Влияние познавательных потребностей на социальную потребность
Понятие потребности с точки зрения различных психологов. Развитие потребностей в онтогенезе. Классификация потребностей в зарубежной и отечественной психологии. Психологические и возрастные особенности мотивации обучения школьников старших классов.
| Рубрика | Психология |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 26.11.2011 |
| Размер файла | 230,4 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Исследования потребностей связаны с именем одного из крупнейших психологов первой половины XX века Курта Левина. Значение работ К. Левина и его школы для понимания мотивационных процессов состоит в том, что в них дается систематизированное и формализованное описание механизмов воздействия внешних объектов - предметов потребностей. Его интересовали главным образом факторы, определяющие силу конкретных потребностей. Одним из центральных моментов теории является введенное К. Левиным понятие “дистанция”. Этим термином характеризуется представление субъекта о доступности ему предмета потребности. Привлекательность предмета потребности для ее субъекта он назвал термином “валентность” (30. с.43).
К. Левин выделяет квазипотребности. Это социально обусловленные и динамичные потребности социального существования. В отличие от Дилигенского Г.Г., социальность у К. Левина означает лишь то, что потребность возникает в данный конкретный момент. К. Левин выделяет также истинные потребности:
профессиональная потребность;
потребность самоутверждения.
Истинные потребности, в сою очередь, по строению и механизму не отличаются от квазипотребностей.
Содержанию потребностей К. Левин не придавал значения, а говорил о действиях и поступках, побуждающих квазипотребности об их иерархической связи с инстинктами. К. Левин определил для потребности динамический аспект:
ее сильная направленность;
коммуникация с другими потребностями.
Итак, К. Левин так определял квазипотребность: “это некая напряженная система (намерение), которая возникает в определенной ситуации, обеспечивает деятельность человека и стремиться к разрядке - удовлетворению” (53. с.52)
К. Левин выделяет и реальные потребности, характерные для разных людей:
потребность в реализации однажды принятого решения.
Действенные потребности. По К. Левину, это те, из которых происходит намерение. Б.В. Зейгарник считала, что проблему строения потребностей К. Левин разрешает с идеальных позиций, он не видит общественно-трудовой обусловленности потребностей, игнорирует их содержательный характер. С точки зрения А.С. Рубинштейна К. Левин правильно отмечал двусторонний характер всякой потребности, порождающий динамическую тенденцию.
Некоторые идеи К. Левина получили дальнейшее развитие в концепции американского психолога Д. Мак.Келланда, чью точку зрения мы предлагаем рассмотреть. Значительная роль в теории мотивации отводится потребностям более высоких уровней. Представителем этой теории является Дэвид Мак Келланд.
При таком утверждении успех расценивается не как похвала или признание со стороны учителя, а как личные достижения в результате активной деятельности, как готовность участвовать в принятии сложных решений и нести за них персональную ответственность.
Теория мотивации Фредерика Герцберга появилась в связи с растущей необходимостью выяснить влияние материальных и нематериальных факторов на мотивацию человека. Ф. Герцберг создал двух факторную модель, которая показывает удовлетворенность работой. Первая группа факторов связана с самовыражением личности, ее внутренними потребностями, а также с окружающей средой, в которой осуществляется сама работа, учеба. Вторая группа факторов мотивации связана с характером и сущностью работы или учебной деятельности. Руководитель здесь должен помнить о необходимости обобщения содержательной части учебной деятельности.
Сопоставляя рассмотренные теории, можно сделать вывод, что по мнению А. Маслоу, формирования мотивации учащийся обязательно начинает лучше учиться, а по мнению Ф. Герцберга, учащийся начнет лучше работать только после того, как решит, что мотивация неадекватна. Таким образом, содержательные теории мотивации базируются на исследовании потребностей и выявлении факторов, определяющих поведение людей.
Необходимо отметить, что все названные авторы единодушны в стремлении классифицировать потребности, тем не менее, общее количество классифицируемых потребностей колеблется у разных авторов в очень широких пределах - от 5 у А. Маслоу и К. Обуховского, 12 у П.В. Симонова и т.д. Что ни автор, то свое видение проблемы.
В основу следующей классификации положен принцип деятельности. Все, что делает человек в течение жизни, все бесконечное разнообразие форм жизнедеятельности полностью исчерпывается четырьмя основными видами деятельности: труд (подразумевается всякая активность, направленная на поддержание целостности и благополучия индивида), общение, познание и рекреация (как восстановление сил человека во время отдыха и разнообразная деятельность, направленная на преумножение этих сил).
Каждому виду деятельности должна соответствовать своя группа потребностей, начинающаяся с определенного биологического прототипа, выстроенная в вертикальной иерархической последовательности в соответствии с законом возвышения потребностей; каждый наиболее высокий уровень в матрице отражает более высокую ступень социализации.
Эту закономерность мы приняли как принцип доминирования (соподчинения), означающий, во-первых, что любая вышерасположенная потребность оказывает возвышающее, "руководящее" влияние на реализацию, расположенной ниже, во-вторых, что ниже лежащая потребность рассматривается как опорная основа, "точка роста", базируясь на которой можно осуществить возвышение потребности до более совершенного состояния. Матрица охватывает все потребности личности.
Трудовая деятельность, понимаемая в широком смысле, объединяет группу потребностей первой вертикали (слева). Этот ряд завершается потребностью в творческом труде как наивысшей связи с социальной средой.
Сущность процесса формирования познавательной потребности состоит в том, что запланированное, преднамеренное создание возможности для переживания положительных эмоций приводит к закреплению предрасположенности и желания выполнять предлагаемые учебные действия: человек стремится делать то, что обещает удовлетворение, и избегает всяких шагов, угрожающих неудачей. Если в один из первых дней сентября первоклассник так плохо складывал и вычитал, что подвергся порицанию учителя, это значит, что он получил опасную дозу отрицательных эмоций. Очень естественно и понятно желание оттолкнуть от себя дело, связанное с неудачей или хуже, страданием. Если неудачи в ведущем виде деятельности повторяются вновь и вновь, то учение становится делом неприятным, а значит отвратительным, и познавательная потребность развиваться не может.
Но с понятием "надо" ребенок уже знаком, и домашнюю работу по английскому языку он выполнять будет, хотя, конечно, без особого удовольствия и старательности. Сделанное без особой старательности имеет большую вероятность снова не удостоиться похвалы, и так повторяемая серия неудач породит стойкую неприязнь к английскому на долгие годы.
