Предмет и задачи возрастной и педагогической психологии

9. Второй, институциональный уровень предполагает реализацию воспитательных целей и задач в условиях конкретных социальных институтов. То есть организаций и учреждений, которые специально создаются для этого. Такими организациями являются детские дома и школы-интернаты, детские сады, школы и вузы, дома творчества и центры развития.

10. Третий, социально-психологический уровень обусловливает воспитание в условиях отдельных социальных групп, ассоциаций, корпораций, коллективов. Например, коллектив предприятия оказывает воспитательное воздействие на своих сотрудников, ассоциация бизнесменов--на своих коллег, ассоциация женщин-матерей погибших воинов, выступая против войны, -- на государственные органы, ассоциация педагогов -- на развитие творческого потенциала педагогов.

11. Четвертый, межличностный уровень определяет специфику воспитания как практику взаимодействия между воспитателем и воспитанниками, с учетом индивидуально-психологических и личностных особенностей последних. Примерами такой практики могут послужить: родительское воспитание, работа социального психолога и педагога в работе с детьми, подростками и взрослыми, воспитательное влияние учителя в процессе общения с учениками в условиях образовательной системы.

12. Пятый, интраперсональный уровень по сути является процессом самовоспитания, который осуществляется как воспитательное воздействие человека на самого себя в разных жизненных обстоятельствах. Например, в ситуациях выбора и конфликта, в процессе выполнения учебных заданий, в период сдачи экзаменов или спортивного соревнования.

Сегодня воспитание понимают как:

* передачу социального опыта и мировой культуры;

* воспитательное воздействие на человека, группу людей или коллектив (прямое и косвенное, опосредованное);

* организацию образа жизни и деятельности воспитанника;

* воспитательное взаимодействие воспитателя и воспитанника;

* создание условий для развития личности воспитанника, то есть оказание ему помощи и поддержки в случае семейных проблем, трудностей в учебе, общении или профессиональной деятельности.

17. Формирование психологической готовности школьников к профессиональному самоопределению. Понятие о профориентации и профконсультации

С профессиональным самоопределением связано изменение учебной мотивации. В старшем школьном возрасте появляется сознательное отношение к учению. Старшеклассники, ведущей деятельностью которых является учебно-профессиональная деятельность, начинают рассматривать учебу как необходимую базу, предпосылку будущей профессиональной деятельности. Их интересуют, главным образом, те предметы, которые им будут нужны в дальнейшем, их снова начинает волновать успеваемость (если они решили продолжить образование). Отсюда и недостаточное внимание к «ненужным» учебным дисциплинам, часто гуманитарным, и отказ от того подчеркнуто пренебрежительного отношения к отметкам, которое было принято среди подростков. От старшего подростка общество требует профессионального самоопределения, хотя и первоначального. При этом он должен разобраться в собственных способностях и склонностях, иметь представление о будущей профессии. Далеко не все старшие подростки к концу 9 класса могут выбрать профессию и связанный с нею дальнейший путь обучения. Многие из них тревожны, эмоционально напряжены и боятся любого выбора. Поэтому они склонны продолжить обучение в школе. На это решение влияет и усиливающаяся привязанность к своей школе, сложившиеся дружеские отношения с одноклассниками, привычные отношения с учителями. Часть девятиклассников, неудовлетворенных своей невысокой успеваемостью и положением в классе, напротив, стремится скорее окончить школу. Но им тоже не вполне ясно, что их ждет впереди, и это неопределенное будущее вызывает у них опасения. Большинство старших школьников к окончанию школы самоопределяются в будущей профессии. Ранний или поздний выбор профессии, как правило, не сказывается на профессиональных успехах; они могут быть значительными или незначительными независимо от того, насколько рано или поздно происходит окончательное профессиональное самоопределение. Наиболее значимые факторы при выборе профессии: престижность профессии (ее социальная ценность), качества личности, присущие представителям этой профессии, и принципы, нормы отношений, характерные для данного профессионального круга. Сейчас, видимо, одним из наиболее важных факторов становится материальный -- возможность много зарабатывать в будущем.

Профконсультация - форма руководства профессиональным самоопределением личности путем оказания ей научно обоснованной психолого-педагогической помощи в самооценке способностей и выборе профессии. Стихийная профконсультация осуществляется родителями, знакомыми. Научная профконсультация дается психологом, прошедшим специальную подготовку, владеющий методами индивидуальной психологической диагностики. Профконсультация включает ряд методов и среди них особенно важный - профессиональная беседа. В ней различают ряд аспектов - психодиагностический, педагогический, информационно-ознакомительный и некоторые другие.

Профориентация - оказание помощи в профессиональном самоопределении личности в сооветствии с ее способностями и с учетом рынка профессий, а также задачами формирования конкретных профессиональных качеств. Профориентация преследует в основном две цели: во-первых, помочь оптимальному выбору профессии; во-вторых, оказать помощь каждому молодому человеку в выборе такой работы, которая давала бы ему наибольшее творческое, моральное и материальное удовлетворение. Центральное место в работе по профориентации отводится школе. Можно выделить три этапа профориентации: подготовительный (включает в себя профессиональное просвещение учащихся, которое проводится в течении всего периода обучения школьников, при этом меняются только его формы, производится также изучение личности школьников, их задатков, склонностей), основной (на этом этапе профориентации формируются устремления учащихся, их склонности и способности к конкретным видам профессионального обучения и деятельности, также развертывается работа профконсультации), завершающий (связан с уточнением профессиональных устремлений выпускников школ, определением степени соответствия их личностных качеств требованиям избранной профессии).

18. Мотивы выбора профессии старшими школьниками. Какой выбор профессии следует считать правильным? Возможные ошибки при выборе профессии.

