Особенности поведения в конфликте девочек-подростков, не имеющих друзей (подруг)

Данная методика дает возможность наблюдать непосредственное поведение участников, способы взаимодействия, а так же дает возможность проследить децентрированную позицию участника в конфликте. Дает понять, на сколько человек чуток к ресурсам другого человека и к своим ресурсам, на сколько открыт он к взаимодействию, может ли наладить взаимопонимание в трудной ситуации (при ограниченном ресурсе), на сколько продуктивно разрешит он конфликт.

Т.о. итогом продуктивного разрешения конфликта здесь может быть оформление способности к поиску, созданию недостающего ресурса, налаживание приемлемой обратной связи, понимание участниками задачи как совместной, и в связи с этим умение построить свою деятельность с учетом позиции партнера.

Конфликтное взаимодействие организовывалось следующим образом. Выбранная пара девочек приходила во внеурочное, специально назначенное время. Внешние условия: свободный класс, без посторонних людей, располагающая, спокойная обстановка. Девочки предупреждались о том, что их будут снимать на видеокамеру. Дополнительная мотивация задавалась тем, что это было личное приглашение, принять участие в исследовании, а так же тем, что каждый раз перед началом экспериментальной процедуры, я обращалась к ним с просьбой как можно лучше выполнить, предложенное задание, говоря о том, что это исследование для меня очень важно.

Стимульный материал представлял собой лист формата А-4, с достаточно простым геометрическим изображением (см. приложение 1)

Инструкция для первой (слушающей и рисующей стороны): «Сейчас у твоей одноклассницы находится лист с несложным изображением. Твоя задача состоит в том, чтобы внимательно слушать все, что она тебе говорит и пытаться изобразить услышанное. При этом попрошу тебя воздержаться от всяких реплик, говорить будет только твоя одноклассница».

Инструкция для второй девочки (передающей информацию): «Сейчас ты сядешь спиной к своей однокласснице и получишь несложный рисунок. В твою задачу входит объяснить твоей однокласснице, что изображено на рисунке, - так, чтобы она это поняла и смогла наиболее точно нарисовать».

После окончания этого этапа рисунок не показывался, и действие повторялось, участницы менялись местами, и предлагался другой, примерно равный по характеру изображения и сложности рисунок.

Процесс игры фиксировался с помощью видеокамеры, и наблюдение производилось по видеоматериалам.

4. Постэкспериментальное интервью.

Кроме оценки непосредственного поведения в конфликте, были разработаны вопросы постэкспериментального интервью, ответы на которые тоже оценивались и дополняли картину только что происходившего взаимодействия. Интервью проводилось до предъявления результатов и после. Интервью с каждым игроком проводилось для уточнения мотивов играющих, целей, значимости конфликта для участника, отношения к партнеру по игре и т.д.

Вопросы интервью:

1. Вопросы после первой пробы:

Объяснявшему:

1) Какие у тебя были трудности?

2) Что тебе мешало объяснить?

3) Как думаешь, партнер тебя понял? Почему?

4) Представляла ли ты, какие у твоего партнера были трудности? Какие?

5) Тебе было трудно то, что человек, которому ты объясняешь, сидит у тебя за спиной? Почему?

6) Если бы в следующий раз тебе пришлось выполнять такое задание, ты бы что-нибудь изменила в своих действиях? Что?

7) Как ты думаешь, рисунок будет совпадать с оригиналом?

Рисовавшему:

1) Какие у тебя были трудности?

2) Тебе были понятны объяснения партнера? Что ты не поняла?

3) Представляла ли ты, какие у твоего партнера были трудности? Какие?

4) Есть ли у тебя удовлетворение от работы партнера? Почему?

5) Что можно было сделать на ее месте? Ты что-то бы изменила на ее месте?

6) Как ты думаешь, рисунок будет совпадать с оригиналом?

2. Вопросы после второй пробы такие же, как после первой

3.Вопросы после предъявления результатов (в виде обсуждения результатов):

1) Получилось? Есть сходство? Почему не получилось (получилось)?

2) Вы предполагали, что будет такой результат? Почему?

3) Как вы думаете от кого в большей степени зависит(ил) результат, от того кто объясняет или рисует? Почему?

4) Кому труднее? кто объясняет или рисует?

5) Теперь, когда вы видите результаты, вы бы что-то изменили в своих действиях в следующий раз? Что?

Ответы участников исследования на вопросы постэксперементального интервью были записаны также на видеокамеру.

5. Анализ полученных видеоматериалов и анализ ответов на постигровое интервью.

3.3 Основные результаты и их обсуждение

Анализируя видеоматериалы и ответы на постэкспериментальное интервью, мы выявили некоторые различия и особенности поведения в конфликте девочек-подростков не имеющих друзей.

По нашей оценке только у 3 девочек, не имеющих друзей, из 15 наблюдалось продуктивное поведение в конфликте. В свою очередь у девочек, имеющих друзей, продуктивное поведение в конфликте наблюдалось в 14 случаях из 15.

Наблюдение проводилось по критериям, которые были выделены выше. Для фиксации данных и их сведения был разработан специальный бланк (см. приложение 2: “Бланк, предназначенный для сведения полученных данных, о способах поведения подростков в конфликте”).

Каждый случай поведения в парах подростков был индивидуален. Однако, в каждом типе пар, наметились отличительные особенности, которые выявило наблюдение.

Опишем типичное поведение подростков в различных типах пар.

1) Если говорить о первом типе пар (Девочка, имеющая подруг - Девочка, имеющая подруг) то наблюдение показывает, что во всех пяти случаях (из 5 пар), поведение в конфликте было продуктивным.

Проанализировав поведение в конфликте девочек, по выделенным критериям мы смогли выделить особенности (поведения в конфликте), которые чаще демонстрировались в этих парах, то есть у девочек, имеющих друзей.

· Конфликт воспринимается как задача, требующая творческого решения.

· Субъективная позиция участника - творческая. Подросток ориентирован на поиск решений, возможно, нестандартных. Участник стремится разрешить противоречие. Девочки активно взаимодействуют, если не получается на словах объяснить расположение фигур, то они прибегают к оригинальным образным способам пояснения («Эти прямоугольники стоят так, что получается молоток»; «Эти составленные фигуры напоминают собаку»).

· Одной из отличительных особенностей этих подростков, явилось умение, при строгих правилах, все-таки установить обратную связь, иногда даже разработать во время игры некоторую знаковую систему: постучать карандашом по листку, ногой по полу (или по стулу партнера), кряхтение, глубокий вдох. Девочка, которая была объясняющей, прислушивалась к движениям карандаша, и поэтому знала, когда партнер по игре закончит рисовать.

· Во время того, как они менялись местами, давали друг другу советы: «диктуй медленнее», «повторяй несколько раз». Т.е. воспринимали деятельность, не как собственную, а как совместную.

· Девочки чаще всего были эмоциональны (порывы перебить, спросить что-либо, яркие эмоции на лице, мимика). Поэтому именно у этих девочек чаще всего наблюдается попытка нарушить правила (различные реплики, попытка повернуться к партнеру по игре).

· Если по каким-то критериям у этих подростков было непродуктивное поведение, то это чаще агрессивная позиция, а не претерпевающая. Им было легче не признать своей ошибки, обвинить партнера, чем взять вину за неудачу на себя. Но и типы выражения агрессии среди подростков, которые имеют друзей были различными. Нормативно-инструментальный тип выражения агрессии [37] является характерным для популярных в среде сверстников подростков. Определяется в преобладании вербальных агрессивных реакций. Подростки прибегали к агрессивному поведению в ситуациях необходимости и использовали его в качестве средства для достижения цели. Т.о. такой тип агрессии скорее может считаться продуктивным поведением в конфликте (и как отмечает Осердцова [37] это подростковая норма поведения), так как эти агрессивные реакции звучат больше как призыв к действию (или в данном случае попыткой организовать обратную связь). Например, хлопок по столу ладонью, «пинок» в стул соседа, проявления недовольства («рычание», «кряхтение»), и подобные эмоциональные (вербальные или не вербальные) реакции, которые носили больше информативный характер. Такие агрессивные проявления помогали чаще установить обратную связь с партнером по игре, а так же побуждали его к действию.

2) В парах второго типа (Девочка, имеющая подруг - Девочка, не имеющая подруг) наметилась следующая тенденция.

Типичным случаем здесь было следующее: поведение в конфликте девочки, не имеющей друзей, чаще было непродуктивным, по сравнению с девочкой, имеющей друзей. Вторая девочка в этих случаях была ведущей, в этой ситуации, проявляла гораздо большую активность.

· Примером в этом случае может быть одна из наблюдаемых мной пар. В конфликте девочка, не имеющая подруг пасует, боится что-либо объяснять, заранее прогнозируя свою неудачу «я боюсь, я не смогу, у меня не получиться», вину за неудачу берет на себя.

Такая тенденция проявилась в 2 парах из 5.

· Еще в 2 парах из 5, девочки, не имеющие друзей, не учитывали позицию партнера, не ориентировались в действиях, стремлениях партнера.

Девочка, не имеющая друзей, прибегает к одному способу объяснения, который не ведет к успеху. Опирается при объяснении только (в большинстве случаев) на собственные, возникающие ассоциативные образы. Не называет расположение фигур, не говорит об их количестве и т.д. Например: «К квадрату пририсуй прямоугольник, к прямоугольнику еще один такой же, потом пририсовывай…» Подобная тактика не дает результата, так как она не учитывает позицию партнера. Часто объясняющий не догадывается о том, что рисующему сложно понять такое описание.