Итак, первое достоинство или практическое значение классификации состоит в том, что она позволяет определить генетические корни, из которых вырастает потребность, назначенная для формирования в ходе воспитательного процесса. Во-вторых, практическое назначение классификации заключается в том, что присвоив каждой потребности вполне законное и обоснованное место в общей системе, мы получаем возможность понять ее сущность, ответить на вопрос о ее содержании и о том круге благ и ценностей, которые позволяют удовлетворить данную потребность.
Три стороны, три компонента включает в себя деятельность общения, а также три социальные потребности могут быть удовлетворены этой деятельностью. Для нас более интересен подход к социальным потребностям и мы рассматриваем именно это уровень на примере концепции В. Шутца.
Рассмотрим классификацию В. Шутца, которая обладает рядом своих важных особенностей. Принципиальной основой теории В. Шутца является положение фрейдизма о том, что социальная жизнь взрослого человека фатально предопределена опытом его детства. Суть его теории заключается в четырех постулатах. Во-первых, В. Шутц постулирует наличие трех межличностных потребностей, характерных для каждого индивида:
По мнению В. Шутца, межличностные потребности во многих отношениях аналогичны биологическим потребностям. Если биологические потребности регулируют отношение организма с физическим окружением, то межличностные устанавливают связь личности с ее человеческим окружением. В обоих случаях возможен оптимальный вариант удовлетворения потребности и возможны отклонения в сторону "больше" или "меньше", что может приводить к соответствующим негативным последствиям. Так, болезнь организма или его смерть оказывается результатом неадекватного удовлетворения биологических потребностей, а психическое расстройство, иногда смерть, - результатом неадекватного удовлетворения межличностных потребностей. Однако организм способен на какое-то время адаптироваться к ситуациям неполного удовлетворения и тех и других потребностей. Например, ребенок, лишенный в детстве адекватных форм удовлетворения межличностных потребностей, развивает определенные образцы адаптации. Эти сложившиеся в детстве поведенческие образцы определяют, с точки зрения В. Шутца, способы ориентации взрослой личности по отношению к другим. В этом состоит существо второго постулата его теории - постулата "относительной преемственности и непрерывности" (56. с.85).
Второй постулат теории В. Шутца воспроизводит фундаментальное положение психоанализа об определяющей роли раннего детства в развитии личности. Конкретной сферой продолжения опыта детства оказываются межличностные отношения. По мнению В. Шутца, индивид во взаимоотношениях с другими реализует опыт межличностных отношений своего детства следующим образом. Когда он воспринимает свою позицию в межличностной ситуации, аналогичной своей позиции в отношениях с родителями в период детства, то его взрослое поведение ориентируется на его поведение в детстве по отношению к родителям. Если же он воспринимает свою взрослую позицию в межличностной ситуации, подобной позиции своих родителей в отношениях с ними в детстве, его взрослое поведение ориентировано на поведение его родителей по отношению к нему, к ребенку. Необходимо отметить, что с точки зрения зарубежных оппонентов В. Шутц оставил нерешенным вопрос о том, чем же определяется то общество, что один человек во взрослом состоянии, вступая в межличностные отношения, идентифицирует себя с родителями, а с другой в том же случае воспроизводит свою собственную позицию, какой она была в детстве в отношениях с родителями.
Рассмотрим, что В. Шутц конкретно понимает под постулированными им межличностными потребностями включения, контроля и любви. Включение он понимает "как потребность устанавливать и поддерживать приносящие удовлетворение отношения с другими людьми, то есть, как потребность быть включенным в группу (56. с.168). Отношения ребенка и родителя являются позитивными, если они насыщены контактами, и негативными, если родители сводят к минимуму общение с ребенком, даже игнорируют его. В этой последней ситуации ребенок становится тревожным. Его тревоги утихнут, если он будет адекватно интегрирован в семейную группу. В обратном случае, ребенок может уйти в "скорлупу" одиночества. По В. Шутцу, в зависимости от характера удовлетворения потребности включения в детство взрослый человек в межличностных отношениях склонен к проявлению недостаточно социального поведения (undersocial), сверхсоциального (oversocial) или социального поведения (social) (56. с. 140). Первый тип формируется опытом недостаточной интеграции в семье, второй - опытом чрезмерного включения в нее, а третий тип, идеальный, соответствует адекватной интеграции. Что касается первого типа, то он характеризуется тенденцией к интраверсии, уходу от взаимодействия, к сохранению дистанции между собой и другими. Поведение такого человека может иметь форму прямого неучастия или более тонкие формы ухода от включения (например, опоздания на собрания или их игнорирование). Сверхсоциальный тип в отличие от первого, постоянно в поиске контактов. Он шумный, требует внимания, навязывает себя группе, но может войти в группу, используя и другие приемы, например, демонстрируя знания и умения. Третий тип, социальный, с точки зрения В. Шутца, беспроблемный в межличностных отношениях. Он счастлив наедине с собой и счастлив с людьми. Он включается в группу или не включается в нее. Главное, что бессознательно он относится к себе как к личности, заслуживающей внимания.
Межличностная потребность в контроле относится к аспекту власти в межличностных отношениях. Соответственно поведение может варьировать от слишком большой дисциплинированности к отсутствию дисциплины вообще, опять же в зависимости от характера отношений с родителями в детстве. Последние отношения, по мнению В. Шутца, можно ранжировать от принуждающих до вольных. Идеальные отношения родителей с ребенком в детстве уменьшают его возможную тревожность, а слишком большой, либо недостаточный контроль ведет к защитным формам поведения. В таком случае ребенок совсем отказывается от контроля, либо попадает под чей-то контроль. Соответственно В. Шутц выделяет 3 типа поведения индивида в сфере контроля, обозначив их как "отказывающееся", "автократическое" и "демократическое". Рассмотрим эти типы.
Первый тип отличается тенденцией к смирению, покорности. В отношении с другими он отказывается от власти и ответственности, предпочитает роль подчиненного, старается не принимать решения, когда этого можно избежать. "Автократ" характеризуется тенденцией доминировать над другими, он предпочитает принимать все решения не только за себя, но и за других. "Демократ" - это идеальный тип, который успешно решает проблемы межличностных отношений в сфере контроля. Он чувствует себя комфортно и в позиции подчиненного, и в позиции носителя власти. В зависимости от требований ситуации он может отдавать распоряжения, а может принимать их к исполнению.