К концу подросткового возраста начинают формироваться интересы к определенной профессии. Именно в подростковом возрасте начинают появляются новые мотивы учения, связанные с формированием жизненной перспективы и идеала, профессиональных намериний и самосознания. Сдвиг в развитии профессиональных намериний происходит не у всех подростков; некоторые полностью живут настоящим и о будущей профессии размышляют мало. Ребята собирают информацию об особенностях привлекающей профессии и учебном заведении, где ее получают, обсуждают разные проблемы с близкими товарищами, интересуются планами одноклассников. У некоторых старших подростков возникают серьезные сомнения, колебания, и они отказываются от прежних мечтаний как от детских. К окончанию подросткового возраста увеличивается число подростков, которые хотят иметь высшее образование. Е.А. Климов намечает восемь основных факторов, определяющих профессиональный выбор: 1) позиция старших, семьи; 2) позиция сверсников; 3) позиция школьного педагогического коллектива; 4) личные профессиональные и жизненные планы; 5) способности и их проявления; 6) притязания на общественное признание; 7) информированность о той или иной профессиональной деятельности; 8) сколонности. Выбор профессии - сознательное определение человеком области деятельности, который он намеревается овладеть и длительно заниматься. Выбирая профессию, человек учитывает ее социальную значимость, пристижность, взвешивает свои способности, оценивает возможность добиться успеха, оптимально самовыразиться. В выборе профессии проявляются интересы и отношение человека к самому себе, его самосознание, самооценка, ответственность. Мотивы выбора профессии обусловлены социальными условиями, представлениями об особенностях профессиональной деятельности, информацией о ней, состоянием здоровья. Повлиять на выбор профессии могут и ситуационные, а нередко даже случайные причины, природа которых различна. Это и увлечение внешней стороны профессии, и неверное представление о содержании будущего труда. Правильно выбранная профессия позволяет человеку реализовать свои физические, умственные и духовные силы, повысить продуктивность своей будущей деятельности.

19. Группы и типы неуспевающих школьников

Школьная неуспеваемость бывает ранней и поздней. Так называемая ранняя неупеваемость возникает с самого начала обучения, еще в 1-м классе. Причины отставания в учении в это время разнообразны. Довольно много детей оказываются неспособными успешно учиться из-за педагогической запущенности. С ними недостаточно занимались перед поступлением в школу, и они не приобрели умений, необходимых первокласснику. Педагогически запущенные дети чаще всего воспитываются в неблагополучных семьях, где им мало уделяют внимания. Менее распространенный вариант педагогической запущенности - недостаточная подготовка к школе больных детей. Дошкольники, тяжело или часто болеющие, требуют особого внимания. Когда они проходят курс лечения, лежат в больнице или просто дома, они, как правило, не занимаются. Когда они выздоравливают, их нужно включать в занятия, но очень осторожно, избегая перегрузок. Педагогическая неготовность к школе обычно сочетается у первоклассников с психологической неготовностью. Педагогически запущенные дети имеют нормальное интеллектуальное развитие, иногда даже высокие потенциальные способности в некоторых областях. Но из-за отсутствия необходимой базы (знаний, умений, навыков) они не могут проявить свои сильные стороны в процессе обучения и производят впечатление учеников малоспособных или умственно ограниченных. Причиной неуспеваемости, широко представленной в начальных классах, может быть низкая обучаемость. Она характерна для детей с задержкой психического развития и умственно отсталых. Педагогически запущенным детям можно помочь: дополнительные занятия восстанавливают имеющие пробелы в знаниях, и ученик осваивает дальше учебную программу в том же темпе, что и его хорошо успевающие сверстники. К неуспевающим в 1-м классе детям могут стать ученики с плохим зрением, слухом или речью, т.е. с нарушением анализаторных систем. Редко, но встречаются первоклассники, не успевающие из-за недостаточного развития образного мышления. Высокий уровень речевого развития и хорошая память проявляются при «вербализме» на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. Обычно дети рано овладевают сложными грамматическими конструкциями, имеют богатый словарный запас, могут воспроизводить «взрослые» фразы; благодаря этому их часто считают вундеркиндами. В то же время, предпочитая чисто словесное общение со взрослыми, они недостаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. «Вербализм» приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами и некоторым другим особенностям, не позволяющим успешно учиться в школе. Значительные трудности в учении, а затем и неуспеваемость могут быть вызваны некоторыми личностными особенностями учеников. Это главным образом тревожность и демонстративность. Демонстративность - черта, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании окружающих. Дети с такой негативистской демонстративностью, нарушая правила поведения, добиваются необходимого внимания. И пусть это недоброжелательное внимание (раздражение, замечания, нотации), все равно оно служит подкреплением данной черты. Таким детям желательно найти возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности - сцена.

Поздняя неуспеваемость проявляется в средних классах. В это время усложняется школьная программа, учиться становится сложнее. Небольшая часть детей, удовлетворительно или хорошо учившихся раньше, в этой ситуации резко снижает, уровень успеваемости. Когда требования возрастают, а умения и желания трудиться нет, ученики перестают получать привычные поощрения. Учебные неудачи, необходимость снова завоевывать авторитет приводят к изменению учебной мотивации. Происходит перелом в отношении к учению, иногда возникает стремление уйти из школы. Переход в средние классы совпадает с началом подросткового возраста, переключением интересов на общение со сверстниками. Иногда учеба запускается из-за того, что большая часть времени посвящается делу, которым подросток бурно увлекается.

