не чрезвычайных!) значений, требующих напряжения всех механизмов исполнения. Так тренируется сила мышц, выносливость при длительной умственной нагрузке. Усложнение механизмов реагирования происходит при действии новых или более сложных воздействий, как, например, поиск новых путей приспособления или новых решений, что также требует привлечения всех неспецифических механизмов реагирования. Обоснованное исследованиями последних десятилетий представление о механизме индивидуальной адаптации состоит в том, что нарушение гомеостаза, вызванное факторами внешней среды, через высшие регуляторные механизмы активизирует системы, ответственные за адаптацию [5].

Человек как индивид обладает определенными свойствами. Б.Г.Ананьев выделял первичные и вторичные свойства индивида. К первичным он относил свойства, присущие всем людям, такие как возрастные особенности и половой диморфизм, а также индивидуально-типические характеристики, в том числе конституциональные особенности, нейродинамические свойства мозга, особенности функциональной геометрии больших полушарий. Совокупность первичных свойств индивида определяет его вторичные свойства: динамику психофизиологических функций и структуру органических потребностей. В свою очередь, интеграция всех свойств обуславливает особенности темперамента и задатки человека [5].

Обычно у ребенка 6-7 лет, выросшего в нашей культуре, мышление представляет собой причудливую смесь операций самого различного уровня. В процессе стихийного самообучения его мышление проходит вполне определенные ступеньки-стадии развития (наиболее полно описанные у Выготского и Пиаже), однако прогрессивные преобразования в различных сферах его внутреннего опыта не происходят фронтально. Фактически, как показывает диагностика, его интеллект представляет собой конгломерат, в котором одновременно существуют и параллельно функционируют как примитивные, допонятийные, так и более зрелые, близкие к понятийным структуры. Без системной диагностики невозможно определить, какой тип структур (или уровень развития интеллекта) доминирует, а ведь именно это будет обуславливать весь спектр возможных для ребенка интеллектуальных операций и, соответственно, потенциал его обучаемости. Также необходимо заметить парциальность и дисгармоничность интеллектуального развития ребенка. На наличие парциальности, независимости в развитии различных анализаторных систем указывал в своих исследованиях Б.Г.Ананьев [3, 4].

Таким образом, целью психолого-педагогического прогнозирования является оптимизация процесса обучения путем формирования рекомендаций педагогу на основе предсказания уровня усвоения учебной информации обучаемым.

Для того, что бы определить какие исходные данные подлежат анализу в процессе психолого-педагогического прогнозирования, необходимо проанализировать зависимости характеристик оптимальности педагогического процесса от различных свойств обучающегося.

Несомненно, что основной характеристикой оптимальности педагогического процесса является успешность обучения, которая, в настоящее время, ассоциируется с успеваемостью школьника. Успеваемость же напрямую зависит от усвоения знаний, формировании умений и создания навыков в процессе обучения, т.е., от уровня усвоения учебной информации [9]. Вопрос о взаимосвязи усвоения знаний и психического развития учащихся поднимался неоднократно многими учеными (Ш.А.Амонашвили, 2000; Б.Г.Ананьев, 1960, 1968; А.Ф.Ануфриев, 1997; М.Р.Битянова, 1997, 1998; Л.И.Божович, 1968, 1978; Дж. Брунер, 1997; Л.Ф. Бурлачук, 1989; Л.М.Веккер, 1974; Л.А. Венгер, 1978; П.Я.Гальперин, 1986; И.В.Дубровина, 2009; В.П.Зинченко, 1991; Я. Йирасек, 1987; Дж. Келли, 1999; А.Р. Лурия, 1970; В.С.Мухина, 1986, 1987, 2005; А.А. Реан, 1996; С.Л.Рубинштейн, 1960; Н.Я.Семаго, 2000; Б.М.Теплов, 1985; К.Д.Ушинский, 1950; Д.А.Фарбер, 2000; Д.И. Фельдштейн, 1989,1999; Д.Б. Эльконин, 1949; И.С. Якиманская, 1994). Определение уровня психического развития ребенка для целей прогнозирования успешности его обучения, на наш взгляд, возможно только с помощью психодиагностического метода.

Важнейшей особенностью психодиагностического метода, в отличие от неэкспериментального и экспериментального, является его измерительно-испытательная направленность, за счет которой достигается количественная (и качественная) квалификация измеряемого явления. Это становится возможным, если исследование строится в соответствии с рядом требований, нашедших в психодиагностическом методе (сравнительно с другими исследовательскими методами психологической науки) наиболее последовательную реализацию (требования к стандартизации, дискриминативности, надежности, валидности измерения; жесткая регламентация процедуры измерения).

Теория «измеренной индивидуальности» сегодня в рамках психодиагностического метода использует три основных подхода, которые исчерпывают множество имеющихся диагностических методик (тестов) и опираются на процедуру измерения:

ѕ «объективный» подход - диагностика осуществляется на основе успешности (результативности) и способа (особенностей) выполнения тестовых заданий;

ѕ «субъективный» подход - диагностика осуществляется на основе сведений, сообщаемых о себе, самоописания особенностей личности, ее проявлений в тех или иных ситуациях;

ѕ «проективный» подход - диагностика осуществляется на основе анализа особенностей интерпретации внешне безличного, неопределенного (слабоструктурированного) материала, становящегося объектом проекции [11].

Таким образом, исходными данными для психолого-педагогического прогнозирования является информация об уровне развития психических качеств обучаемого, объединенных в сферы развития - интеллектуальную, социальную, эмоциональную.

В настоящее время известны шесть механизмов преобразования исходных данных.

Фильтр. Цель: обеспечить пропуск в систему только сигналов с заданными параметрами. Свойства: способность определять параметры поступающих на вход системы сигналов и определять степень их соответствия заданным параметрам; закрывать доступ в систему сигналам, параметры которых не соответствуют заданным. Функции: допуск в систему только сигналов с заданными параметрами.

Сепаратор. Цель: выделить индивидуальные, присущие только данному сигналу свойства. Свойства: способность отделять несущественные признаки, свойства, от существенных присущих только данному сигналу. Функции: определение индивидуальных признаков свойств сигнала и классификация сигналов по однородным признакам и свойствам.

Дифференциал. Цель: разделение сигналов по признакам и распределение их в системе в соответствии с её потребностями. Свойства: способность разделять сигналы по свойствам и распределять их в системе в соответствии с заданной программой. Функции: разделение и распределение сигналов в системе.

Трансформатор. Цель: преобразование сигналов, преобразование свойств сигналов в соответствии с заданной программой. Свойства: способность изменять имеющиеся свойства поступивших сигналов в заданные свойства. Функции: изменение свойств, качественных и количественных параметров сигналов в свойства с заданными количественными и качественными параметрами.

Интегратор. Цель: объединение преобразованных сигналов в новые структуры с новыми заданными свойствами. Свойства: способность устанавливать функциональные связи между отдельными сигналами, то есть формирование системы с новыми свойствами. Функции: объединение и соединение сигналов.

Трансмиссия. Цель: перемещение сигналов из точки А, в заданную точку Б, то есть от одного механизма к другому. Свойства: способность перемещать сигналы во времени и пространстве. Функции: перемещение сигналов с заданными параметрами, в заданное место системы. Перемещение может осуществляться по горизонталям, по вертикалям и диагоналям внутренней структуры системы. Перемещение может осуществляться как вперед, так и назад (реверсивно). [Wikimedia Foundation, Inc. Черный ящик / Inc.Wikimedia Foundation -: Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki. - 2010.]

В нашем случае мы имеем дело с совокупностью группы трансформаторов, интегратором, трансмиссией и еще одним трансформатором. Группа трансформаторов представлена механизмами обработки реакций испытуемого на стандартизованное воздействие и преобразование результатов этой обработки в информацию об уровне развития того или иного качества ребенка. В качестве интегратора выступает механизм предсказания уровня усвоения учебной информации как результат объединения данных об уровнях развития качеств ребенка; трансмиссия передает полученное предсказание механизму формирования психолого-педагогических рекомендаций (трансформатору), который преобразует числовые данные в вербальные сообщения обучающему.

Таким образом, анализ внутренней структуры модели психолого-педагогического прогнозирования позволяет нам записать последовательность событий в модели, приводящих к ожидаемому результату (к цели).

1. Измерение реакций обучаемого на стандартизованные, как правило, неспецифические процессу обучения, стимулы.

2. Преобразование результатов измерений в сопоставимые с популяционными нормами уровни развития педагогически значимых качеств обучаемого.

3. Интеграция полученных данных в прогноз уровня усвоения учебной информации.

4. Формирование вербального заключения о развитии обучаемого.

5. Формирование вербальных сообщений (рекомендаций) обучающему.

6. Оптимизация процесса обучения за счет выполнения рекомендаций обучающему.

Применение описанной модели в практике позволило бы решить вопрос о том, является ли обучаемый самонастраивающейся или самоорганизующейся системой, поскольку в настоящее время вопрос об изменении внутренней психической структуры обучающихся под воздействием обучения остается открытым. Способствует ли современный процесс обучения появлению новых феноменов в психике обучающегося, инициируются ли «очаги роста» в психике ребенка, предсказанные Л.С.Выготским [Выготский, Л.С. Психология развития человека. / Л.С.Выготский. - М: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. - 1136 с.], не наносится ли вред развитию ребенка - все эти вопросы продолжают оставаться актуальными. Только применение подобных адаптивных (самонастраивающихся) педагогических технологий позволит осуществить подлинный индивидуальный (дифференцированный) подход к обучению, в частности, при переходе ребенка из условий дошкольного в условия школьного образования.

прогнозирование психологический педагогический спорт

Литература

1 Алтунин, А.И. Психологическое прогнозирование / А.И. Алтунин: Режим доступа: http://www.proza.ru/2010/03/25/91. -

2 Амонашвили, Ш.А. Школа жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанной на принципах гуманно-личностной педагогики / Ш.А.Амонашвили. - М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 2000. - 144 с.

3 Ананьев, Б.Г. Подготовительный период в первом классе и формирование готовности детей к общению / Б.Г.Ананьев, А.И. Сорокина. - М: Изд-во акад. пед. наук РСФСР, 1955. - 48 с.

4 Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г.Ананьев. - Л:, 1968. - 339 с.

5 Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Б.Г.Ананьев. - М.: Педагогика, 1980. - 180 с.

6 Анохин, П.К. Очерки по физиологии функциональных систем / П.К.Анохин. - М.: Медицина, 1975. - 447 с.

7 Арефьева, Н.Т. Прогнозирование и его социокультурные цели / Н.Т.Арефьева: Режим доступа: http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/2010/4/Arefieva/ - 2010

8 Баландин, В.И. Психолого-педагогические основы прогнозирования в спорте: Дисс. ... д-ра пед.наук: 13.00.04 / В.И.Баландин. - СПб: НИИФК, 2000. - 359 с.

9 Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. - М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

10 Бестужев-Лада, И.В. Нормативное социальное прогнозирование: Возможные пути реализации целей общества: Опыт систематизации / И.В. Бестужев-Лада. - М:: , 1987. - 214 с.

11 Бурлачук, Л.Ф. К построению теории «измеренной индивидуальности» в психодиагностике / Л.Ф.Бурлачук, Коржова Е.Ю. // Вопросы психологии. - 1994. - № 5. - с 5-11.

12 Гершунский, Б.С. Педагогическая прогностика: Методология. Теория. Практика / Б.С. Гершунский. - Киев: , 1986. - 197 с.

13 Глоссарий, Ру Прогнозирование / РуГлоссарий -: Режим доступа: http://www.glossary.ru/cgi-bin/gl_sch2.cgi?RPwujtunowuigtol. - 2010

14 Глоссарий, Ру Методы прогнозирования / РуГлоссарий -: Режим доступа: http://www.glossary.ru/cgi-bin/gl_sch2.cgi?RPwujtunowuigtol. - 2010

15 Гольдштейн, Г.Я. Основы менеджмента / Г.Я. Гольдштейн. - Таганрог: ТРТУ, 1997. - 148 с.

16 Громкова, М.О. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы / М.О. Громкова // Высшее образование в России. - 1994. - № 4. - С.105-108

17 Еремкина, О.В. Формирование психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования: Автореф. дисс. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / О.В.Еремкина. - Рязань: РГУ им.С.А.Есенина, 2008. - 40 с.

18 Ермакова, И.В. Некоторые подходы и перспективы развития автоматизированной психодиагностики и прогнозирования за рубежом / И.В.Ермакова: Режим доступа http://www.voppsy.ru/issues/1986/864/864170

19 Захаров, А.В. Формирование прогностических умений студентов педагогического ВУЗа (на материалах изучения дисциплин психолого-педагогического цикла): Автореф. дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / А.В.Захаров. - Новокузнецк: Ишимский государственный педагогический институт им. П.П. Ершова, 2009. - 24 с.

20 Исаев, И.Ф. Школа как педагогическая система: Основы управление, учебное пособие / И.Ф. Исаев. - Белгород: Изд-во БГУ, 1997. - 145 с.

21 Кларин, М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта / М.В.Кларин. - М.: Наука, 1997. - стр. 122.

22 Концепция развития системы психологического обеспечения образования в Российской Федерации на период до 2012 года. - М.: , 2008.

23 Костяшкин, Э.Г. Проблемы опытно-экспериментального прогнозирования / Э.Г.Костяшкин // Советская педагогика. - 1983. - № 6. - С.47-52

24 Краткий психологический словарь. / Ред.-сост. Л. А. Карпенко. Под общей ред. А. Н. Петровского, М. Г. Ярошевского. -- Ростов-на-Дону, Изд-во "Феникс". -- 1998. -- 512 с.

25 Куркова, Т.Е. Психолого-педагогические условия обучения учащихся в международном пространстве (на примере Российских и международных школ): Автореф. дисс. ... канд. психол.наук: 19.00.07 / Т.Е.Куркова. - М.: МПСИ, 2008. - 32 с.

26 Латыпов, И.Р. Проектирование профильных школ в условиях профильного обучения: Лекция № 6 / И.Р.Латыпов -: Режим доступа: http://spo.1september.ru/2006/22/11.htm. - 2006.

27 Краткий психологический словарь. /Ред. -- сост. Л. А. Картенко. Под общей ред.А. Н. Петровского, М. Г. Ярошевского. -- Ростов-на-Дону. Изд-во "Феникс". -- 1998. -- С. 366-367.

28 Кузьмина Н. В., Кухарев Н. В. Психологическая структура деятельности учителя: Гомель. -- Изд-во Гомельского гос. университета, 1996. -- 57 с.

29 Лезгина, М.Л. Детерминация прогнозирования / М.Л. Лезгина. - Л:, 1983. - 110 с.

30 Лисичкин, В.А. Прогноз как информация из будущего / В.А.Лисичкин // Проблемы общей и социальной прогностики. - 1968. - № 1. - С.91.

31 Мальцева, Е.В. Диагностика развития личности учащегося / Е.В.Мальцева // Прикладная психология и психоанализ. - 2004. - № 3. - 65-75.

32 Макаренко, А.С. Педагогические сочинения в 8-ми томах / А.С. Макаренко. - М: Педагогика, 1983.

33 Новейший философский словарь / Режим доступа: http://dic.academic.ru/dic.nsf/dic_new_philosophy/973/. - 2010

34 Перегудов, Ф.И. Введение в системный анализ / Ф.И.Перегудов, Ф.П.Тарасенко. - М.: "Высшая школа", 1989. - 367 с.

35 Присяжная, А.Ф. Педагогическое прогнозирование в системе непрерывного педагогического образования: методология, теория, практика: диссертация ... доктора педагогических наук: 13.00.08 / А.Ф. Присяжная. - Челябинск, 2006. - 380 с.

36 Рассел, Б. Человеческое познание / Б.Рассел. - М.: Наука, 1957. - 220 с.

37 Рубцов, В.В. Концепция развития системы психологического обеспечения (психологической службы) образования в Российской Федерации на период до 2010 года / В.В.Рубцов, И.В.Дубровина, Ю.М.Забродин, Е.И.Метелькова, Е.С.Романова, В.В.Семкин // Психологическая наука и образование. - 2007. - № 1. - С 69-82.

38 Социология: Энциклопедия / Сост. А.А. Грицанов, В.Л. Абушенко, Г.М. Евелькин, Г.Н. Соколова, О.В. Терещенко. - М:, 2003. - 541 с.

39 Цирель, С.В. Прогнозирование и прогноз / С.В.Цирель // История и Математика: Концептуальное пространство и направления поиска. - М.. 2007. - 272 с.

40 Югова, Е.А. Педагогические условия деятельности образовательных учреждений по профилактике аддиктивного поведения учащихся : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Е.А.Югова. - Екатиренбург: , 2001. - 170 с.

41 Wikimedia Foundation, Inc., Прогнозирование / Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki/. - 2010

Размещено на Allbest.ru