И, наконец, третья межличностная потребность с точки зрения В. Шутца - это потребность построения тесных эмоциональных связей в отношениях с другими. Она определяется, как потребность нравиться и быть любимым. Выражения потребности любви могут быть позитивными (от аттракции до любви) либо негативными (от легкого неодобрения до ненависти). Следовательно, отношения ребенка с родителями могут характеризоваться теплом, одобрением, любовью или же холодностью, отвержением (34. с.121). Таким образом, В. Шутц выделяет три типа межличностного поведения, вытекающих из опыта детства:
1. недостаточно личностное (underpersonal)
2. сверхличностное (overpersonal)
личностное (personal) (56. с.164)
Что касается недостаточно личностного поведения, необходимо отметить, что в этом случае человек имеет тенденцию избегать тесных взаимоотношений. Он поверхностно дружественен, сохраняет эмоциональную дистанцию и предпочитает, чтобы другие делали то же самое в отношении к нему. С точки зрения В. Шутца, основой подобного поведения является тревога, глубокая озабоченность личности по поводу того, может ли она вызвать истинное расположение к себе. Человек озабочен тем, что его невозможно любить и другие обнаружат это, как только он допустит на более близкую дистанцию.
Сверхличностный тип, наоборот, желает тесных эмоциональных связей и пытается строить именно такие эмоциональные отношения. В. Шутц считает, что динамика поведения здесь аналогична первому поведению
Оба типа мотивированы сильной потребностью в любви, и оба связаны с большой степенью тревожности по поводу того, что они могут не нравиться.
Для лиц, которые успешно решают эти проблемы в детстве, эмоциональные отношения с другими, как правило, не представляют сложности. Этот тип может адекватно чувствовать себя, как и в тесных, и в дистантных эмоциональных отношениях. Он не встревожен тем, чтобы быть любимым, подсознательно полагая, что он - человек достойный любви. В. Шутц предположил, что неврозы - это форма патологии, связанная как раз с характером удовлетворения межличностной потребности в любви.
Третий постулат касается такого важнейшего феномена межличностных отношений, как совместимость. Определение совместимости дано на уровне здравого смысла: две личности совместимы, если они могут работать вместе в гармонии. Постулат утверждает, что совместимые группы более эффективны в достижении групповых целей, чем несовместимые. Последний постулат рассматриваемой теории касается группового развития. В. Шутц полагает, что каждая группа в своем становлении проходит соответственно этапы включения, контроля и любви. В этом моменте обнаруживается большое созвучие теории В. Шутца и теории группового развития Бенниса и Шепарда.
При рассмотрении четырех постулатов, в которых представлено существо теории межличностного поведения В. Шутца, становится очевидным, что психоаналитическая ориентация данной теории не подлежит сомнению. В своем исследовании В. Шутц ссылался на работы З. Фрейда, К. Хорни, Э. Фромма. В своей классификации В. Шутц не отходит от психологического анализа.
Итак, исходя из системного представления учебной деятельности, можно утверждать, что учащийся принимает решения на уровне регулирования, адаптации и самоорганизации. Соответственно и потребности должны быть реализованы на каждом из указанных уровней одновременно. Можно утверждать, что низшие, высшие и самые высшие потребности развиваются параллельно и совокупно, и управляются поведением человека на всех уровнях его организации, то есть существует тройственный характер удовлетворения через материальное и нематериальное стимулирование.
Долг учителя заключатся в том, чтобы тщательно наблюдать за учащимися, своевременно выяснять, какие активные потребности движут каждым из них, и принимать решение по их реализации с целью повышения эффективности учебы.
“Ученье с увлечением”, поиск возможностей получать удовольствие от учебной деятельности были предметом постоянной заботы хороших учителей во все времена. В нашем случае задача заключается в том, чтобы добиться полного усвоения лексического минимума и прочного закрепления в их памяти активного словарного запаса на старшем этапе обучения. Учителя ведут активный поиск средств, повышающих эмоциональный фон урока, вызывающих интерес и позволяющих учащимся “проявить себя”, поддерживающих высокую мотивацию изучения иностранного языка. Учитель должен создать мотивацию “дотянуться” до эталона. Основным содержанием на этапе обучения иностранному языку является работа над образованием и совершенствованием навыков и умений. Во время игры действия, навык приобретают самостоятельную привлекательность, удовлетворение начинает приносить сам процесс. В процессе игры учащиеся общаются между собой, а потребность в общении - есть еще и желание уменьшить психическую напряженность и тревогу от угрозы изоляции. Каждое коммуникативное действие сопровождается желанием показать оригинальность и непохожесть собственной личности.
Таким образом, проследив внутренние связи потребности в общении с другими потребностями социогенного ряда, мы смогли получить ответ на вопрос, чего именно хочет человек, действующий повинуясь потребности в общении, т.е. раскрыть содержательную сущность потребности.
Сопоставляя концепции зарубежных и отечественных авторов необходимо отметить, что отечественные психологи исследовали различные стадии “микро” и “макро” изменений познавательной деятельности. Они установили, что материальные действия с предметами отрабатываются, затем в плане речи и лишь в конечном итоге превращаются во внутренние действия (Л.С. Выготский). Полемизируя с зарубежными авторами, они показали, что, общаясь с взрослыми, ребенок усваивает не просто действия, а именно общественный опыт и усвоение это сопровождается не только ростом количества знаний, но и формированием самого мыслительного процесса (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). Основной момент в концепции К. Обуховского, на который мы хотели бы обратить внимание, является принцип развития потребности как механизма, осуществляющего саморегулирующую деятельность.
Что касается теории А. Маслоу, то она привлекает своей простотой, ясностью, и тем, что она соответствует обыденной жизненной “мудрости” и многим хорошо известным фактам человеческой жизни. Описанный А. Маслоу механизм пробуждения “высших” потребностей по мере удовлетворения витальных вполне реален.
Таким образом, изучив данные классификации, учитель будет хорошо знать, какие потребности побуждают активность учащегося, делают его хорошим учеником. Учителю потребуется конкретное знание системы потребностей, какова соотносительная сила каждой из них.
Глава 4. Психологические и возрастные особенности мотивации обучения школьников старших классов
При обучении учащихся иностранному языку в средней школе важное место занимает учет возрастных и психологических особенностей подростков. Каждый возраст - это качественно особый этап психического развития, характеризующийся множеством изменений. Ведущую роль в развитии школьника-подростка играет общение со сверстниками и особенности его собственной учебной деятельности. Это очень сложный период - это период от детства к взрослости. Специфическая социальная активность подростка заключается в большей восприимчивости к усвоению норм, ценностей, способов поведения, которые существуют между взрослыми людьми. Общая характеристика особенностей интеллектуального, личностного и деятельного развития школьников не является полной без характеристики коммуникативного развития школьников. Коммуникативное развитие школьников осуществляется по линии расширения средств и способов речевой деятельности. У подростка совершенствуется речемысление, память, вероятностное прогнозирование. Мышление подростка становится все более самостоятельным, творческим, активным, формируется практичность мышления, а затем и самокритичность. У подростка развивается способность мыслить гипотезами, но они пока еще не достигают максимального выдвижения смысловых и вербальных гипотез.
Только специально организованное целенаправленное обучение подростков речемыслительной и коммуникативной деятельности, опирающиеся на резервы возрастного развития, может оптимизировать процесс их коммуникативного становления. Правильный подбор учебно-коммуникативных задач, продуманная формулировка учебного материала позволяет оптимизировать вам процесс общения при обучении иностранному языку, а также следует развивать личность учащегося.
Следующий психологический фактор - это высокая мнемическая активность, которая позволяет оптимизировать процесс усвоения лексики.
Именно игра, при активном ее использовании на уроках, способствует формированию прочной мотивации учения. В подростковом возрасте возможно осознание своей учебной деятельности, ее мотивов, задач, способов и средств. Существенно укрепляются не только широкие познавательные потребности, но и учебно-познавательные, для которых характерен интерес и способы приобретения знаний. Потребности самообразования в этом возрасте поднимаются на следующий уровень, наблюдается активное стремление подростка к самостоятельным нормам учебной работы, появляется интерес к методам научного мышления. Наиболее зримо в этом возрасте совершенствуются социальные потребности учения. Принципиальные качественные сдвиги возникают в позиционных мотивах учения, при этом существенно усиливается потребность поиска контактов и сотрудничества с другим человеком, овладения рациональными способами этого сотрудничества в учебном труде.
В старшем школьном возрасте возникает потребность и возможность совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в самообразовании, выходу за пределы школьной программы. В старшем возрасте широкие познавательные потребности укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук. Учебно-познавательная потребность совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления. Потребность самообразовательной деятельности в этом возрасте связывается с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии. В этот период укрепляются широкие социальные мотивы гражданского долга, отдачи обществу. Социальные потребности становятся более дифференцированными и действенными за счет расширения деловых контактов школьника со сверстниками и учителем. Происходит рождение новых потребностей профессионального и жизненного самоопределения.
Изложенные этапы учебной деятельности и ее мотивации характеризуют тот высокий их уровень, который может быть, достигнут у школьников. При изучении состояния мотивации каждого конкретного ученика учитель может соотносить его реальные достижения в учебной деятельности и мотивации с этими возрастными характеристиками и делать вывод о еще не реализованных особенностях этого ребенка, которые могут быть актуализированы в пределах возможностей этого возраста.
Итак, при проведении практической работы по формированию потребности учения и учебной деятельности учителю необходимо:
опираться на достижения предыдущего возраста, то есть следует исходить из того, что широкие познавательные и социальные потребности у них должны быть сформированы.
стремиться мобилизовать потенциальные возможности данного возраста, то есть установить, развиты ли школьники по своему возрасту или отстают от своего возраста
подготавливать “почву” для последующего возраста, то есть ориентироваться не только на наличный уровень, но и на зону ближайшего развития потребности и учебной деятельности.
Известно, что сложная система общественных взаимоотношений и зависимостей, устанавливающихся в школе, постепенно начинает пронизывать всю жизнь и деятельность школьников. Это сказывается в их игре. Игра не исчезает в старшем школьном возрасте (особенно когда она эффективно применяется на уроках английского языка), она приобретает новые формы и новое содержание. Характерными играми для детей старшего школьного возраста являются игры с правилами, регулирующими расстановку сил в коллективе. В играх каждый школьник занимает определенную “игровую позицию”, сложно соотнесенную с “игровой позицией” других участников игры. Конечно же, игра не занимает того важного места, которое было характерно для нее в младшем школьном возрасте, но она все же имеет немалое значение в психическом развитии. Старшеклассников привлекает уже не сам процесс игры, а ее исход, результат. Игры в значительно большей степени требуют целенаправленности и волевой организации поведения. На протяжении учебного года игра на уроках существенно изменяется как по форме, так и по содержанию. По мере того, как усложняется урок английского языка, усложняется и сюжет, и правила игры: в играх школьников появляются исторические лица и события общественной жизни. Игры носят интеллектуальный характер, требуют продолжительной умственной деятельности.
Несмотря на то, что место игры, по сравнению с дошкольным возрастом существенно изменилось, игры по-прежнему играют немаловажную роль, поэтому и в старшем школьном возрасте они должны быть предметом серьезного внимания педагогов.
В свою очередь, в ходе педагогической практики мы доказали, что игра является одним из способов повышения интереса к обучению иностранного языка.
Объектом исследования были учащиеся 10 “В” класса школы №25.
Анкетирование проводилось во время урока. Опрос проходил в групповой форме. Вопросы задавались в устной форме, а учащиеся отвечали в письменной. Учащимся предлагалось ответить на 6 вопросов:
“Что вы больше всего любите делать на уроках английского языка?” (отметьте те пункты, которые считаете нужными).
Писать словарный диктант
Описывать картинку
Читать текст
Отвечать на вопросы
Играть в игры
Делать письменно упражнения
Итак, результаты анкетирования следующие:
Таблица №1
|
№ пункта |
11 |
22 |
33 |
44 |
55 |
66 |
|
|
Количество ответов |
10 |
77 |
55 |
55 |
114 |
33 |
Данные анкетирования показывают, что большинство учащихся выбирают игровую деятельность. Таким образом, для подростков 10 класса игра является по-прежнему, одним из основных видов деятельности, учитывая то, что занятия ведутся по учебнику “Snowball” (интенсивный курс). Принцип подбора материала от простого к сложному.
Итак, рассмотрев психологические особенности и возрастные особенности мотивации учащихся старших классов, можно сделать вывод о том, что на старшем этапе обучения внимание стоит уделять устной речи. Устная речь, в свою очередь, находит эффективное выражение в игровой форме. Следовательно, встает необходимость рассмотрения сущности игры.
4. 1 Сущность игры
Что представляет собой игра на уроке иностранного языка с точки зрения ее содержания?
Сюжет игры, как правило, определяет правила. По существу, в каждой игре мы имеем дело с одним-двумя речевыми образцами, повторяющимися многократно. Поэтому с точки зрения организации словесного материала игра не что иное, как речевое упражнение.
С другой стороны, игра представляет собой небольшую ситуацию, построение которой напоминает драматическое произведение со своим сюжетом, конфликтом и своими действующими лицами.
В ходе игры ситуация проигрывается несколько раз и при этом каждый раз в новом варианте. Но вместе с тем ситуация игры - ситуация реальной жизни.
По мнению М.Ф. Стронина “реальность ситуации определяется основным конфликтом игры - соревнованием. Желание победить мобилизует мысль и энергию играющих, создает атмосферу эмоциональной напряженности” (45. с.34).
Несмотря на четкие условия игры и ограниченность используемого материала, в ней обязательно есть элемент неожиданности. Поэтому для игры в определенных пределах характерна спонтанность речи.
Речевое общение, включающее в себя не только собственно речь, но и жесты, мимику и т. д., имеет здесь ярко выраженную целенаправленность и носит обязательный характер. Игры, с нашей точки зрения, способствуют выполнению важных методических задач:
- созданию психологической готовности учащихся к речевому общению;
- обеспечению естественной необходимости многократного повторения ими изученного языкового материала;
- тренировке учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуационной спонтанной речи вообще.
4.2 Роль и функции учебной игры при обучении иностранному языку
Как сделать каждый урок интересным, увлекательным и добиться того, чтобы он развивал познавательный интерес, творческую, мыслительную активность учащихся?
Над решением этой проблемы работают учителя средней школы, перед которыми стоит целый ряд задач по выработке наиболее эффективных методов обучения иностранному языку учащихся старших классов с учетом физических, психологических особенностей детей. Все чаще и чаще в повседневное время предлагается использовать активные методы обучения иностранному языку.
Итак, существует 4 вида активности человека: игра, познание, труд, общение. В разные периоды жизни преобладает один из видов активности. В связи с психологическими особенностями детей младшего школьного возраста, которые были рассмотрены выше, основным видом активности является игра.
У учащихся игра выделяется в особую сферу бытия, тем самым образуется особый мир игры, в котором они пребывают, проявляя свою творческую индивидуальность, вкусы и предпочтения.
Игра - естественный вид деятельности, свойственный школьникам. Интерес учащихся к играм, прилежание, с каким они участвуют в них, позволяет назвать игры серьезным занятием для учащихся.
Игра, как организованное действие в классе, вызывает напряжение эмоций и умственных усилий учащихся, предполагает принятие быстрого решения, мгновенной реакции. Каждая игра имеет свои правила, а по законам игры учащийся должен быть внимательным, подчинять свою волю игровым задачам, именно в игре они усваивают нормы поведения, общественные функции.
Помимо этого, игра помогает учащимся преодолеть робость, психологический барьер речевого общения, избавиться от страха сделать ошибку. Учащимся всегда трудно включиться в учебную деятельность. Но игра посильна всем, даже слабо подготовленным ученикам.
Всем хорошо известно, что заучить 2 - 3 речевых образца не представляет особого труда. Однако использовать их в различных ситуациях общения представляет определенную трудность для учащихся. В этом нам помогут игровые приемы.
Игровая активность помогает снять не только трудности морфологического и синтаксического характера, она одновременно направлена на преодоление трудностей речевого общения: помогает снять синдром ошибкобоязни, воспитывает речевую инициативу, снижает психологический барьер, то есть создает все условия для применения изучаемого материала.
В то же время, нельзя допускать, чтобы игра превратилась в самоцель, в игру-развлечение. Важно подчеркнуть, что игра служит средством интенсификации учебного процесса только тогда, когда она педагогически и методически целенаправленна, иными словами, когда она является средством обучения иностранному языку.
Учитывая особенности учебного процесса в старших классах, а также отсутствие у школьников общеучебных умений и навыков, следует, по мнению большинства методистов, делать основной упор на непроизвольное запоминание учебного материала и стержнем урока должна быть игра. Использование игр позволяет сохранить энтузиазм и работоспособность учеников на протяжении всего урока.
На старшем этапе обучения игра также должна занимать центральное место на уроке. Следует стремиться к тому, чтобы игровой элемент присутствовал на всех этапах урока и создавал общую игровую атмосферу. Именно тогда игра в ее законченном виде будет органически вписываться в общий процесс обучения. Правильно организованные игры вызывают и поддерживают у учащихся интерес к изучению иностранного языка.
Д.Б. Эльконин считает, что игра выполняет 4 важнейших функции:
Средство развития мотивационно-потребностной сферы;
Средство познания;
Средство развития умственных действий;
Средство развития произвольного поведения (58. с.37)
Мы, в свою очередь, изучив роль игры в процессе обучения и функции, выделяемые Д.Б. Элькониным, можем сказать, что игра осуществляет несколько функций на уроке иностранного языка:
1. Мотивационно-побудительную, так как она мотивирует и стимулирует учебную и познавательную деятельность учащихся.
2. Обучающую, так как игра способствует приобретению знаний, а также формированию и развитию навыков владения иностранным языком в конкретной ситуации общения.
3. Воспитательную, поскольку игра оказывает на личность обучаемого определенное воздействие, расширяет его кругозор и развивает мышление, творческую активность и т.д.
4. Ориентирующую, так как она учит детей находить выход в конкретной ситуации и отбирать необходимые и невербальные средства общения.
5. Компенсаторную, поскольку игра компенсирует отсутствие или недостаток практики, приближает учебную деятельность к условиям, близким к реальной жизни.
Таким образом, использование игровых упражнений на уроках иностранного языка на старшем этапе обучения помогает учащимся усвоить учебный материал, дает возможность избежать перегрузки учащихся и способствует прочному усвоению материала в обстановке, максимально приближенной к естественной, создает так называемые учебно-речевые ситуации, в которых учитываются речевые навыки и умения школьников.
Но для того, чтобы игра действительно увлекала школьников и была наиболее эффективной с познавательной точки зрения, она должна быть умело, организована на базе правильного отобранного материала.
Глава 5. Экспериментальное исследование
Дипломное экспериментальное исследование было проведено в 10 классе школы № 25 города Уссурийска во время педагогической практики с сентября по ноябрь 1998 года. В эксперименте участвовали 14 учащихся.
Объектом исследования являлись учащиеся 10 "В" класса.
Предмет исследования - потребности межличностных отношений, интенсивность познавательной потребности 10 класса. Для проведения экспериментального исследования по изучению потребностей учащихся 10 "В" класса были поставлены следующие задачи:
1) Подобрать группу учащихся для проведения экспериментального исследования по определению влияния потребностей межличностных отношений на успеваемость с использованием игровых приемов на уроке иностранного языка.
2) Подобрать методику для определения потребностей межличностных отношений.
3) Выявить зависимость, успеваемости школьников от удовлетворения межличностных потребностей посредством игры на уроках английского языка.
4) Сделать выводы по результатам экспериментального изучения.
Для решения поставленных задач использовались методы:
1 - наблюдение
2 - беседа
3 - анкета "Познавательная потребность"
4 - экспериментальное тестирование по опроснику В. Шутца.
Наблюдение проходило во время проведения уроков английского языка. Внимание уделялось использованию лексических игр. Игра, как известно, является нетрадиционным средством обучения, к которому обращались такие известные педагоги как К. Ушинский, А.С. Макаренко, которые считают, что использование игры на уроках английского языка повышает эффективность обучения, стимулирует мышление, память, внимание. В последнее время огромное внимание уделяется использованию на уроках игровых приемов, так как они не только развивают воображение, но и формируют навыки самостоятельного мышления.
5.1 Методика проведения констатирующего эксперимента
1. Характеристика опросника межличностных отношений.
Опросник межличностных отношений (ОМО) является русскоязычной адаптацией FIRO-B (Fundamental Interpersonal Relations Orientation) . Опросник сконструирован так, чтобы было возможно:
а) предвосхитить поведение индивида в межличностных ситуациях;
б) предсказать социальные интеракции. С точки зрения последнего, опросник отчасти является исключительным среди личностных тестов: он позволяет произвести измерение не только личностных характеристик, но и, благодаря комбинации индивидуальных индексов, позволяет оценить отношения между двумя и более индивидами. Опросник предназначен для оценивания поведения в трех областях межличностных потребностей: включения (I), контроля (С), и аффекта (А). Внутри каждой области принимаются во внимание направление: выраженное поведение индивида (е), то есть тестируемый оценивает в рамках оценочной шкалы интенсивность личностного поведения в данной области; поведение, требуемое индивидом от остальных (w), то есть тестируемый выражает в рамках оценочной шкалы интенсивность поведения остальных, по отношению к себе, которая является оптимальной для него.
Опросник состоит из шести шкал, сформированных на основе монотонно детермированной модели Гуттмана (1954), что предполагает, что они являются однокритериальными, совокупными и репродукционными. Каждая шкала, в сущности, содержит одно утверждение, которое девятикратно повторяется с некоторыми изменениями (см. табл. 1). Опросник содержит 54 утверждения, каждое из которых требует от тестируемого, чтобы он выбрал один из ответов в рамках шестибальной оценочной шкалы. В результате оценивания ответов тестируемого психолог получает баллы по шести основным шкалам.
Названия и символы шкал ОМО (шесть основных шкал опросника)
Включение выраженное поведение
Ie - стремлюсь принимать остальных, чтобы они имели интерес ко мне и принимали участие в моей деятельности; активно стремлюсь принадлежать к различным социальным группам и быть как можно больше и чаще среди людей.
требуемое поведение
Iw - стараюсь, чтобы остальные приглашали меня принимать участие в их деятельности и стремились бы быть в моем обществе, даже когда я не прилагаю к этому никаких усилий.
Контроль выраженное поведение
Се - пытаюсь контролировать и влиять на остальных; беру в свои руки руководство и стремлюсь решать, что и как будет делаться.
требуемое поведение
Сw - стараюсь, чтобы остальные контролировали меня, влияли на меня и говорили мне, что я должен делать.
Аффект выраженное поведение
Ае - стремлюсь быть в близких, интимных отношениях с остальными, проявлять к ним свои дружеские и теплые чувства.
требуемое поведение
Аw - старюсь, чтобы другие стремились быть ко мне эмоционально более близкими и делились со мной своими интимными чувствами.
Оценки по этим шкалам - числа в промежутке от 0 до 9. Следовательно, результат выражается суммой шести, однозначных чисел. Комбинации этих оценок дают индексы объема интеракции (е+W) и противоречивости межличностного поведения (е-W) внутри и между отдельными областями межличностных потребностей, а также коэффициенты совместимости в диаде или группе, состоящей из большого количества членов.
2. Проведение опроса.
При проведении опроса необходимо соблюдать все общие правила, которые способствуют созданию соответствующей атмосферы тестирования. Особенно необходимо, как и для всех личностных опросников, соблюдать принцип добровольности. Даже малейшее давление на тестируемого, чтобы он заполнил тест, значительно повышает возможность искажения результатов.
Длительность тестирования не ограничена. Большей валидности и надежности результатов способствует спокойная атмосфера. Средний опрашиваемый отвечает на 54 утверждения в течение 15 минут.
Схожесть утверждений может вызвать у испытуемого впечатление, что в тесте скрыто что-то еще, что на первый взгляд, не очевидно, и возбудить в нем чувство угрозы. В таком случае возможен успокаивающий комментарий, заключающийся в пояснении соответствующей части инструкции.
Опросник можно предъявлять и индивидуально. В этом случае нет необходимости, чтобы экспериментатор присутствовал. Тем не менее, наблюдение за индивидом в процессе тестирования может повысить его мотивацию и предоставить экспериментатору информацию о его отношении к тесту и ситуации тестирования.
Опросник межличностных отношений В. Шутца
Для каждого утверждения выберите ответ, который больше всего Вам подходит. Номер ответа напишите слева от каждой строчки.
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
|
|
обычно |
часто |
иногда |
по случаю |
редко |
никогда |
1. Стремлюсь быть вместе со всеми.
2. Предоставляю другим решать вопрос о том, что необходимо будет сделать.
3. Становлюсь членом различных групп.
4. Стремлюсь иметь близкие отношения с остальными членами группы.
5. Когда предоставляется случай, я склонен стать членом интересных организаций.
6. Допускаю, чтобы другие оказывали сильное влияние на мою деятельность.
7. Стремлюсь влиться в неформальную общественную жизнь.
8. Стремлюсь иметь близкие и сердечные отношения с другими.
9. Стремлюсь задействовать других в своих планах.
10. Позволяю другим судить о том, что я делаю.
11. Стараюсь быть среди людей.
12. Стремлюсь устанавливать с другими близкие и сердечные отношения.
13. Имею склонность присоединяться к остальным всякий раз, когда делается что-то совместно.
14. Легко подчиняюсь другим.
15. Стараюсь избегать одиночества.
16. Стремлюсь принимать участие в совместных мероприятиях.
Для каждого из дальнейших утверждений выберите один из ответов, обозначающих количество людей, которые могут влиять на Вас, или на которых Ваше поведение может распространяться. Относится к
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
|
|
большинству людей |
многим людям |
некоторым |
нескольким |
пяти человекам |
никому |
17. Стремлюсь относиться к другим приятельски.
18. Предоставляю другим решать вопрос о том, что необходимо будет сделать.
19. Мое личное отношение к окружающим - холодное и безразличное.
20. Предоставляю другим, чтобы руководили ходом события.
21. Стремлюсь иметь близкие отношения с остальными.
22. Допускаю, чтобы другие оказывали сильное влияние на мою деятельность.
23. Стремлюсь приобрести близкие и сердечные отношения с другими.
24. Позволяю другим судить о том, что я делаю.
25. С другими веду себя холодно и безразлично.
26. Легко подчиняюсь другим.
27. Стремлюсь иметь близкие и сердечные отношения с другими.
Для каждого из дальнейших утверждений выберите один из ответов, обозначающих количество людей, которые могут влиять на Вас, или на которых Ваше поведение распространяется. Относится к
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
|
|
большинству людей |
многим людям |
некоторым |
нескольким |
1-2 человекам |
никому |
28. Люблю, когда другие приглашают меня участвовать в чем-нибудь.
29. Мне нравится, когда другие люди относятся ко мне непосредственно и сердечно.
30. Стремлюсь оказывать сильное влияние на деятельность других.
31. Мне нравится, когда другие приглашают меня участвовать в своей деятельности.
32. Мне нравится, когда другие относятся ко мне непосредственно.
33. В обществе других стремлюсь руководить ходом событий.
34. Мне нравится, когда другие подключают меня к своей деятельности.
35. Я люблю, когда другие ведут себя со мной холодно и сдержанно.
36. Стремлюсь, чтобы остальные поступали так, как я хочу.
37. Мне нравится, когда другие приглашают меня принять участие в их дебатах.
38. Я люблю, когда другие относятся ко мне по приятельски.
39. Мне нравится, когда другие приглашают меня принять участие в их деятельности.
40. Мне нравится, когда окружающие относятся ко мне сдержанно.
Для каждого из дальнейших утверждений выберите один из следующих ответов:
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
|
|
обычно |
часто |
иногда |
по случаю |
редко |
никогда |
41. В обществе стараюсь играть главенствующую роль.
42. Мне нравится, когда другие относятся ко мне непосредственно.
43. Мне нравится, когда другие относятся ко мне непосредственно.
44. Стремлюсь, чтобы другие делали то, что я хочу.
45. Мне нравится, когда другие приглашают меня участвовать в своей деятельности.
46. Мне нравится, когда другие относятся ко мне холодно и сдержанно.
47. Стремлюсь сильно влиять на деятельность других.
48. Мне нравится, когда другие подключают меня к своей деятельности.
49. Мне нравится, когда остальные люди относятся ко мне непосредственно и сердечно.
50. В обществе стараюсь руководить ходом событий.
51. Мне нравится, когда другие приглашают принять участие в их деятельности.
52. Мне нравится, когда ко мне относятся сдержанно.
53. Стараюсь, чтобы остальные делали то, что я хочу.
54. В обществе руковожу ходом событий.
Ключи для обработки шкал опросника межличностных отношений (ОМО):
Слева приводятся пункты шкал, справа - номера правильных ответов. При совпадении ответа испытуемого с ключом - он оценивается в 1 балл, при несовпадении - 0 баллов.
Таблица №1
|
Iе |
CW |
Aе |
|
|
1. 1 2 3 4 |
2. 1 2 3 4 5 |
4. 1 2 |
|
|
3. 1 2 3 4 5 |
6. 1 2 3 |
8. 1 2 |
|
|
5. 1 2 3 4 5 |
10. 1 2 3 |
12. 1 |
|
|
7. 1 2 3 |
14. 1 2 3 |
17. 1 2 3 |
|
|
9. 1 2 3 |
18. 1 2 3 4 |
19. 3 4 5 6 |
|
|
11. 1 2 |
20. 1 2 3 4 |
21. 1 |
|
|
13. 1 |
22. 1 2 3 4 |
23. 1 |
|
|
15. 1 |
24. 1 2 |
27. 1 |
|
|
16. 1 |
26. 1 2 |
27. 1 |
|
|
Iw |
Ce |
AW |
|
|
28. 1 2 |
30. 1 2 3 4 |
29. 1 |
|
|
31. 1 2 |
33. 1 2 3 4 5 |
32. 1 2 |
|
|
34. 1 2 |
36. 1 2 3 |
35. 5 6 |
|
|
37. 1 |
41. 1 2 3 4 5 |
38. 1 2 3 |
|
|
39. 1 |
44. 1 2 3 4 |
40. 5 6 |
|
|
42. 1 2 3 |
47. 1 2 3 4 5 |
43. 1 |
|
|
45. 1 2 3 |
50. 1 2 |
46. 4 5 6 |
|
|
48. 1 2 3 4 |
53. 1 2 3 4 |
49. 1 |
|
|
51. 1 2 3 |
54. 1 2 3 |
52. 5 6 |
а) Методика. “Познавательная потребность” (проведение анкеты).
Анкета предложена В.С. Юркевич и предназначена для учителей, которые на основе наблюдений и бесед с другими учителями, а также с родителями школьника должны выбрать ответы на вопросы следующей анкеты:
Таблица №2
|
№ |
ВОПРОСЫ |
ВОЗМОЖНЫЕ ОТВЕТЫ |
БАЛЛ |
|
|
1 |
Как часто ученик подолгу занимается какой-нибудь умственной работой (1-1,5 часа - для младших школьников, несколько для подростков) |
а) часто б) иногда в) очень редко |
5 3 1 |
|
|
2 |
Что предпочитает школьник, когда задан вопрос на сообразительность? |
а) получить, но самому найти ответ б) когда как в) получить готовый ответ |
5 3 1 |
|
|
3 |
Много ли школьник читает дополнительной литературы? |
а) постоянно много б) иногда много, иногда ничего в) мало или совсем ничего |
5 3 |
|
|
4 |
Насколько эмоционально ученик относится к интересному для него занятию, связанному с умственной работой? |
а) очень эмоционально б) когда как в) эмоции не выражены (по сравнению с другими учениками) |
5 3 1 |
|
|
5 |
Часто ли ученик задает вопросы? |
а) часто б) иногда в) очень редко |
5 3 1 |
Обработка полученных данных.
Интенсивность познавательной потребности определяется полученной суммой баллов:
17-25 - потребность выражена сильно;
12-16 - потребность выражена умеренно;
меньше 12 баллов - потребность выражена слабо.
5.2 Констатирующее экспериментально-психологическое исследование
Экспериментально практическое исследование предполагало проведение констатирующего исследования и формирующего. Нами выдвинута гипотеза о зависимости успешности овладения иностранным языком от уровня познавательной потребности.
Известно, что потребности являются исходными побуждениями к деятельности, они направляют и регулируют конкретную деятельность субъекта в предметной среде. Так как мы заняты учебной деятельностью, особый интерес для нас представляет познавательная потребность. Учащимся необходима потребность во впечатлениях, которая составляет фундамент познавательной потребности. Часто в школе уроки проходят в традиционной форме (вопрос-ответ). Учащиеся читают, переводят тексты. Этот вид работы не вызывает особых эмоций у учащихся, так как учителя стараются не выходить за рамки учебника при обучении английскому языку. Однако изучение английского языка предполагает изучение традиций, нравов, обычаев людей, так как язык - это отражение развития истории жизни общества. Потребность в знаниях английского языка (любознательности) выражается в интересе к данному предмету, склонности, склонности к его изучению. Познавательная потребность на уровне любознательности носит стихийно-эмоциональный характер, которая перерастает в целенаправленную деятельность и приводит к значимым результатам.
М.Ф. Стронин считает, что цель учителя - развить интерес к предмету, который "достигается успешнее при игровой ситуации".
Таким образом, в начале педагогической практики мы провели анкету "Познавательная потребность". Анкета заполнялась учителями английского языка на основе наблюдений на уроках и бесед с родителями школьников с целью определения интенсивности познавательной потребности.
Результаты анкеты "Познавательная потребность" на уроках английского языка представлены в таблице №1.
Таблица №1
|
Ф.И.О. |
м/ж |
год рождения |
№1 |
№2 |
№3 |
№4 |
№5 |
Итог |
|
|
1. А.Е. |
ж |
1983 |
5 |
5 |
5 |
3 |
3 |
21 |
|
|
2. Б.А. |
ж |
1983 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
15 |
|
|
3. Ж.С. |
м |
1983 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
15 |
|
|
4. Л.Р. |
м |
1983 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
15 |
|
|
5. М.Г. |
м |
1983 |
3 |
3 |
3 |
1 |
1 |
11 |
|
|
6. Н.С. |
м |
1982 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
15 |
|
|
7. О.С. |
ж |
1984 |
5 |
3 |
3 |
3 |
3 |
17 |
|
|
8. О.В. |
м |
1984 |
1 |
1 |
3 |
1 |
1 |
7 |
|
|
9. Н.А. |
ж |
1983 |
5 |
3 |
3 |
1 |
1 |
13 |
|
|
10. С.Т. |
ж |
1983 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
15 |
|
|
Ф.И.О. |
м/ж |
год рождения |
№1 |
№2 |
№3 |
№4 |
№5 |
Итог |
|
|
11. О.И. |
ж |
1983 |
3 |
5 |
5 |
3 |
3 |
19 |
|
|
12. Ш.Ю. |
ж |
1983 |
5 |
3 |
3 |
1 |
1 |
15 |
|
|
13. Ц.И. |
м |
1983 |
1 |
1 |
1 |
1 |
3 |
7 |
|
|
14. Ю.А. |
ж |
1983 |
5 |
3 |
3 |
5 |
3 |
19 |
Итак, интенсивность познавательной потребности определена следующим образом:
Таблица №2 Интенсивность познавательной потребности
|
Количество учащихся |
% |
||
|
Высокий балл |
3 |
21% |
|
|
Средний балл |
7 |
50% |
|
|
Низкий балл |
Подобные документы
Научные подходы к определению понятия потребности человека. Этапы формирования и функции потребностей личности. Классификация и виды потребностей. Выделение и характеристика наиболее значимых с точки зрения практического поведения личности потребностей.
реферат [19,5 K], добавлен 19.02.2011Особенности потребностей и мотивов, их классификация, функции и свойства. Последовательность появления потребностей в онтогенезе, суть их иерархии. Роль неудовлетворенных потребностей и нереализованных намерений, формы нервно-психических расстройств.
реферат [206,7 K], добавлен 25.08.2010Теория человеческих потребностей. Осознанная необходимость иметь что-либо материальное или духовное. Классификация потребностей на духовные, материальные, социальные, ненасыщаемые, вредные. "Пирамида потребностей" по А. Маслоу. Понятие самоактуализации.
презентация [195,6 K], добавлен 18.01.2010Основные потребности ребенка. Критерии разумных потребностей. Сущность теории потребностей А. Маслоу. Потребности в пожилом возрасте. Соответствие потребностей способностям личности и наличием средств их реализации. Потребности по возрастным группам.
презентация [922,4 K], добавлен 22.06.2015Общая характеристика, понятие и виды потребностей личности дошкольника. Формирование потребностей в процессе становления личности ребенка. Факторы, влияющие на формирование высших потребностей в дошкольном возрасте. Влияние социальных институтов.
курсовая работа [147,0 K], добавлен 27.03.2009Изучение характерных особенностей и видов потребностей, под которыми понимают "нужду", "надобность", стремление приобрести то, что отсутствует. Особенности психологического аспекта выявления и измерения потребностей. Иерархия потребностей А. Маслоу.
курсовая работа [90,1 K], добавлен 25.10.2010Краткая биография Абрахама Маслоу. Анализ иерархии потребностей А. Маслоу. Потребность в самоактуализации как вершина человеческих потребностей. Способы удовлетворения потребности. Пирамида Маслоу и выявление закономерности развития потребностей.
курсовая работа [39,1 K], добавлен 16.11.2010Идеология потребностей и способностей человека. Развитие способностей у детей. Материальные и духовные способности. Потребности и система ценностей. Воздействие ценностей на мир потребностей. Критерии определения разумных и неразумных потребностей.
реферат [22,5 K], добавлен 21.02.2009Основные характеристики человеческих потребностей — сила, периодичность возникновения и способ удовлетворения. Виды потребностей: потребности труда, познания, общения, отдыха. Характеристика мотивационной сферы. Значение потребности в достижении.
реферат [57,4 K], добавлен 16.06.2011Связь истории развития человеческой личности с развитием его потребностей. Уровень личной социализации и приемлемость средств для удовлетворения. Классификация потребностей в качестве источника активности человека. Естественное и культурное происхождение.
реферат [28,8 K], добавлен 21.04.2009