психология личность самоорганизация познавательный

20. Внешние и внутренние противоречия, как источник развития школьника

Развитие человека как личности происходит в общем контексте его «жизненного пути» (С.Л. Рубинштейн), который определяется как история «формирования и развития личности в определенном обществе, развития человека как современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения». Развитие личности как процесс «социализации индивида» осуществляется в определенных социальных условиях семьи, ближайшего окружения, в определенных социально-политических, экономических условиях региона, страны, в этносоциокультурных, национальных традициях того народа, представителем которого он является. Это макроситуация личностного развития. В то же время на каждой фазе жизненного пути, как подчеркивал Л.С. Выготский, складываются определенные социальные ситуации развития как своеобразное отношение ребенка и окружающей его социальной действительности. В личностном, как и в интеллектуальном, плане развитие ребенка идет от непроизвольности, импульсивности, ситуативности поведенческих реакций и поведения в целом к его произвольности, регулируемости. Эта тенденция проявляется в умении ребенка управлять своим поведением, сознательно ставить цели, преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодолевая трудности и препятствия. Произвольность и саморегуляция -- стержневая линия интеллектуально-личностного развития ребенка. Произвольность поведения основывается на постепенном переходе от внешней регуляции к саморегуляция. Особенно отчетливо эта тенденция прослеживается в становлении самоконтроля, являющегося производным от внешнего контроля и оценивания. Эти положения возрастной психологии всегда принимаются во внимание опытными учителями, когда они организуют контроль и оценивание знаний школьников. От внешнего к внутреннему, от деятельности, организуемой учителем, к ее самоорганизации учеником -- вот магистральный путь личностного развития и саморазвития школьника. Проведенный С.Д. Смирновым анализ движущих сил и условий развития личности, представленный в широкоизвестных зарубежных концепциях, показывает, как трактуются эти силы и условия [202, с. 147]:

-- по 3. Фрейду, основой индивидуального и личностного развития являются врожденные влечения или инстинкты, где единственным источником психической энергии признаются биологические влечения;

-- по К. Юнгу, развитие есть «индивидуализация» как дифференциация от общности. Конечная цель индивидуализации -- достижение высшей точки «самости», целостности и полного единства всех психических структур;

-- по А. Адлеру, человеку от рождения присуще «чувство общности» или «общественное чувство», которое и побуждает его войти в общество, преодолеть чувство собственной неполноценности, обычно возникающее в первые годы жизни, и добиться превосходства за счет разного рода компенсаций;

-- по К. Хорни, основной источник энергии для развития личности -- чувство беспокойства, неуютности, «коренной тревоги» и порождаемое им стремление к безопасности и т.д.

Очевидно, что личностное развитие, становление человека как личности, социального существа столь многопланово, что его могут одновременно определять как внешние, так и внутренние условия. «Два основных противоречия определяют сущность человека, его развитие и многообразие его сущностных качеств и их сочетаний в характерологические комплексы. Это: а) отчужденность от природы и связь с ней; б) отчужденность от общества, группы, других людей и связь с ними».

Возникновение внутренних противоречий между потребностями ребенка и наличными возможностями их удовлетворения ведет к выработке новых способов действий, позволяющих разрешить возникшие противоречия. В жизни новые потребности опережают овладение средствами их удовлетворения, овладение ими (обучение) происходит в деятельности, которая и развивает психические возможности, создает новые способности.

21. Цели учения. Умение целеполагания

Проблема учения является междисциплинарной; соответственно оно может рассматриваться с разных позиций, Й. Лингарт намечает следующие девять аспектов (позиций) рассмотрения, которые могут быть при некоторой спорности их разграничения определены следующим образом.

С позиции биологии учение представляет собой адаптационный процесс, где рассматриваются наследственность, среда, приспособление, регуляция (непосредственная, генетически обусловленная и «косвенная» от окружающей среды).

С позиции физиологии учение рассматривается в плане нейрогуморальных механизмов выработки условных рефлексов, закономерностей высшей нервной деятельности (концентрации и иррадиации возбуждения и торможения, положительной и отрицательной индукции, доминанты), аналитико-синтетической деятельности мозга.

С позиции психологии учение рассматривается как активность субъекта, как деятельность, как фактор психического развития. Учение проявляется и ведет к дальнейшим системным изменениям поведения человека. Особое значение с этой позиции придается информационной функции знаково-символических структур, смыслообразованию, изменениям в познавательных и мотивационных структурах.

С позиции социологии учение рассматривается как фактор социализации, как условие связи индивидуального и общественного сознания. С этой позиции рассматриваются различные формы социального управления образовательными системами, в которых осуществляется учение.

С позиции аксиологии, этики учение рассматривается как процесс ценностного формирования и самоопределения, интернализации общественных норм, правил, ценностей.

С позиции кибернетики учение может рассматриваться как информационный процесс в обучающейся системе, характеризующейся управлением по каналам прямых и обратных связей, выработкой и изменением стратегий, программ и алгоритмов.

С позиции философии (в гносеологическом плане) учение представляет собой специфическую форму познания. В учении возникают и решаются противоречия между объективным и субъективным, формой и содержанием и т.д. С логической точки зрения учение рассматривается как основа формирования логического мышления, выработки обобщенных алгоритмов. Логическое упорядочение учебного материала, оптимизация организации процесса -- суть логического рассмотрения учения.

С педагогической позиции учение рассматривается в таком контексте, «где воспитание и обучение представляют собой систему целенаправленных, желательных с точки зрения потребностей общества условий, долженствующих обеспечить наиболее эффективную передачу общественного опыта». Отмечается также важность учета дезадаптивного поведения и использование психотерапии. Педагогическая психология рассматривает учение прежде всего с позиций психологии и педагогики, но учитывает и социологическую, и кибернетическую, и философскую, и логическую позиции.

Согласно И.И. Ильясову, учение рассматривается как: 1) приобретение знаний и умений решать разные задачи (Я.А. Коменский); 2) усвоение знаний, умений и развитие -- совершенствование общих познавательных процессов (И. Гербарт); 3) приобретение знаний, умений и навыков в определенных дисциплинах (А. Дистервег), при этом А. Дистервег различал учение и развитие; 4) активный мыслительный процесс, связанный с преодолением затруднений -- возникновением проблемной ситуации (Дж. Дьюи); 5) активный процесс построения новообразований из элементов чувственного и мысленного содержания при необходимом участии внешних движений (В. Лай); 6) получение знания и решение проблем (К.Д. Ушинский); 7) активный процесс внутренней самодеятельности ученика, являющийся внутренней стороной педагогического процесса (П.Ф. Каптерев); 8) изменение поведения, изменение внешних реакций на изменяющиеся стимулы по схеме «стимул -- реакция» (Дж. Уотсон) и по схеме «ситуация -- ответная реакция» с обязательным подкреплением (Э. Торндайк, Б. Скиннер, К. Халл); приобретение новых планов, когнитивных карт поведения в проблемных ситуациях по формуле «стимул -- промежуточная переменная (образ, карта, план) -- реакция» (Э. Толмен); 9) усвоение значения, т.е. приобретение способности вызывать некоторыми раздражителями (прежде всего речевыми знаками) те же реакции, что и при объекте-раздражителе, а также усвоение инструментальных реакций (Ч. Осгуд); 10) переструктурирование прежних структур опыта, где две фазы -- образование (впервые) новых форм деятельности (успех) и сохранение и воспроизведение возникших новых форм деятельности (память) (К. Коффка); 11) разные виды приобретения опыта по трем основаниям: постепенность--скачок; осознанность--неосознанность; осознание явных и неявных связей (Ж. Пиаже); 12) изменение содержания отражения объектов действительности в трех формах, существующих у человека: внешне-двигательной, чувственно-образной и символической (Д. Брунер); 13) регулируемый процесс получения кодирования, хранения и использования информации (Р. Гэгни); 14) вид деятельности, в которой субъект в данной ситуации изменяется под влиянием внешних условий и в зависимости от результатов собственной деятельности, строит свое поведение и свои психические процессы так, чтобы понизить новой информацией степень своей неуверенности и найти правильный ответ или адекватное правило поведения (Й. Лингарт).

Согласно главному дидактическому принципу, регламентирующему личностно-ориентированный образовательный процесс, обучение каждого учащегося должно происходить на основе и с учётом его личных учебных целей.

Данный принцип опирается на врожденное качество человека - способность постановки целей своей деятельности. Перед тем, как рассмотреть проблемы образовательного целеполагания, определим понятие цели. Имеются, по крайней мере, три трактовки этого понятия. Цель:

1) предвосхищаемый результат деятельности;

2) предметная проекция будущего;

3) субъективный образ желаемого, опережающий отражение событий в сознании человека.

Постановка целей всегда присутствовала в качестве элемента любой системы обучения. Субъекты образовательного целеполагания. Постановкой целей общего среднего образования занимаются различные субъекты образования: международные организации, государство, регионы, школы, окружающий социум, ученики, их родителя, педагоги и др. Они же являются и заказчиками образования. Цели меняются из-за изменений, непрерывно происходящих в мире и человечестве. Это небыстрые изменения, но они есть. Например, такой глобальный процесс, как информатизация - привносит не менее глобальные изменения в целеполагание.

Целеполагание в обучении - это установление учениками и учителем целей и задач обучения на определённых его этапах. Оно необходимо для проектирования образовательных действий учащихся и связано с внешним социальным заказом, образовательными стандартами, со спецификой внутренних условий обучения - уровнем развития детей, мотивами их учения, особенностями изучаемой темы, имеющимися средствами обучения, педагогическими воззрениями учителя и др.

В личностно-ориентированном обучении целеполагание проходит через весь процесс образования, выполняя в нём функции мотивации деятельности учащихся, структурной стабилизации учебного процесса, диагностики результатов обучения.

Целеполагание определяет структурную основу программ деятельности не только ученика, но и учителя, а также всей школы, позволяя определять адекватную технологию обучения и систему критериев оценки получаемых результатов.

Технология образовательного целеполагания. Цель деятельности - это её предвосхищаемый результат. Цель может быть общая или конкретная, дальняя или ближняя, внешняя или внутренняя, осознаваемая или нет. Поставить цель, значит, предсказать, спрогнозировать предполагаемый результат. Хорошо понятая и обозначенная цель "наводит" на соответствующий результат того, кто её сформулировал.

Этап диагностики ученических целей проводится с помощью устного собеседования, письменного анкетирования, тестирования, наблюдений, экспертных опросов и др.

После анализа полученных от учеников данных учитель получает полную картину ученических предпочтений, с учетом которых формулирует приоритетные цели обучения. Возможны следующие группы целей учеников:

личностные цели - осмысление целей образования; приобретение веры в себя, в свои потенциальные возможности; реализация конкретных индивидуальных способностей;

предметные цели - формирование положительного отношения к изучаемому предмету; знание основных понятий, явлений и законов, входящих в изучаемую тему; выработка умений пользоваться простейшими приборами; решение типовых или творческих задач по теме;

креативные цели - составление сборника задач; сочинение естественнонаучного трактата; конструирование технической модели; рисование картины;

когнитивные цели - познание объектов окружающей реальности; изучение способов решения возникающих проблем; овладение навыками работы с первоисточниками; постановка эксперимента; проведение опытов;

оргдеятельностные цели - овладение навыками самоорганизации учебной деятельности ; умением ставить перед собой цель, планировать деятельность; развитие навыков работы в группе, освоение техники ведения дискуссий.

Различные типы целей могут присутствовать в одной формулировке, поскольку для достижения одной и той же цели часто требуется использование нескольких личностных качеств ученика. Имеются общие условия выполнения учеником процедуры целеполагания:

* наличие познавательного стремления ученика;

* определение предмета своей цели;

* умение ученика определить свою связь с предметом цели;

* представление образа предполагаемого результата своей деятельности по отношению к предмету цели,

* вербальное (словесное) формулирование цели;

* предвидение и прогнозирование того, как будет достигаться цель;

* наличие средств для достижения цели;

* соотношение получаемых результатов с целью;

* корректирование поставленной цели.

23. Понятие о мотивах учебной деятельности и методы их изучения

Эффективность учебного процесса прямым образом зависит от того, какие мотивы учащихся являются смыслообразующими. Наилучший случай когда, когда такими мотивами являются познавательные, что не всегда имеет место. Поэтому мотивы деятельности учения делятся на внешние и внутренние. Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. В подобном случае учение служит учащемуся средством достижения других целей. А.К. Маркова выделила следующие уровни развития учебной мотивации у школьников.

1. Отрицательное отношение к учителю. Преобладают мотивы избегания неприятностей, наказания. Объяснение своих неудач внешними причинами. Неудовлетворенность собой и учителем, неуверенность в себе.

2. Нейтральное отношение к учению. Неустойчивый интерес к внешним результатам учения. Переживание скуки, неуверенности.

3. Положительное, но аморфное, ситуативное отношение к учению. Широкий познавательный мотив в виде интереса к результату учения и к отметке учителя. Широкие нерасчлененные социальные мотивы ответственности. Неустойчивость мотивов.

4. Положительное отношение к учению. Познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний.

5. Активное, творческое отношение к учению. Мотивы самообразования, их самостоятельность. Осознание соотношения своих мотивов и целей.

6. Личностное, ответственное, активное отношение к учению. Мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности. Устойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты совместной деятельности.

Для установления уровня мотивации существуют специальные методики. Для выявления учеников, имеющих отрицательное и нейтральное отношение к учению, следует использовать наблюдение. Учащиеся с отрицательным отношением к учению склонны пропускать уроки под благовидным предлогом. Они небрежно выполняют домашнее задание, не задают вопросы учителю. Учитель может использовать беседу с учеником во время проверки домашних заданий. В ходе беседы учитель спрашивает, какие задания вызвали интерес у ученика, какие задания были для него трудны и т.д. Третий метод - создание ситуации выбора. Например, учитель предлагает вместо заданий, если он хочет, пойти отнести пакет в соседний детский сад. При этом добавляет, что пакет можно отнести и после уроков. Используют также и такой прием: предлагают школьнику составить такое расписание на неделю, которое его больше всего устраивает. После того как учитель будет иметь объективные факты, говорящие об отрицательном или нейтральном уровне учебной мотивации школьника, встает вопрос о причинах этого. Прежде чем говорить о них, отметим, что учитель должен обеспечить гуманные, доброжелательные отношения с учеником. Полученные данные об ученике не должны быть предметом обсуждения в классе. Ученику нельзя ставить в упрек его низкий уровень учебной мотивации. Надо установить причины такого положения вещей. Как показали исследования, довольно часто причиной является неумение учиться. Это, в свою очередь, приводит школьника к плохому пониманию изучаемого материала, слабым успехам, неудовлетворенности результатом и в итоге - к низкой самооценке.

24. Понятие об обучении, умении и научении

Обучение - процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация формирования знаний, умений, навыков. Обучение, согласно А. Дистервегу, включает: 1) человека, подлежащего обучению, ученика-субъекта; 2) предмет учения и обучения - учебный предмет - объект; 3) внешние условия, в которых находится ученик, время, место и т.д.; 4) обучающего учителя. Психологически проблема обучения может рассматриваться как со стороны механизмов усвоения нового материала, его этапов, так и со стороны организации оптимального хода усвоения в соответствии с поставленными целями и задачами. Промежуточными являются вопросы взаимоотношения между обучаемыми и обучающими.

Обучение -- это способ организации образовательного процесса. Оно является самым надежным путем получения систематического образования. В основе любого вида или типа обучения заложена система: преподавание и учение.

Преподавание -- это деятельность учителя по:

- передаче информации;

- организации учебно-познавательной деятельности учащихся;

- оказанию помощи при затруднении в процессе учения;

- стимулированию интереса, самостоятельности и творчества учащихся;

- оценке учебных достижений учащихся.

Целью преподавания является организация эффективного учения каждого ученика в процессе передачи информации, контроля и оценки ее усвоения. Эффективность учения предполагает также взаимодействие с учениками и организацию как совместной, так и самостоятельной деятельности.

Учение как деятельность имеет место там, где действие человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения. Учение - специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью.

Учение -- это деятельность ученика по:

* освоению, закреплению и применению знаний, умений и навыков;

* самостимулированию к поиску, решению учебных задач, самооценке учебных достижений;

* осознанию личностного смысла и социальной значимости культурных ценностей и человеческого опыта, процессов и явлений окружающей действительности. Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире. Результаты учения выражаются в знаниях, умениях, навыках, системе отношений и общем развитии учащегося.

Научение - процесс результат приобретения человеком индивидуального опыта. Научение у человека основывается, прежде всего, на высших психических функциях, сознании, самосознании, духовных потребностях. Опыт у человека представлен в виде теоретических и практических знаний, разнообразных трудовых умений и т.д. и приобретается в процессе целенаправленной учебной деятельности. Классификация типов научения (ассоциативное, интеллектуальное). Виды научения: импритинг, условно-рефлекторное научение, оперантное научение, викарное научение, вербальное научение. Психологические теории научения: ассоциативные, условно-рефлекторные, операциональные, знаковые. Бихевиоральные законы научения.

25. Структура учебной деятельности. Понятие об учебных действиях (практических и умственных)

Основные характеристики учебной деятельности: 1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия; 3) общие способы действия предваряют решение задач, происходит восхождение от общего к частному; 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом человеке-ученике; 5) происходят изменения психических свойств и поведения обучающего «в зависимости от результатов своих собственных действий».

Учебная деятельность имеет место тогда, когда действия человека управляются осознаваемой целью усвоить определенные знания, навыки. Умения и формы деятельности и поведения. Структура учебной деятельности состоит из следующих компонентов:

· целевой компонент - осознание и принятие целей и задач своей учебной деятельности.

· Потребностно-мотивационный компонент - проявление интереса и других мотивов учения.

· Содержательно-операционный компонент - совокупность учебно-познавательных действий (восприятие, осмысление, обобщение, и запоминание нового материала путем закрепления, повторения и применения полученных знаний на практике). Все эти учебно-позновательные действия подразделяются на внешние и внутренние.

К внешним относятся практические действия:

- двигательные (письмо, взвешивание, измерение и т.п.);

- перцептивные (рассматривание, слушание);

- символические (изображение, обозначение, высказывание).

Внутренние познавательные действия:

- синтезированные перцептивные (формирование образов различных предметов);

- мнемические (выделение смысловых связей, схематизация, повторение и др);

- мыслительные (анализ и синтез, отождествление и различие, абстрагирование и обобщение).

· Эмоционально-волевой компонент - проявление эмоционального отношения и волевых усилий в учебной деятельности.

· Контрольно- регулировочный компонент - самоконтроль и корректировка процесса учения.

· Оценочный компонент - осознание и самооценка результатов учебной деятельности.

26. Понятие о проблемной ситуации и проблемном обучении. Психологические основы проблемного обучения

Проблемное обучение исходит из понимания мышления человека как процесса, центральным звеном которого является возможность открытия, творчества. В соответствии с этим проблемное изложение изучаемого материала в виде проблемы, проблемных задач, вопросов и ситуаций, решение которых позволяет учащимся, используя имеющие знания, самим формулировать правила, делать выводы, обобщения. Функции проблемно обучения:

· Содействие эффективному усвоению учащимися системы знаний и способов умственной и практической деятельности;

· Формирование умений творчески применять полученные знания в новой ситуации;

· Воспитание познавательной самостоятельности, ведущей к приобретению опыта творческой деятельности и развитию творческих способностей;

· Формирование познавательных мотивов учения.

Структурные элементы проблемного обучения; проблемная ситуация, учебная проблема, проблемный вопрос, проблемное задание.

Проблемное обучение рассматривается как развивающее обучение, которое стимулирует активное получение учащимися знаний, формирование приемов познавательной исследовательской деятельности, научный поиск, творчество. При проблемном обучении познавательную деятельность учащихся организуют по логике развертывания творческого познавательного процесса, т.е. в такой последовательности:

1. Создают проблемную ситуацию, анализируют ее и в ходе анализа проводят учащихся к необходимости изучения определенной проблемы;

2. Включают учащихся в активный поиск решения проблемы на основе имеющихся знаний и мобилизации познавательных способностей;

3. Предполагаемое решение проблемы проверяют иногда теоретически, чаще экспериментально. Когда проблема решена, на основе этого решения делается вывод, который несет в себе новое знание об изучаемом объекте.

Проблемное изложение учебного материала используют тогда, когда у школьников недостаточно знаний для самостоятельного анализа проблемной ситуации, для высказывания гипотез. К проблемному изложению следует прибегать и при ознакомлении учащихся с фундаментальными опытами. Психологическое преимущество проблемного изложения знаний по сравнению с информационно-сообщающим в основном сводится к следующему:

· Делает изложение более доказательным, а знания более осознанными, способствуя превращению знаний в убеждения;

· Учит мыслить научно, диалектически, дает учащимся образец научного поиска;

· Всегда более эмоционально, а потому повышает интерес учащихся к излагаемому материалу.

27. Психологические основы программированного обучения. Его возможности и ограничения

При методике обучения, в основу которой положены специальные упражнения, представляющие собой крупные единицы запоминания, в сознании человека возникает и упрочивается определенная последовательность операций. Эта последовательность затем проявляется с опережением действительно предъявляемых раздражителей. Таким образом получает теоретическое объяснение (физиологическое и психологическое) установленный в ходе экспериментального обучения эффект значительной экономии времени при объяснении некоторых взаимосвязанных вопросов в единую тему. Важнейшей частью программированного обучения является обучающая программа, понимаемая как упорядоченная последовательность заданий. В программу закладывается информация, относящаяся как к содержанию конкретного учебного материала, так и к управлению процессом его усвоения. Сущность программированного обучения:

· Представляет систему действий, обеспечивающих управление познавательной деятельностью учащихся и направленных на совершенствование научной организации педагогического труда; способствует овладению конкретными и обобщенными способами познавательной деятельности, необходимыми для развития более сложных, собственно поисковых умений, присущих творческой деятельности, и вооружает организационными умениями, необходимыми для индивидуальной самостоятельной работы;

· Решает проблему постоянной оперативной связи и обеспечивает фронтальный контроль, и самоконтроль по темам изучаемого предмета способствует активизации мышления и самостоятельной работы учащихся;

· Характерной чертой является применение общей теории управления в учебном процессе в тесной взаимосвязи с теорией обучения;

· Программированное управление процессом усвоения знаний должно применяться в сочетании со сложившейся системой обучения, дополняя ее и повышая эффективность и качество труда учителя, и учащихся;

· Основу программированного обучения составляет программа: она представляет собой последовательность логически законченных доз учебного материала, каждая из которых называется шагом программы; шаг состоит из более мелких доз учебного материала определенного назначения, которые называются кадрами; каждая последующая доза информации актуализирует имеющиеся у учащегося знания (а при отсутствии указывается на необходимость приобретения), направляет его мысль на установление новых связей и отношений между известным и искомым.

28. Принципы формирования научных понятий у школьников

29. Понятие об умственных действиях и их формирование в процессе обучения

Метод поэтапного формирования умственных действий. В этом методе различаются две группы условий: условия построения действий и условия его усвоения, так как с помощью действия из его объекта выделяются определенные свойства, которые в процессе поэтапного усвоения действия превращаются в содержание понятий, то условие построения и усвоения действия составляют вместе с тем и основные условия формирования понятий. В условия построения входит все, что необходимо испытуемому, обладающему знаниями и умениями, чтобы с первого раза и каждый раз далее правильно выполнять новое действие; новое, то есть действие, которое он выполнять не умеет и без какой-либо части этих условий может выполнить успешно лишь случайно. Такую систему условий мы называем «полной ориентировочной основой действия». Она представляет собой ясный, четко дифференцированный план, в который входят: строение и характеристика объекта, явления или процесса - того, что подлежит воспроизведению; строение и характеристика исходного материала действия, затем его орудий и, наконец, его самого, то есть состав, последовательность и способ выполнения его отдельных операций. Все это объединяется в общую картину, и ее характеристика в целом составляет самостоятельный раздел плана. В условия усвоения входит все, что обеспечивает формирование действий, а на их основе и понятий с заранее намеченными, заданными свойствами. Здесь первое место занимает полнота «ориентировочной основы действия» и способ ее разъяснения, - от них зависят ход формирования и заключительные качества знаний и умений. Затем идут условия, обеспечивающие правильное применение ориентировочной основы действия. Это сначала ее внешнее изображение и такое же внешнее, развернутое и замедленное выполнение ее (ОДП) указаний.

Для обеспечения желательного обобщения действия подбираются все типы материала (в диапазоне намеченного обобщения), а задания по этим типам предъявляются в порядке, максимально благоприятствующем отделению существенного от несущественного. По мере обобщения материала и освоения общей схемы действия процесс ориентировки в условиях начинает сокращаться, а исполнение действия становится все более слитным и ускоренным. Эти изменения доводятся лишь до такой степени, которая необходима для перехода на следующий уровень освоения.

Он заключается в том, что все действие - и оно само, и его материал, и его общая схема (ОДП) переносятся в план громкой речи, подчиненной контролю другого лица и непосредственно не опирающейся на какие-нибудь внешние средства, кроме звуков самой речи. Здесь действие отрывается от своего первоначального материального плана и получает форму, в которой оно может быть планомерно перенесено во внутренний умственный план благодаря ориентации на требования контролирующего лица. И человек начинает относиться к своему действию с точки зрения других людей, а действие приобретает свойство, которое называется сознательностью.

На следующей стадии это социализированное громко-речевое действие тщательно воспроизводится во внутреннем плане, где звуки речи сменяются ее звуковыми образами. Так получается новая форма действия - «внешняя речь про себя». Требуя от испытуемого сообщения о результате каждой операции, мы сохраняем контроль и над этим, уже умственным, действием.

Когда и в этой форме действие выполняется правильно, быстро, безостановочно, мы снимаем пооперационный контроль, и тогда действие, уже хорошо к тому подготовленное, сокращается во всем, что освоено и только задерживало его течение. Благодаря такому сокращению действие приобретает форму, в которой для самонаблюдения оно выступает как мысль - мысль об этом действии, его объектах и результатах. Внешняя четкость разделения отдельных этапов зависит от того, как формируется ОДП. Если она преподносится в «готовом виде», то дальнейший ход формирования идет с подчеркнутым разделением этапов. Если же ОДП составляется самим испытуемым путем решения последовательного и обширного ряда задач, предлагаемых Э, то этот первый этап растягивается, но зато на его протяжении одновременно происходит освоение нового содержания, ОДП и ее речевой формы. Вследствие этого не только сокращаются последующие этапы, но и стираются границы между ними, нередко некоторые из них (этапов), особенно «громкоречевой» или «внешней речи про себя», уже не требуют специальной отработки и для неопытного глаза вообще перестают выделяться. Конечно, в этом случае особенно необходима проверка того, насколько действительно сложились те свойства действий и понятий, которые образуются на этих этапах, а эта проверка снова ведется по шкале поэтапного формирования.

Формирование действий и понятий по схемам поэтапной методики разрывает тесную связь, которая до сих пор наблюдалась и признавалась между качеством умственных действий и понятий и возрастными особенностями мышления детей.

Таким образом, процессы обучения и развития мышления были отчетливо разграничены. Возможности теоретического обучения оказались значительно выше наличного уровня мышления и гораздо большими, чем предполагалось до сих пор.

30. Психологические механизмы формирования в процессе учения (интериоризация, подражание, социальная идентификация)

Важнейшим психологическим механизмом всех изме6нений является интериоризация - превращение внешних предметных действий, норм и способов поведения во внутренние процессы, психические образования. Интериоризация - это универсальный психологический механизм усвоения общественного ценных форм и способов поведения. Примером действия этого механизма может быть образование любой привычки. Механизм интериоризации помогает понять происхождение и становление многих психических образований в личности человека. Происходит и обратный процесс - экстериоризация, т.е. переход внутренних состояний во внешние, практические действия, формы поведения.

В раннем детском возрасте важная роль принадлежит подражанию, под которым понимается воспроизведение одним субъектом движений, действий, поведение другого субъекта. Благодаря подражанию ребенок присваивает общественный опыт, овладевает нормами поведения, трудовыми навыками и др. Подражание бывает непроизвольным и произвольным.

Многие ценности, нормы поведения, идеала, нравственные установки ребенок усваивает с помощью механизма идентификации, т.е. отождествляет себя с другими. Причем индивид копирует не только внешние формы поведения, но и мысли, чувства, действия другого лица. Источником идентификации часто становятся родители.

31. Психологические механизмы формирования свойств личности (самооценка, сдвиг мотива на цель, «Образ»)

Формирование личности ребенка в значительной степени зависит от того, как соотносится его притязания, самооценка, требования к себе с реальными возможностями. Эти соотношения могут быть разными:

· Требования к себе, притязания и самооценка могут оказаться ниже реальных возможностей ребенка, что может привести к робости, неуверенности в себе;

· Притязания могут потребовать напряжения сил, что приведет к интенсивному развитию всех способностей человека;

· Притязания какой-то области деятельности или притязания на определенное положение в обществе или коллективе намного превышают возможности человека.

Сущность воспитания заключается в формировании у ребенка не отдельных черт и качеств, а всей личности, своеобразной в каждом возрасте, формировании характерной для этого возраста структуры личности. Эта структура состоит:

· Из иерархизированной системы мотивов и потребностей - направленности личности;

· Способов и форм поведения, в которых эти потребности и мотивы могут реализоваться оптимально и для ребенка соответствующего возраста, и для общества.

Строение и характер любых психологических качеств зависят от направленности личности, от них соотношения с другими свойствами человека и от той функции, которую эти качества выполняют в общей системе поведения.

Под механизмами в психологии обычно понимаются совокупность промежуточных состояний и процессов, на основе которых формируется либо развивается то или иное качество личности. Таким механизмами являются: мотив, потребность, интерес, Образ, самооценка, компенсаторное действие, когнитивный диссонанс и другие психические образования.

Новые мотивы деятельности и поведения формируются по механизму сдвига мотива на цель. Этот сдвиг вследствие того, что результаты выполняемых действий и поступков часто бывают шире и полнее, чем те цели, которые ставят перед собой индивид. Впервые механизм сдвига мотива на цель был описан А.Н. Леонтьевым. Эти сдвиги - возвышение и снижение мотива в иерархии - наиболее явно ощущаются в конфликтных ситуациях, при совершении какого-либо поступка, когда необходимо сделать выбор способов действия и поведения.

Механизмом саморазвития личности является Образ, т.е. совокупность представлений и мнений о самом себе, включающая как осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, так и самооценку и самовосприятие. Образ во многом определяется направленностью деятельности человека, поведение в ситуациях выбора, контакты с людьми. Содержание этого образа составляют: 1) знания о тех общих чертах и характеристиках, которые объединяют субъекта с другими людьми; 2) знания, которые выделяют Субъекта в сравнении с другими людьми.

Самооценка - суждение человека о наличии, отсутствии или слабости тех или иных качеств, свойств в соответствии их с определенным образцом, эталоном. Самооценка выявляет оценочное отношение человека к себе, к своему характеру, внешнему виду, речи и т.д. Человек выступает для самого себя как особый объект познания. Основными средствами самооценки являются: самонаблюдение, самоанализ, самоотчет, сравнение. Самооценка зависит и от развитости у человека рефлексии, критичности, требовательности к себе и окружающим. Важной основой самооценки являются принятые в обществе социальные и нравственные нормы, традиции и обычаи. В структуре самооценки психологами выделяют два компонента: когнитивный - знание о себе, доводы, анализ, сравнение, синтез, суждение, умозаключение и эмоциональный - отношение к себе, удовлетворенность, раскаяние, одобрение. Самооценка выражается в двух формах - общей и частной.

32. Психологические условия воздействия коллектива на личность. Основные положения работы

Школьный класс после семьи - ближайшая среда, которая оказывает существенное влияние на развитие учащегося. По мере развития группы, приобретения ею коллективистских качеств, в ней формируется такие важные в воспитательном отношении феномены, как традиции, положительное общественное мнение, взаимопомощь, взаимная требовательность, внутригрупповое соревнование. Социальная идентификация, социально-психологический климат и др. Каждый член коллектива получает удовлетворение от своей причастности к коллективу, у него формируется чувство защищенности, которое А.С. Макаренко считал важным признаком общего тона коллектива. Под социально-психологическим климатом обычно понимаются общие для его членов настроения, оценки происходящих событий, традиции, уровень межличностных отношений. Сложившиеся в коллективе нормы и правила влияют на личность не только через непосредственное предъявление требований к их соблюдению, но главным образом через ожидание. Это означает, что от каждого члена коллектива окружающие ждут соответствующего поведения, и каждый представляет себе эти ожидания. Они воспринимаются примерно так же, как и требования коллектива. Система воспитания, сложившиеся в нашей стране, получила название коллективистической. В ее основе лежит тезис, согласно которому воспитание, и, следовательно, полноценное развитие личности возможны только в коллективе и через коллектив. Своими практическими делами А.С. Макаренко доказал, что развитый детский коллектив играет важную роль в перевоспитании личности.