Например: «Там как бы два человека, у одного из них на голове кирпич…они из прямоугольников и кругов…один как бы на боку лежит…»

Удивление, возникающее при предъявлении результатов: «Ты что, не поняла? Я же тебе говорила…»

Недоумение рисовавшего: «Где ты здесь это увидела?»

· У девочек, имеющих подруг можно было наблюдать различное поведение в конфликте. Чаще они занимали более активную, ведущую позицию. Можно было заметить, что от их поведения в конфликте во многом зависела позиция партнера по игре (девочки, не имеющей друзей).

Например, если девочка, имеющая подруг, занимала активную, творческую позицию, учитывающую позицию партнера, она при этом еще и выполняла некоторую поддерживающую функцию, для своего партнера по игре, она как будто в какой-то мере была примером. Она на протяжении игры пыталась как-то «вытянуть» своего партнера на взаимодействие, понимая, что исход игры зависит от обеих сторон в равной степени. Это проявлялось со стороны девочки, имеющей друзей в таких поддерживающих высказываниях как: «Ну, давай! Получится!» (до начала выполнения индуктором задания), «Она очень старалась! Молодец!» (в постэкспериментальном интервью). Надо сказать, такая поддерживающая позиция чаще выводит партнера по игре (девочку, не имеющую друзей) на более активное взаимодействие.

Когда девочка, имеющая подруг, использует обвинительную (подавляющую) позицию к своему партнеру, в оправдание своих неудач, можно предположить, что она в некоторой степени пользуется уязвимостью или пассивностью своего партнера по игре. Характерными, для такой позиции являются подобные высказывания: «Если бы вы меня поставили в пару не с ней, получилось бы гораздо лучше». Такая обвинительная позиция встречается либо с пассивной позицией партнера, признанием порой не оправданных обвинений, либо с противостоянием в той же обвинительной, непродуктивной форме. В любом случае такая позиция девочки, имеющей друзей, провоцирует непродуктивное поведение в конфликте своего партнера.

Тем не менее, в общем, в этих парах девочки, не имеющие друзей, чаще демонстрировали непродуктивное поведение в конфликте (4 девочки из 5), чем девочки, имеющие друзей (1девочка из 5).

Однако в таких парах были исключения, это девочки, не имеющие друзей, которые активно взаимодействовали с одноклассницей, и девочки имеющие друзей, агрессивно проявившие себя в конфликте, применяющие обвинительную (подавляющую) позицию к своему партнеру.

3) В парах третьего типа (Девочка, не имеющая подруг - Девочка, не имеющая подруг) наблюдалось совершенно другое поведение в конфликтной ситуации, наблюдение показывает, что из 5 пар лишь в одной паре (у обеих девочек), поведение в конфликте было продуктивным, остальные 4 пары (8 девочек) демонстрировали непродуктивное поведение в конфликте.

Варианты восприятия конфликтной ситуации участниками в большинстве случаев были следующими:

· Конфликт воспринимался как досадная помеха, отрицательное, нежелательное явление. При таком восприятии ситуации поведение участников конфликта, было ориентировано на избегание или устранение возникшего конфликта.

Такое поведение в конфликте демонстрировали 3 пары из 5. Чувствовалось напряжение в общении, не желание разговаривать, раздражительность если что-то не получается, было несколько попыток начать все заново, или вообще не продолжать. Девочки вопреки правилам часто обращались к экспериментатору, высказывали недовольство («Я не понимаю, что она там говорит!», «Она сама не понимала что говорит, ерунда получилась!»), такие агрессивные проявления, можно расценивать как непродуктивное поведение в конфликте, так как они не несут информации для партнера, не «призывают» к действию, не ведут к достижению цели, взаимопониманию.

· Восприятие ситуации как неконфликтной. В конфликте обе девочки мало эмоциональны, пассивны, не видят трудности, проявляют безразличие, не внимательны, часто отвлекаются. Пытаются скорее закончить: «Мне не хотелось долго объяснять…», «Хотелось скорее закончить…» Прекращают действие при столкновении с трудностью.

· Не учитывают позицию партнера и зачастую даже не предполагают, что их объяснение могло быть не понятным партнеру по игре. Зачастую темп объяснения был быстрым, не делалось повторений, либо при наличии творческой, активной позиции использовались способы объяснения, которые не вели к успеху. В итоге полное несоответствие оригинальному рисунку (приложение 3А «Образец неудачного выполнения рисунка 1А, девочками, не имеющими друзей»; приложение 3Б «Образец удачного выполнения рисунка 1А, девочками, имеющими друзей»).

· Задача воспринималась не как совместная, а как собственная. Испытуемый не считает, что результат зависит от обоих участников, перекладывает ответственность на другого участника или полностью берет на себя.

· В этих парах девочки чаще после предъявления результатов, не проявляли желания обсудить их, совместная «неудача» еще больше их отталкивала друг от друга, они обижались на саму ситуацию, на себя и друг на друга, что делало невозможным продуктивное разрешение конфликта.

ВЫВОДЫ

Сравнение способов конфликтования девочек-подростков в различных типах пар выявило некоторые особенности поведения в конфликте девочек-подростков, имеющих и не имеющих друзей.

В парах «девочка, имеющая друзей - девочка, имеющая друзей» поведение в конфликте было гораздо более продуктивным, чем в парах «девочка, не имеющая друзей - девочка, не имеющая друзей». А в парах «девочка, имеющая друзей - девочка, не имеющая друзей» наметилась интересная тенденция. Кроме того, что девочка, имеющая друзей в этой ситуации, проявляла гораздо большую активность, т.е. была ведущей, она еще и могла выполнять некоторую поддерживающую функцию. Она на протяжении игры пыталась как-то «вытянуть» своего партнера на взаимодействие, понимая, что исход игры зависит от обеих сторон в равной степени. Часто к самому завершению игры в этих парах у девочки, не имеющей друзей наблюдалась гораздо большая раскрепощенность. Такая поддерживающая функция характерна скорее для подруг, и можно предположить, что если она проявлялась именно в паре «девочка, имеющая друзей - девочка, не имеющая друзей» (и не проявилась в парах «девочка, не имеющая друзей - девочка, не имеющая друзей») то, общение именно с такими подростками (имеющими друзей) поможет выйти на новый уровень взаимоотношений, близких, дружеских.

Таким образом, на основе анализа поведения подростков в конфликте, по выделенным критериям, мы можем выделить особенности поведения в конфликте девочек, не имеющих друзей.

1) Субъективная позиция девочки, не имеющей друзей претерпевающая, что проявляется в пассивности, вялости, не заинтересованности, при этом подросток может не учитывать позицию партнера, но так же может учитывать позицию партнера, но быть при этом не чувствительным к собственному ресурсу, заранее низко оценивать свою деятельность.

2) Конфликт воспринимается как досадная помеха, отрицательное, нежелательное явление такое поведение ориентировано на избегание или устранение возникшего конфликта, что часто проявляется в желании скорее закончить взаимодействие, минимизировать объяснения. Восприятие ситуации как неконфликтной, подросток не видит трудности, проявляет безразличие. Вследствие этого не возможно понимание деятельности, как совместной. Подросток не может встать в рефлексивную позицию относительно себя, ситуации и партнера.

3) Позиция подростка не учитывает позицию партнера, не видит его трудностей. Хотя субъективная позиция участника при этом может быть активной и творческой. Это говорит о том что, у девочки, не имеющей друзей, преобладает эгоцентризм, она не может занять децентрированную позицию, понять действия стремления партнера. Т.е. непродуктивность связана с недостаточной ориентацией на партнера по взаимодействию.

Перечисленные особенности являются отличительными, в поведении девочек - подростков, не имеющих друзей в конфликте.

Поскольку наше исследование носило во многом сравнительный характер, подведем итоги и сделаем вывод по результатам сравнения полученных данных.

Наблюдение за поведением подростков в конфликте по выделенным нами критериям показало, что у 14 девочек, имеющих друзей было продуктивное поведение в конфликте и лишь у одной явно непродуктивное. В свою очередь только у 3 девочек, не имеющих друзей, было явно продуктивное поведение и у 12 непродуктивное. Представим полученные данные в виде диаграммы.

Итак, мы видим, что разрыв в количественном соотношении довольно велик: у девочек, не имеющих подруг, непродуктивное поведение наблюдается в несколько раз чаще, чем у девочек, имеющих подруг.

Таким образом, наша гипотеза подтверждается, поведение в конфликте со сверстницей, у девочек, не имеющих друзей, было более непродуктивным, чем у девочек, имеющих друзей. Полученные данные показывают, что непродуктивность была связана с недостаточной ориентацией на партнера по взаимодействию, но непродуктивность была обнаружена и по двум другим параметрам анализа.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наличие близкого друга для подростка (особенно девочки) очень важно в подростковом возрасте. Такое межличностное общение помогает подростку решать важные возрастные задачи.

В своей работе мы попробовали понять как способность подростка к продуктивному разрешению конфликта, связана с наличием у него друзей.

На основе анализа литературы мы выделили критерии, по которым можно оценивать поведение подростков в конфликтной ситуации, это: