Психологическая готовность к школе детей 6-7 лет

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ

Выполнила: студентка

факультета психологии развития

Вершняк Г.В.

Научный руководитель:

Канд. психол. н.

Курачёв Д.Г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

психологическая готовность ребенок школа

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Проблема готовности детей 6-7 лет к обучению в школе

1.1 Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста

1.2 Представления о готовности к обучению или «школьная зрелость»

1.3 Психологическая готовность детей к школе

Выводы по главе 1

ГЛАВА 2. Содержание и методика организации процесса подготовки старших дошкольников к школьному обучению в рамках программ ДОУ

2.1 О программах дошкольного воспитания

2.2 Анализ методических особенностей типовой программы воспитания и обучения в детском саду М.А. Васильевой

2.3 Анализ методических особенностей программы ДОУ Т.Н. Дороновой «Радуга»

Выводы по главе 2

ГЛАВА 3. Исследование степени влияния программ воспитания и обучения ДОУ на психологическую готовность детей к школе

Введение

Актуальность исследования. Проблема готовности дошкольников к предстоящему обучению в школе отнюдь не нова, она всегда находилась в центре внимания педагогов и психологов с тех пор, как появились общественные учебные заведения. Однако ее решение неизменно меняется в зависимости от новых тенденций в самой системе образования, которые в свою очередь отражают изменения, происходящие в общественном сознании.

В отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке проблема готовности детей к школьному обучению исследовалась в различных аспектах. Выдающимися педагогами прошлого было выдвинуто немало интересных идей о том, что детям нужно давать не только знания, но и развивать их активность, самостоятельность, приучать к умственному труду (П. Вержерио, Я. А. Коменский, Т. Мор, И. Г. Песталоцци, Ф. Рабле, Ж. Ж. Руссо, Э. Роттердамский.).

В дальнейших психолого-педагогических исследованиях разрабатывались многочисленные проблемы, связанные с решением вопроса формирования готовности дошкольников к обучению в образовательных учреждениях. Среди них ведущая роль отводилась определению путей обеспечения преемственности в воспитательно-образовательной работе смежных звеньев процесса воспитания (З. Н. Борисова, Н. К. Крупская, А. П. Усова, В. А. Ситаров и др.); изучению границ и потенциальных возможностей детей дошкольного возраста в овладении знаниями, умениями, навыками, способами разносторонней деятельности и эмоционально-волевой регуляции своего поведения (Л. И. Божович, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина, Т. В. Тарунтаева и др.); выявлению общих психо-физиологических особенностей развития старших дошкольников (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Ю. Ф. Змановский, А. А. Любинская, С. Л. Рубинштейн и др.). Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- ипатопсихологии. - М., Посткриптум,2000. - С. 54.

Большинство современных педагогов и психологов подготовку детей к школе рассматривают с позиций формирования их интеллектуальной готовности к обучению, обеспечивающей полноценную адаптацию дошкольников к школе (А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, Н. Н. Поддъяков, Т. В. Тарунтаева, Ю. В. Карпов, Э. В. Хачатрян, Т. С. Яковлева и др.). В качестве системообразующего ядра данной готовности выступает понятие интеллекта. Мы в целом разделяем позиции данных авторов, но, вместе с тем, вынуждены констатировать, что структура дефиниции "личностная готовность к обучению в школе" в рамках данной теоретической концепции в настоящее время остается недостаточно изученной, что вызывает необходимость дальнейшего исследования ее отдельных компонентов и прежде всего познавательного. Задача перехода от обучения знаниям к обучению самой возможности приобретать их и использовать в жизни делает проблему формирования познавательной готовности весьма актуальной. Познавательную готовность мы определяем, как целостную систему свойств и качеств личности ребенка, которая должна обеспечить успешное освоение будущим школьником учебно-познавательной деятельности. Мы выделяем мотивационно-потребностный, интеллектуально-операционный и волевой компоненты.

Необходимо отметить, что в отечественной педагогике и психологии старший дошкольный возраст рассматривается как переходный период от одной ведущей деятельности в дошкольном возрасте - игровой, к другой ведущей в младшем школьном возрасте деятельности - учебно-познавательной. Поэтому одной из основных целей образовательной работы дошкольного учреждения является обеспечение плавности этого перехода. Этому способствует воспитание у старших дошкольников познавательной готовности к обучению. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М.: Педагогика, 1991. - С. 123.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют ис выбирать более эффективные психолого-педагогические программы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению профилактика школьной дезадаптации. Для успешного решения этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.

В настоящей дипломной работе рассматривается важнейшая проблема дошкольной педагогики - степень влияние программ ДОУ на уровень подготовки детей к школе.

Объект исследования: процесс подготовки старших дошкольников к школьному обучению.

Предмет исследования: процесс психологической готовности готовности дошкольников к обучению в школе.

Цель исследования: изучить степень влияния программ воспитания и обучения ДОУ на психологическую готовность детей к школе.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой программа воспитания и обучения в детском саду влияет на уровень психологической подготовки детей к школе.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:

1. Изучить состояние рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике.

2. Определить основные структурные компоненты познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе.

3. Проанализировать методические особенности программ ДОУ « Радуга». Дороновой Т.Н. и Типовой программы Васильевой М, А.

4. Проверить в опытно-экспериментальной работе степень влияния программ воспитания и обучения ДОУ на психологическую готовность детей к школе.

Методики исследования:

1. Опросник «Внутренняя позиция школьника» (А.Л. Венгер).

2. Методика «Десяти слов» (А.Р. Лурия)

3. Методика «Корректурная проба» (Д.Б. Векслера).

Глава 1. Проблема готовности детей 6-7 лет к обучению в школе

1.1 Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста

Старший дошкольный возраст, как и дошкольный в целом, - этап интенсивного психического развития. При этом особенностью данного этапа является то, что прогрессивные изменения отмечаются во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. Есть основания выделить этот возрастной этап как особый, переломный, согласно материалам Московского института мозга, наиболее сложные лобные области созревают окончательно к 6-7-летнему взрасту. В этих отделах мозга наблюдается бурное развитие ассоциативных зон, в которых формируются мозговые процессы, определяющие проявления сложнейших интеллектуальных действий. Значительная морфологическая перестройка мозговых структур шестилетнего ребенка сопровождается еще более существенными изменениями в активности головного мозга и отражается на его психических функциях. Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. - Ярославль, 1996. - С. 87.

В последние годы стоит вопрос изучения так называемых "вызванных потенциалов", то есть тех изменений в электрической активности головного мозга, которые возникают в ответ на действие какого-либо стимула. Установлено, что в старшем дошкольном возрасте происходит усложнение вызванных ответов, они приобретают форму очень схожую с потенциалами взрослых людей.

В этой связи новый характер приобретают познавательные процессы. В сфере ощущений к 6 годам отмечается существенное изменение порогов всех видов чувствительности (зрительной, слуховой, тактильной, двигательной). Повышается дифференцированность восприятия. Интенсивно совершенствуется фонематический слух, тонкость различения оттенков цветов.

На протяжении дошкольного детства происходит значительное развитие двигательных ощущений. Об этом свидетельствует повышение точности и меткости выполняемых детьми движений, а также увеличение скорости образования различных двигательных навыков, что требует анализа раздражений, идущих от работающих мышц и суставов, и связывания их между собой, а также с разнообразными сигналами внешней действительности.

Развиваются и кожные ощущения, возрастает точность восприятия фактуры, формы, размера предметов при осязании.

К 6-летнему возрасту совершаются и более сложные функции восприятия: ориентировка в пространстве, во временной последовательности событий. Хотя оценка ребенком стандартных временных интервалов (например. 1 мин., 1 час) остается весьма приблизительной, общая ориентировка во временной последовательности событий (вчера, сегодня, завтра) уже достаточно сформирована. Повышается точность оценки временных интервалов. Старший дошкольник способен учитывать временную перспективу при этом точкой отсчета для него является "сегодняшний день".

Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образцов к так называемым сенсорным эталонам - общепринятым представлениям об основных разновидностях каждого свойства. К 6-летнему возрасту у ребенка формируется сравнительно полный набор таких эталонов (система цветов спектра, геометрических форм, музыкальных звуков, фонем языка и т. д.). Благоприятные условия для их освоения складываются в различных видах продуктивной деятельности, в процессе которой происходит и усвоение словесных обозначений основных разновидностей свойств.

У старшего дошкольника вырабатывается умение организовывать и контролировать свое восприятие в соответствии с поставленной перед ним задачей и предъявляемыми требованиями.

Постепенно у старшего дошкольника начинает развиваться целенаправленное, сознательное наблюдение различных сторон окружающих предметов и явлений. Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. - Ярославль, 1996. - С. 89.

Усиление социальный влияний отчетливо проявляется в "социализации" перцепции - к 6-летнему возрасту возникает четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам, то есть к сигналам, исходящим от человека.

Продуктивность восприятия во многом определяется уровнем развития внимания и памяти.. Как отмечают различные авторы, закономерности развития этих психических функций носят сходный характер. В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояния повышенного внимания связаны с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие это повышение, с возрастом изменяются. Постепенно в связи с усложнением деятельности по мере психического развития повышается устойчивость внимания.

Так, по данным В. С. Мухиной, для младших дошкольников длительность игры может составлять 30-50 минут, а в 6-летнем возрасте до 1,5 час. Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. - Ярославль, 1996. - С. 90

Существенное повышение устойчивости внимания отмечалось в исследованиях, где детям предлагалось рассматривать картинки и описывать их содержание, слушать рассказ и т. д. Длительность рассмотрения картинки увеличивается к 6 годам по сравнению с младшим дошкольным возрастом в 2 раза. 6-летние дети воспринимают материал более полно, глубже его осознают, чем младшие дошкольники.

Переломный момент развития внимания связан с тем, что дети впервые начинают осознанно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он принимает от взрослых. Возможности этой новой формы внимания произвольного внимания - к 6-7 годам уже достаточно велики. В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции, которая является "универсальным средством организации внимания".

По мере развития ребенка все большую роль в формировании у него предварительного представления о поставленной задаче начинает играть речь, вторая. сигнальная система. Проговаривая многократно вслух речевую инструкцию, ребенок усиливает ее влияние на процесс внимания, таким образом начинает управлять этим процессом в соответствии с поставленной в инструкции задачей.

Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Так, при выполнении задания по инструкции, дети 6 лет проговаривают содержание инструкции в 10-12 раз чаще, чем падшие дошкольники, что убедительно свидетельствует о значении возрастания роли речи как в регуляции и организации внимания, так и поведения в целом.

Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного периода остается непроизвольное внимание. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. - М., 1998. - С. 123.

Характеристики внимания зависят от характера задач, стоящих перед ребенком. Устойчивость произвольного внимания у дошкольника в условиях занимательней дидактической игры выше, чем при выполнении малоинтересного для него искусственного задания. Для произвольного управления вниманием ребенок должен заранее ясно представлять себе то, что ему нужно сделать. Эта особенность внимания 6-летних детей учитывается и используется при организации учебных занятий.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Как и взимание, память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наибольшее впечатление. Таким образам, объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением ребенка к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у 6-7-летнего ребенка несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. Так, продуктивность памяти младших дошкольников при условии отсроченного воспроизведения оказывается достаточно низкой. В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через неопределенный срок. По-видимому, с этим обстоятельством связано наблюдаемое некоторыми авторами повышение продуктивности непроизвольного запоминания от 3 к 6 годам.

Наиболее ценным достижением старшего дошкольного возраста является развитие произвольного запоминания. Некоторые проявления этой формы запоминания можно отметить в возрасте 4-5 лет, однако значительного развития она достигает только к 6-7 герцам. Во многом этому способствует характер ведущей деятельности этого возрастного периода - игра, где умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха.

Произвольное запоминание продолжает оставаться главным образом механическим, но от повторения вслух дети переходят к повторению шепотом или про себя.

Чрезвычайно важным достижением психического развития в этом возрасте является то обстоятельство, что перед ребенком 6-7 лет может быть поставлена цель - запомнить. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок уже начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. По данным Л. А. Венгера и В. С. Мухиной, использование детьми старшего дошкольного возраста для запоминания слов ассоциативно связанного с ними наглядного материала повышало результат в два раза. Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. - Ярославль, 1996. - С. 94.

Наглядный материал в дошкольном возрасте запоминается значительно лучше, чем словесный. Из словесного материала в свою очередь значительно лучше удерживаются в памяти образные описания, особенно когда они носят эмоционально выразительный характер. Однако к концу дошкольного возраста повышение роли слова в образовании и актуализации временных связей у детей приводит к глубоким изменениям в процессах памяти.

В 6-летнем возрасте интенсивно развивается словесная смысловая память (к 7 годам она почти уравнивается с образной). Это повышает эффективность использования смысловых связей как мнемического приема.

Совершенствуется умение не только запоминать, но и воспроизводить. Так, по данным З. М. Истоминой, продуктивность отсроченного воспроизведения к 6 годам существенно повышается. При этом характерно, что на данном возрастном этапе появляются элементы произвольного припоминания как определенного действия, способствующего воспроизведению необходимого материала. Хомская Е. Д., Бытова Я. Я. Мозг и эмоции. - М., 1998. - С. 25.

Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольной формы запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается уже менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти еще сохраняет господствующее положение.

Подобное соотношение произвольной и непроизвольной форм отмечается и в отношении такой психической функции как воображение. Так же, как это отмечалось в отношении памяти, большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей. Если для младших дошкольников характерно использование предметов-заместителей, напоминающих каким-то образом свой оригинал, то в старшем дошкольном возрасте замещение становится чисто символическим, и постепенно начинается переход к интериоризации - действиям с воображаемыми предметами. Важно заметить, что формирование воображения, как, впрочем, и произвольных форм памяти и внимания, находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка.

Хотя воображение в этом возрасте в значительной степени "обслуживает" эмоциональную сферу, его роль в жизни 6-летнего ребенка очень велика, поскольку оно как бы расширяет его возможности во взаимодействии с внешней средой, способствует ее освоению, служит наряду с мышлением средством познания действительности. В воображаемой деятельности ребенок не скован рамками объективной внешней среды, что позволяет ему проявлять большую свободу действий, активно взаимодействуя с воображаемой ситуацией. Глозман Ж. М. Личность и нарушения общения. - М.: Изд-во МГУ, 1987. - С. 143.

В старшем дошкольном возрасте активное воображение приобретает самостоятельность, отделяется от практической деятельности и начинает ее предварять. Вместе с тем оно объединяется с мышлением и действует совместно с ним при решении познавательных задач. Складываются действия воображения: создание замысла в форме наглядной модели, схемы воображаемого предмета, явления, события и последующее обогащение этой схемы деталями, придание ей конкретности, отличающей результаты действий воображения от результатов мыслительных действий.

Когда воображение не воссоздает заданное описание или изображение, а направляется на построение собственного замысла, оно приближается к творческому воображению взрослого, и имеет большое значение для развития самих действий воображения, подготовки к настоящему творчеству в будущем.

Высокого уровня достигает к 6 годам и развитие пространственных представлений. Так, в исследовании, где детям разного возраста предлагалось найти предмет по плану, у шестилеток случайных ответов не встречалось. Для них всех были характерны попытки провести анализ пространственной ситуации, хотя эти попытки не всегда были достаточно успешными. Анализ их деятельности указывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения. Вместе с тем отмечается инертность пространственных представлений, трудность смены точки отсчета.

Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте связано в значительной степени с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к 6 годам в связи с усвоением новых способов умственных действий. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на освоение определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. От этого обстоятельства зависит подвижность возрастных границ уровней умственного развития. Вместе с тем процесс умственного развития имеет и онтогенетические барьеры, которые выявляют возможность каждого возрастного этапа, эффективность тех или иных развивающих воздействий.

Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления. Как показано Н. Н. Поддьяковым, в возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействию на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития - наглядно-действенное мышление - является как бы подготовительным; он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий.

В процессе наглядно-действенного мышления появляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления - наглядно-образного, которая характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации может осуществляться ребенком только в плане представлений, без применения практических действий.

Конец дошкольного периода характеризуется преобладанием высшей формы наглядно-образного мышления - наглядно-схематического. Преимуществом этой формы мышления является возможность отражать существенные связи и зависимости между предметами внешнего мира. Поведенческим отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития служит схематизм детского рисунка, умение ребенка использовать при решении задач схематическое изображение. Само по себе наглядно-схематическое мышление дает большие возможности в освоении внешней среды, являясь средством для создания ребенком обобщенной модели различных предметов и явлений. Приобретая черты обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающейся на реальные действия с предметами или их заместителями. Вместе с тем она является основой для формирования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. При направленном развивающем обучении в старшем дошкольном возрасте уже происходит усвоение определенного типа делительных действий и понятий. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпов С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. - М.: Изд-во МГУ, 1978. - С. 76.]

Таким образом, 6-летний ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное мышление, наглядно-образное и логическое. С учетом значительного развития к этому возрасту поисковой и планирующей деятельности, умения анализировать и использовать получаемую в ходе решения задачи информацию его умственный потенциал оказывается достаточно высоким. Вместе с тем его возможности, особенно если их рассматривать в плане фиксированного развития логической формы мышления, усвоения системы понятий, не следует переоценивать.

Существует точка зрения, что раннее развитие логического мышления может иметь отрицательные последствия, поскольку осуществляется в ущерб формированию высших форм образного мышления. Старший дошкольный возраст следует рассматривать лишь как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития.

В старшем дошкольном возрасте происходит дальнейшее развитие детской речи, совершенствование ее звукового состава, расширение товарного запаса, практическое овладение грамматическим строем родного языка.

Развитие речи дошкольника происходит в связи с усложнением его деятельности и изменением отношений с окружающими людьми. Совершенствование речи неразрывно связано с развитием мышления ребенка, в частности с переходом от наглядно-действенного к рассуждающему, логическому мышлению, которое начинает складываться в дошкольном возрасте. [Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. - Ярославль, 1996. - С. 48.]

Изменяется взаимоотношение двух сигнальных систем, соотношение между словом, с одной стороны, и наглядными образами /! непосредственными действиями - с другой.

Если речь ребенка младшего дошкольного возраста связана с тем, что он воспринимает и делает в данный момент, то старший школьник помимо этого начинает понимать и сам вести разговоры о вещах более отдаленных, которые он может себе лишь вообразить, лишь мысленно себе представить.

В этих условиях ребенок переходит от ситуативной речи, то есть речи, состоящей из отдельных, не связанных друг с другом предложений, произносимых ребенком в процессе выполнения каких-либо действий и понятных для слушателя лишь в том случае, если он знаком с той ситуацией, в которой эти действия производятся, к связной речи, то есть речи - сообщению о виденном и пережитом, в которой отдельные высказывания связаны в единое целое и понятны собеседнику без учета той конкретной ситуации, в которой они делались.

По мере накопления опыта речевого общения у ребенка образуются неосознанные эмпирические языковые обобщения, формируя так называемое чувство языка, которое обнаруживается и формируется не только в процессе правильного употребления уже известных ребенку выражений, но и в изменении слов и в словообразовании.

К концу дошкольного возраста расширение опыта ребенка, развитие его мышления влияет на изменение строения его речи, побуждает его овладевать новыми, более сложными формами языка.

В фразе выделяется главное и придаточное предложения. Широко используются старшими дошкольниками слова, выражающие причинные (потому что), целевые (для того чтобы), следственные (если) связи между явлениями. В отношении к собственной речи появляются новые моменты. Ребенок пробует объяснить, почему нужно говорить так, а не иначе.

Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения, мышления и речи повышает у ребенка чувство уверенности в своих силах, самостоятельности. Выражается это в постановке им все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует совершенствование волевой регуляции поведения. Младшим дошкольникам отсрочка в достижении цели недоступна. Шестилетний ребенок может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом значительной волевое напряжение в течение довольно длительного времени. При выполнении волевых действий значительную роль продолжает играть подражание, хотя в этом возрасте оно становится произвольно управляемым.

Важную роль в развитии воли играет изменение во взаимоотношениях двух сигнальных систем. До середины дошкольного возраста очаги возбуждения, возникающие на уровне 2-й сигнальной системы под влиянием словесных раздражителей, являются еще не достаточно сильными и недостаточно концентрированными. Поэтому, когда речевая инструкция требует от младшего дошкольника одного действия, а непосредственно воспринимаемая ситуация побуждает его сделать другое, он реагирует соответственно непосредственным впечатлениям, игнорируя словесные указания.

Выполнение словесных инструкций проходит на протяжении дошкольного возраста ряд ступеней в своем развитии:

1) На ранних возрастных этапах, получив инструкцию что-либо сделать, малыши часто эту инструкцию быстро забывают и начинают делать то, что им хочется.

2) Примерно к середине дошкольного возраста отношение к инструкции меняется. Дети уже принимают задачу, данную в инструкции, но не считаются со словесными указаниями относительно способов решения этой задачи.

3) В конце дошкольного возраста словесные инструкции начинают определять не только близкие и понятные детям задачи, но и способы ее осуществления. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпов С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. - М.: Изд-во МГУ, 1978. - С. 116.

1.2 Представления о готовности к обучению или «школьная зрелость»

Переход от дошкольного детства к систематическому обучению в школе коренным образом меняет жизнь и деятельность ребенка. Учебная деятельность, как ведущая в школьном возрасте, ставит перед ребенком новые задачи по овладению обобщенными и систематизированными знаниями, что требует иной структуры познавательной деятельности, чем в дошкольном детстве.

Вопрос готовности к обучению в школе достаточно широко рассматривался в отечественной и зарубежной психологии. Представители зарубежной психологической школы (А, Анастази, Я, Йирасек, С. Щтрембел) рассматривали проблему в аспекте школьной зрелости. Отечественные психологи (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Л. Божович) делали акцент на теоретическую разработку вопроса. Л. И. Божович, выделяя в качестве одного из основных аспектов, определяющих готовность ребенка к школьному обучению, уровень развития его познавательной деятельности, справедливо указывает, что наряду с собственно интеллектуальным развитием обучение в школе требует от ребенка сознательного выделения учебного задания, то есть того предмета, который подлежит усвоению. Только в связи с таким выделением становится возможным систематическое усвоение знаний и навыков. Процесс усвоения при этом приобретает новую структуру, превращаясь в преднамеренную, специально организованную деятельность.

Суть анализа учебной деятельности младшего школьника, содержащегося в работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и их сотрудников, состоит в выделении специфической структуры учебной деятельности, включающей в себя учебные задачи (или ситуации), учебные действия, действия контроля и оценки. В соответствии с этим обучение в ситуации организованных занятий предполагает умение ребенка понять и принять учебную задачу, которую формулирует взрослый-учитель, совершать учебные действия, необходимые для решения этой задачи и корректировать свои действия в соответствии с оценкой учителя.

Одним из важнейших элементов учебной деятельности является принятие ребенком учебных целей, состоящих в овладении обобщенным способом действия. Для ребенка старшего дошкольного возраста выделение учебных целей еще не является характерным: в его действиях, как правило, способ оказывается слитным с результатом и усваивается в процессе достижения этого результата (получения заданного продукта).

Н. Н. Поддьяков указывает, что "центральным моментом формирования учебной деятельности дошкольников является переориентировка сознания ребенка с конечного результата, который необходимо получить в ходе того или иного задания, на способы выполнения этого задания". Переориентация на способы действия подготавливает ребенка к осознанию своих действий, ведет к развитию произвольности и контроля своей деятельности. Однако сама такая переориентация представляет собой весьма сложный процесс.

Как показывают исследования А. П. Усовой и ее сотрудников, на протяжении дошкольного детства у ребенка формируется умение все более полно и точно следовать образцам действий взрослых, заданным в наглядной или словесной форме, при воспроизведении как конечного результата, так и способа его получения. Особое значение при этом имеет выполнение указаний, сформулированных в речевой форме. Оно непосредственно связано с возрастанием произвольности поведения, которая первоначально складывается как подчинение действий словесным, указаниям взрослого и лишь впоследствии переходит в возможность последовательно реализовывать собственные намерения (Л. С. Выготский, 1956; И. Н. Леонтьев, 1965; А. В. Запорожец, 1960). Хомская Е. Д., Бытова Я. Я. Мозг и эмоции. - М., 1998. - С. 45.

В работах А. П. Усовой специально подчеркивается развитие у детей умения слушать и выполнять указания взрослого как основной показатель овладения элементарными формами учебной деятельности в дошкольном детстве. Это умение автор непосредственно связывает с формированием самоконтроля, дающего ребенку возможность сознательно выполнять заданные действия. Однако, если рассматривать указанные данные с точки зрения характерных особенностей развитых форм учебной деятельности, о которой говорилось выше, становится очевидным, что здесь еще отсутствует важнейший момент принятия ребенком учебной цели. Для того, чтобы выделить предпосылки его формирования, необходимо более детально рассмотреть выполнение детьми указаний, относящихся к результату и способу действия.

Цель усвоить способ действия может возникнуть только лишь на основе предварительного отделения этого способа от результата и его осознания.

А. П. Усова говорит о том, что указания взрослого, относящиеся к способу действия ("как делать"), обычно начинают выполниться детьми позднее и с большим трудом, чем указания, относящиеся к результату ("что делать"). В процессе обучения детей на занятиях эти различия исчезают, и ребенок с достаточным вниманием пытается выполнять указания, относящиеся к действию в целом. Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. - Ярославль, 1996. - С. 112.

Однако сам способ действия может быть задан ребенку в разной форме: либо в виде прямых указаний, относящихся к каждому последовательному элементу действия, либо в виде общего правила, которому ребенок должен следовать на протяжении всего действия. В первом случае выполнение указаний, относящихся к способу действия, принципиально ничем не отличается от выполнения указаний, относящихся к результату: действие просто дробится на мелкие отрезки; во втором же случае правильное выполнение действия оказывается невозможным без отделения способа от результата и его осознания. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпов С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. - М.: Изд-во МГУ, 1978. - С. 128.

До сих пор в науке отсутствует единое и четкое определение понятия «готовность к обучению, или школьная зрелость».

По мнению крупнейшего американского психолога и специалиста по детской психодиагностике А. Анастази психологическая подготовка детей к школе связана с овладением умениями, знаниями, способностями и мотивами, которые необходимы для оптимального уровня усвоения школьной программы.

Известный детский психолог Й. Шванцара считает, что школьная зрелость-это достижение определённой ступени в развитии, на которой дошкольник может принимать участие в школьном обучении. Оба определения достаточно широки, но не дают представления о качественных особенностях развития разных психических функций, на основе которых дошкольник способен справиться с учебными задачами в начальной коле.

Отечественный психолог Л. И. Божович представляла готовность к школе как комплексную характеристику, включающую определенный уровень развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции познавательной деятельности и социальной позиции школьника. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности: Под. ред. Д.И. Фельдштейна.- М.: Международная педагогическая академия, 1995.- 212 с. (37)

Л. С. Выготский указывал, что готовность к школе определяется умением ребенка обобщать и дифференцировать в необходимых категориях предметы и явления окружающего мира, а формируется в процессе самого обучения.( Выготский Л.С. Психология развития ребёнка. М.: Изд-во Смысл, изд-во Эксмо, 2005. - 512 с. (364)

А. И. Запорожец выделял особенности мотивации, уровень развития познавательной и алалитико-синтетической деятельности и степень сформированности механизмов волевой регуляции как целостную систему готовности ребенка к школьному обучению.

Я. Л. Коломинский утверждает, что одной из важных особенностей развития старшего дошкольника является его сензитивность к усвоению нравственных норм и правил, а также к овладению целями и способами систематического обучения. Поэтому целенаправленные и систематичные воздействия педагога являются существенным фактором, стимулирующим психическое развитие ребенка.

Я. Л. Коломинский и Е. А. Панько представляют психологическую готовность к школе как «целостное состояние психики ребенка, обеспечивающее успешное принятие им системы требований, предъявляемых школой, успешное овладение новой для него деятельностью и новыми социальными ролями. Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога/ Г.А. Широкова. - Изд. 5-е. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 382. (79)

Л. И. Божович наиболее важным компонентом готовности считала мотивационный. Она выделяла две группы мотивов учения:

а) мотивы, связанные с потребностью в общении;

б) мотивы, связанные с потребностями в интеллектуальной активности.

Синтез мотивов этих двух групп и формирует, по мнению автора, «внутреннюю позицию школьника».

В комплексе психологической готовности к школе особое место уделяется развитию произвольности. Д. Б. Эльконин и его сотрудники выделили несколько параметров учебной деятельности, фактически относящихся к компонентам произвольности:

1) умение осознанно подчиняться правилу;

2) умение ориентироваться на заданную систему требований;

3) умение внимательно слушать говорящего и воспроизводить задания, предлагаемые в устной форме;

4) умение самостоятельно выполнить задание на основе зрительного восприятия образца. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под ред. Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997. - 416 с. (61).

И. В. Дубровина выделяет также развитие речи как компонент психологической готовности к школе, так как «речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления». Особый акцент в развитии речи делается на фонематический слух. Все оказанное выше позволило различным авторам выделить в качестве основных предпосылок учебной деятельности, которые складываются к концу дошкольного детства и могут служить показателями уровня готовности ребенка к овладению ею, следующие:

1) появление произвольности в поведении и познавательных процессах (А. В. Запорожец, В. К. Котырло и др.);

2) способность действовать по образцу;

3) умение слушать и выполнять инструкцию воспитателя;

4) умение оценить свою работу и работу других детей (А. П. Усова, А. Н. Давидчук, Т. Ю. Арущенко, О. М. Анищенко и др.);

5) способность к подчинению правилам и требованиям взрослого (Д. Б. Эльконин, Е. М. Бохорский);

6) способность к общему способу действия в условиях решения определенного типа задач (Л. А. Венгер, Л. И. Цеханская и др.);

7) способность осуществлять контроль за собственными действиями (Н. Н. Поддьяков, Н. А. Домашенко, Л. В. Берцфаи, ft. Н. Поливанов и др.).

На основе обобщения теоретических подходов к решению проблемы психологической готовности к школе можно выделить ряд ее признаков.

1. Сильное желание учиться и посещать школу (созревание учебного мотива

2. Достаточно широкий круг знаний об окружающем мире.

3. Способность к выполнению основных мыслительных операций.

4. Достижение определенного уровня физической и психологической выносливости.

5. Развитие интеллектуальных, моральных и эстетических чувств.

6. Определенный уровень речевого и коммуникативного развития.

В контексте коммуникативного развития ребенок должен обладать рядом навыков:

-- быть вежливым в общении со сверстниками взрослыми;

уметь вступать в контакт;

соблюдать нормы и обычаи, принятые в школе;

быть дисциплинированным.

Итак, психологическая готовность к обучению в школе формируется у ребенка на протяжении всего дошкольного детства и является комплексным структурным образованием, включающим интеллектуальную, личностную, социально-психологическую и эмоционально-волевую готовность.

Достаточная готовность к обучению складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, способности к произвольной, то есть осознанной и волевой регуляции поведения. Произвольность поведения важна в связи с тем, что она проявляется как в произвольности познавательных процессов, так и в отношениях ребенка к центральной фигуре в процессе обучения -- учителю, а также к сверстникам.

Вделяют три относительно самостоятельных аспекта готовности ребёнка к школе: физический, специальный и психологический.

Физическая готовность к обучению в школе характеризует функциональные возможности ребенка и состояние его здоровья, зависящие от многих обстоятельств, в том числе от пренатального периода развития, генотипа и темпа физиологического созревания.

Оценка состояния здоровья детей при их поступлении в школу строится на многих параметрах физического развития . Физическая готовность к обучению в школе характеризует функциональные возможности ребенка и состояние его здоровья, зависящие от многих обстоятельств, в том числе от пренатального периода развития, генотипа и темна физиологического созревания. Оценка состояния здоровья детей при их поступлении в школу строится на многих параметрах физического развития и наличия хронических болезней.

По совокупности выделенных показателей судят о состоянии здоровья детей, которых принято относить к четырем основным группам :

Дети с первой группой здоровья -- здоровые дети, не имеющие существенных отклонений по основным системам организма.

Дети со второй группой здоровья -- дети, имеющие риск возникновения хронической патологии и склонные к инфекционным заболеваниям, которые развиваются на фоне переутомления или стресса. Как правило, они имеют определенные клинические не диагностируемые функциональные отклонения, обусловленные степенью морфологической незрелости отдельных органов и систем.

Дети с третьей группой здоровья -- дети, страдающие различными хроническими заболеваниями, а также неустойчивые к большинству инфекционных заболеваний в период между обострениями своих хронических болезней. Как правило, дети с третьей группой здоровья имеют ослабленный иммунитет, что отрицательным образом сказывается на их стрессоустойчивости и адаптационных возможностях.

Дети с четвертой группой здоровья -- дети, имеющие серьезные нарушения в состоянии здоровья, как правило, несовместимые с обучением в массовой школе.

Таким образом, физическая готовность к обучению в школе определяется группой здоровья ребенка и степенью физиологической зрелости основных систем его организма. Физическая готовность в значительной степени, но не полностью, обусловливает остальные аспекты школьной зрелости: специальную и психологическую готовность.

Специальная готовность включает умения и навыки старшего дошкольника, сформированные в организованном обучении либо в ДОУ, либо в школах раннего развития (ШРР), которые необходимы для освоения чтения и письма, а.также счета. Существенным является то, что в большинстве случаев учителя младшей школы именно эти навыки считают необходимыми, а иногда и достаточными для успешного освоения программы первого класса.

В связи с этим чрезвычайно важна объективная диагностика степени развития моторных, сенсорных и сенсомоторных функций, которые задерживаются у части детей, относящихся к ретердантам, то есть развивающихся замедленным по сравнению с остальными детьми образом. Постепенная и настойчивая тренировка двигательных и сенсомоторных реакций безусловно принесет свои плоды, но только при условии положительного отношения ребенка к процессу формирования этих умений и навыков.

Психологическая готовность -- это самая обширная группа психических функций и механизмов, которая включает интеллектуальную, личностную и эмоционально-волевую ее формы.

Итак, подготовка ребенка к школе должна быть комплексная и осуществляться па протяжении всего дошкольного детства.

1.3 Психологическая готовность детей к школе

В психолого-педагогической науке и образовательной практике понятие «психологическая готовность к школе» является широко распространенным и активно используемым самыми различными специалистами: воспитателями детских садов, школьными учителями, практическими психологами образования, социальными педагогами и др.

В теоретическом плане проблемой психологической готовности детей к обучению в школе в последние десятилетия занимались психологи, педагоги, гигиенисты, педиатры как в нашей стране, так и за рубежом, но единого и четкого определения понятия «психологическая готовность к школе» пока нет, равно как до конца не установлены надежные и наиболее информативные критерии этой готовности к систематическому школьному обучению.

Зарубежные психологи трактуют понятие школьной зрелости синоним понятия психологической как достижение такой ступени в развитии, когда ребенок «становится способным принимать участие в школьном обучении», или как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками».

Психологическая готовность к школе -- особый феномен в том смысле, что с ним связан не один возраст человеческой жизни, а сразу несколько: он знаменует собой конец дошкольного и одновременно начало младшего школьного возраста.

В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школьному обучению основана на трудах Л.С. Выготского . Ею занимались классики детской психологии Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и продолжают заниматься известные современные специалисты Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, B.C. Мухина и др. (Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., Темнова Л.В. Психологическая готовность ребёнка к обучению в школе: Психолого-педагогические основы: Учебное пособие для студентов вузов. - 2-е изд. - М.: Академический Проект, 2005. - 256 с.(31).

Российские психологи под психологической готовностью к школьному обучению понимают необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский) ребенка. Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его зона ближайшего развития ниже требуемой для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению, т. к. в результате несоответствия его зоны ближайшего развития требуемой он не может усваивать программный материал и попадает в разряд отстающих учеников.

В настоящее время отечественные психологи придерживаются точки зрения Л.А. Венгера, B.C. Мухиной, которые подчеркивают, что у ребенка дошкольного возраста не может быть «школьных» качеств в их чистом виде, т. е. психологических черт, свойственных школьнику, поскольку они, как и любые психические образования, складываются в ходе той деятельности, для которой они необходимы, т. е. учебной. Исходя из этого, Л.А. Венгер считает, что психологическая готовность к школьному обучению состоит не в том, что у ребенка оказываются сформированными сами «школьные» качества, а в том, что он овладевает предпосылками к последующему их усвоению. (Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., Темнова Л.В. Психологическая готовность ребёнка к обучению в школе: Психолого-педагогические основы: Учебное пособие для студентов вузов. - 2-е изд. - М.: Академический Проект, 2005. - 256 с.(31).

Поскольку в психологии пока нет единого понимания психологической готовности к обучению в школе, разные авторы (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Н.Г. Салмина, Г. Витцлак, Й. Шван-цара и др.) предлагают различные ее структуры.

Готовность к школе включает ряд взаимодействующих компонентов. Так, известный чешский психолог Й.Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты психологической готовности. Немецкий психолог Г. Витцлак относит к таким компонентам определенный уровень умственного развития, способности к концентрации, выносливость, определенные уровни стремления к достижениям, развития интересов, развития способностей к обучению (обучаемости), а также социального поведения. (Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., Темнова Л.В. Психологическая готовность ребёнка к обучению в школе: Психолого-педагогические основы: Учебное пособие для студентов вузов. - 2-е изд. - М.: Академический Проект, 2005. - 256 с.(32).

Российские психологи, определяя структуру психологической готовности к школьному обучению, исходят прежде всего из того, что она -- многокомпонентное образование, У истоков такого подхода стояла Л.И. Божович, которая выделяла несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе: определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Она указывала, что психологическая готовность складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности и познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника.(Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности: Под ред. Д.И. Фельдштейна, М.: Международная педагогическая академия. - 212. с. (37).

Эту точку зрения разделял А.В. Запорожец, включавший в психологическую готовность к школе особенности мотивации личности ребенка, уровень развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий.