Волевые процессы в возрастной психологии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство образования РФ

Тульский Педагогический Университет им. Л.Н. Толстого

Волевые процессы в возрастной психологии

Выполнила: студентка 2В группы ФРФ

Хромченкова О. Г.

Проверила: Забродина Т. А

Тула - 2006

По поводу онтогенетического развития произвольного управления С. Л. Рубинштейн (1999) писал: «Уже первое, направленное на определенный объект, осмысленное действие ребенка, разрешающего какую-нибудь “задачу”, является примитивным «волевым» актом. Но от этого примитивного акта до высших форм волевого избирательного действия еще очень далеко. Равно несостоятельно как то представление, будто у ребенка в раннем детстве, в 2--4 года, воля уже созрела, так и то, встречающееся в литературе, утверждение, будто воля, как и разум, является новообразованием подростков. В действительности волевые действия появляются у ребенка очень рано: совершенно неправильно изображать хотя бы трехлетнего ребенка как чисто инстинктивное существо, у которого нет и зачатков воли! В действительности развитие воли, начинаясь в раннем возрасте, проходит длинный путь. На каждой ступени этого развития воля имеет свои качественные особенности».

Нельзя не подчеркнуть, что онтогенетическое развитие произвольной активности тесно связано с формированием личности в целом и усложнением мотивации. Разберемся же в том, когда и как формируются у человека волевые процессы.

Л.С. Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми. В генетическом плане Л.С. Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников, не только средством общения, но и средством организации поведения.

Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера.

Имеются две противоположные точки зрения по вопросу о происхождении произвольных реакций у ребенка. И. М. Сеченов полагал, что произвольные движения не даны человеку готовыми от рождения, а проходят сложные этапы развития, начиная с момента рождения. Беспорядочные движения превращаются в заученные, но еще непроизвольные, и лишь когда на основе возникающих ощущений у человека формируются представления и возникают сложные ассоциации, появляются произвольные движения.

В. Вундт (1912) считал произвольные движения первичными, а непроизвольные -- вторичными, возникающими на базе первых в результате автоматизации.

И. П. Павлов, рассматривая этот вопрос, подчеркивал, что ни врожденность, ни приобретенность произвольных движений не доказаны. Однако он считал более вероятным, что произвольные движения приобретаются. Обучение произвольным движениям -- это налаживание связей между чувствительными и двигательными корковыми клетками двигательного анализатора, полагал И. П, Павлов.

Р. Мейн (R. Mayne, 1951) считает, что движения тела становятся произвольными лишь после того, как они выучены; тогда они включают в себя предварительную установку, действие обратной связи и предвидение.

В пользу второй точки зрения, казалось бы, свидетельствует и факт появления произвольных движений рук у младенцев только в возрасте 4--5 месяцев (Н. Ф. Шемякин, 1941; А. Пейпер, 1962; А. Н. Давыдова, 1956; Я. З. Неверович, 1965) мои наблюдения), когда ребенок тянется к привлекающей его игрушке, берет ее в руки. Однако здесь возникает вопрос; является ли это следствием образования условных рефлексов, выученности этих движений или результатом позднего созревания нервного субстрата, обеспечивающего осуществление произвольных движений? Ведь имеются сведения, что пирамидные клетки двигательной зоны коры, регулирующие произвольные движения, созревают именно в 4--5 месяцев после рождения ребенка. Если верно последнее, то произвольные движения по своему физиологическому механизму первичны в такой же степени, как и непроизвольные. Однако в произвольных движениях, как и в произвольных действиях, связанных с психическими процессами (восприятием, вниманием, памятью), присутствует и психический компонент -- мотивация, представление (вторичный образ объекта, предвидимого результата), -- который появляется по мере развития ассоциативных зон коры головного мозга, Поэтому появление первых произвольных актов связано с созреванием и развитием всей коры больших полушарий, а не только пирамидных клеток, которые являются лишь эффекторной частью двигательного анализатора.

Раннее детство

Развитие произвольного поведения маленького ребенка связано с осуществлением им познавательных действий и с подражанием взрослым. Манипуляции с вещами приводят к установлению ребенком важного для него факта: после определенных действий могут происходить определенные события. Теперь он осуществляет эти действия ради того, чтобы произошли эти события, т. е. намеренно, целесообразно.

Костя (1 год, 1 мес.) ударял чайной ложкой по стакану, и всякий раз прислушивался к звону стекла, следовавшему за его действием. Однажды он ударил ложкой по стакану, но звона не услышал. На лице ребенка отразилось удивление. Он еще раз ударил ложкой, Раздался глухой звук. Снова удивление (звона не было, потому что он прикрыл стакан рукой), Именно это удивление показывает, что ребенок преднамеренно ударял ложкой по стакану, чтобы вызвать звук.

До двухлетнего возраста дети не могут воспроизвести знакомое им действие без реального предмета действия (например, не имея ложки, показать, как ею пользуются). Поэтому существенным шагом в развитии произвольности является формирование способности к представлению отсутствующих предметов, благодаря чему поведение ребенка определяется не только наличной ситуацией, но и представляемой (Л. И. Божович. 1960). Вследствие этого растет время удержания заданной ребенку цели действия, что создает предпосылки для самостоятельной Постановки цели в более старшем возрасте.

В 3 года действие без реального предмета могут сделать 94% детей.

В период от 2 до 3 лет закладываются основы регулирующей функции речи. Большое значение для формирования волевых действий у ребенка имеет выработка Прочной и действенной реакции на два главных словесных сигнала взрослых: на слово «надо», требующее действия даже вопреки желанию ребенка. и на слово е нельзя, запрещающее действие, желаемое ребенком.

Однако побуждение и торможение действий в этом возрасте в основном регулируются все-таки реальными внешними стимулами.

С.Л. Рубинштейн отмечает, что было бы неправильно считать маленьких детей не способными к самообладанию и изображать их маленькими дикарями, которые живут не поддающимися обузданию инстинктами и импульсивными влечениями. Уже на третьем году жизни дети обнаруживают самообладание. Оно проявляется в отказе от чего-нибудь приятного, а также в решимости сделать что-нибудь неприятное, если это необходимо. Примерно к этому же времени (3--4 года) ребенок начинает понимать, что не всегда можно делать то, что хочется, Это значит, что дети способны к самоограничению. В то же время делать выбор (например, между двумя игрушками) им еще трудно.

К 3 годам, а иногда и раньше у детей проявляется выраженное стремление к самостоятельности. «Я сам», -- требует малыш, бурно протестуя против вмешательства и помощи родителей.

Маленькому ребенку гораздо труднее подчиниться требованию не делать что-то, чем приказу делать что-то другое. Поэтому взрослым выгоднее выражать свои требования не в негативной, а позитивной форме: «Ты уже большая девочка, покажи, как ты это умеешь делать»

Дети 3 лет проявляют выдержку и терпение, если это предвещает им удовольствие,

С. Л. Рубинштейн пишет, что настойчивость проявляется уже в младенчестве. Правда, он определяет настойчивость как многократное повторение одного и того же эмоционально привлекательного акта. Я полагаю, что истинная настойчивость проявляется у детей значительно позже, доказательством чему служат целеустремленные занятия детей 6--8 лет спортом, музыкой.

Преддошкольный возраст. Поскольку игровая активность является основной у дошкольников, Исполнение ребенком какой-нибудь игровой роли является сильным стимулирующим волевое усилие фактором. Т. О. Гиневская Показала, что если ребенку предложить прыгнуть до черты на полу, то длина прыжка оказывается значительно меньшей, чем тогда, когда тот же прыжок ребенок выполняет, изображая зайку-попрыгунчика или прыгуна-спортсмена. Чем старше становятся дошкольники, тем меньше разница между проявлением волевого усилия в ролевой и безыгровой ситуации. По данным З. М. Мануйденко (1948), дети 3--4 лет могут, выполнив

задание взрослого, выдержать неподвижную позу в среднем 18 с, но, взяв на себя роль часового, сохраняют неподвижность почти в 5 раз дольше.

С. Е. Кулачковская (1970) отмечает, что способность сдерживать детьми свое импульсивное поведение возрастает от 4 до 6 лет втрое.

С 4 лет развивается контроль за своими действиями. На 4--5-м году жизни у детей обнаруживается послушание, обусловленное пробуждающимся у детей чувством обязанности и, в случае невыполнения какой-либо обязанности, чувством вины перед взрослыми. В конце преддошкольного возраста ребенок делает в волевом развитии большой шаг вперед: ОН начинает брать на себя выполнение задания и действовать из сознания необходимости довести Дело до конца. Шестилетние дети могут проявить инициативу при выборе цели, самостоятельность, упорство, но в основном тогда, когда их действия сопровождаются эмоциями радости, удивления или огорчения.

У детей старшего дошкольного возраста слова «надо» (можно), «нельзя» становятся основой и для саморегуляции, когда мысленно произносятся самим ребенком.

Это -- верное самостоятельное проявление ребенком силы воли.

Однако для дошкольников характерно и негативное проявление силы воли, выражающееся в упрямстве, негативизме и капризах (своеволии). А. П. Ларин показал, что упрямство возникает как при резком ограничении свободы ребенка. его самостоятельности (как самозащита со стороны ребенка), так и при полной его безнадзорности (он привыкает действовать лишь по своему желанию).

Младший школьный возраст. Поступление в школу знаменует новый этап в развитии волевой сферы личности ребенка. Под влиянием предъявляемых к нему требований (по некоторым подсчетам уже в первых классах их 37), начинается усиленное развитие выдержки (сдержанности) и терпения как основы дисциплинированного поведения, которое к концу первого года становится привычным для ребенка.

Исследования Е. И. Игнатьева (1960), В, И. Селиванова (1949) и других показали, что у школьников 1--3-го классов заметно растет умение проявлять волевые усилия, что наглядно проявляется в их умственной деятельности. Начинают формироваться Произвольные умственные действия: намеренное запоминание и припоминание учебного материала, произвольное внимание, направленное и устойчивое наблюдение, упорство в решении мыслительных задач.

Если в 1-м и 2-м классах школьники совершают волевые действия главным образом по указанию взрослых, в том числе и учителя, то уже в 3-м классе они приобретают способность совершать волевые акты в соответствии с собственными мотивами. При необходимости воздержаться от какого-либо действия дети сами создают условия, исключающие привлекательные действия, например, отворачиваются, чтобы не посмотреть на интересные картинки, запрещенные для рассматривания (Ш. Н. Чхартишвили, 1963), или берутся за другое дело. Самостимуляция в этом возрасте используется достаточно широко, но в подавляющем большинстве случаев она диффузная, не подкреплена нравственными принципами. Школьник может проявить настойчивость, а учебной деятельности, при занятиях физкультурой, но только при наличии интереса к этому. С. Н. Хохлов (1970), например, показал, что школьники со слабым уровнем развития воли проявляют высокую и достаточно неустойчивую активность в изучении предметов только при наличии интереса к ним, а при изучении нелюбимых предметов высокая и устойчивая активность проявлялась только школьниками с высоким уровнем развития воли, У детей в этом возрасте еще не развиты волевые механизмы достаточной силы, способные побороть влияние мешающих делу сильных эмоций, внешних воздействий. Часто школьники младших классов проявляют волевую активность лишь для того, чтобы быть хорошими исполнителями воли других (А. И. Высоцкий), и, прежде всего для того, чтобы заслужить расположение к себе взрослых, в том числе и учителя.

У младших школьников в определенной мере развита и самостоятельность. Однако их самостоятельность проистекает чаще всего от импульсивности вследствие возникающих у них эмоций и желаний, а не в результате критического осмысления ситуации и своей роли в ней. Нарастающее стремление к самостоятельности и развитие самосознания нередко толкают школьников младших классов на намеренное неподчинение общим правилам. Такое поведение они считают проявлением своей взрослости и независимости. Часто, защищая свои решения, суждения и поступки, школьники проявляют упрямство. даже зная, что они не правы, школьники горячо отстаивают свое мнение. Проявление упрямства младшие школьники расценивают как проявление ими упорства, настойчивости. Поводом для проявления упрямства внеучебной деятельности является конфликт между учащимся и учителем по поводу «несправедливо выставленной отметки», Чаще всего это происходит в том случае, когда учитель не мотивирует выставление той или иной отметки или, постоянно порицая ученика, не замечает его усилий, не поощряет его. В этом случае упрямство возникает как протест и проявляется в нежелании отвечать урок или подчиняться требованиям учителя.

Нельзя не отметить и проявление уже в 3-м классе высокого уровня такого волевого качества, как решительность, которая в определенной мере может быть связана со все еще достаточно высокой в этом возрасте импульсивностью.

Проявление смелости младшими школьниками во многом зависит от того, находится ли ребенок в группе сверстников или ему приходится проявлять смелость одному. Как известно, родителям, пытающимся обучать плаванию своих детей, очень часто не удается завести детей на глубину и заставить их лечь на воду. Однако при обучении плаванию первоклассников на уроках физкультуры все дети смело прыгали в глубокую воду, независимо от того, имелись у них типологические особенности, предрасполагавшие к проявлению боязливости, или нет, У взрослых же (студентов), поданным Ю. И. Шувалова(1988), влияние группы не сказывается на проявлении смелости: при обучении плаванию на занятиях по физкультуре была выявлена четкая зависимость между типологическим комплексом трусливости и несмелым поведением студентов в начальном периоде обучения.

У младших школьников возрастает выдержка (сдержанность), умение сдерживать свои чувства. Выдержка проявляется сначала в подчинении требованиям взрослых. Появляется и закрепляется она именно в младшем школьном возрасте, когда правила поведения в школе начинают регламентировать поведение детей. В. Ф. Иванова, изучавшая выдержку у школьников младших классов, отмечает, что если первоклассники имеют еще поверхностные, отрывочные представления о выдержке, слабо осознают свои возможности в ее проявлении и, стремясь быть выдержанными, руководствуются связанными с ближайшей перспективой мотивами, то ко второму классу у них увеличивается способность сдерживать свои побуждения, расширяются представления о выдержке, мотивы сдержанного поведения в какой-то мере становятся связанными уже с отдаленной перспективой. Второклассники уже применяют и некоторые приемы самостимуляции: самоободрение, воспоминания о героях прочитанных книг. У учащихся третьих классов многие элементы сдержанного поведения автоматизируются, оно проявляется уже в нескольких видах деятельности.

Девочки более сдержанны, чем мальчики, у которых импульсивность сильнее (Е. И. Игнатьев, В. И. Селиванов).

С. А. Петухов (1977) показал, что третьеклассники проявляют инициативность в игре и учении лучше, чем в труде. Упорство у младших школьников развито еще слабо, даже у третьеклассников (А. В. Полтев, 1955). Мальчики могут проявить упорство в подвижных играх, физической работе, но у них может не хватать его при выполнении домашнего задания или для того, чтобы дисциплинированно вести себя на уроках (В. И. Селиванов).

Волевой мобилизации младших школьников в учебной деятельности способствует ряд обстоятельств.

Связь задания с потребностями и интересами школьников. Проявление школьниками младших классов волевой активности во многом определяется их интересом к заданию, поскольку «надо» еще не является основой мотивации их деятельности. Поэтому проявление ими упорства и настойчивости во многом зависит от того, насколько учителю удалось включить выполняемое задание в мотивационную сферу личности учащихся, сделать его значимым для них.

Обозримость школьником цели. Разрешимость задачи для младшего школьника часто определяется тем, видит ли он, где конец задания. По этому поводу В. К. Котырло (1971) пишет: «Открытость целей в наибольшей мере обеспечивается таким ограничением объема работы, которое создает возможность обозрения всего пути к цели. Обозначение каких-либо вех на этом пути, указание точной конечной цели при наличии промежуточных вех и четкое определение отдельных шагов к решению являются необходимыми условиями придании деятельности школьника целенаправленности. И наоборот, размытость границ видения, неочерченность задачи становится препятствием для ее решения»

Оптимальная сложность задания. Слишком легкие задания расхолаживают учащегося, а слишком трудные могут привести к снижению уровня волевых усилий или вообще к отказу от выполнения задания («все равно не сделать»). Задание оптимальной сложности, с одной стороны, должно быть доступным, а с другой стороны, должно дразнить самолюбие ученика (ну-ка попробуй, выполни это задание!). Та кое задание обеспечивает переживание учащимся успеха, что, в свою очередь, активизирует дальнейшие усилия.

Наличие инструкции о способах выполнения задания. Учитель должен рассказать учащимся, как, в какой последовательности надо выполнять задание, какими средствами необходимо при этом пользоваться. В противном случае учащиеся начнут выполнять задание механически, бездумно и после нескольких неудачных попыток потеряют веру в свои силы.

Демонстрация учащимся их продвижения к цели. Учитель должен так организовать учебную деятельность младшего школьника, чтобы он видел свое продвижение к цели, а главное -- осознал, что это продвижение является результатом его собственных усилий.

Подростковый возраст. В этом возрасте, как отмечает А. И. Высоцкий (1979), происходит коренная перестройка структуры волевой активности. В отличие от школьников младших классов подростки значительно чаще регулируют свое поведение на основе внутренней стимуляции (самостимуляции). В то же время волевая сфера подростков весьма противоречива. Это связано с тем, что при значительно возросшей общей активности подростка механизмы его волевой активности еще недостаточно сформированы. Внешние же стимуляторы (воспитательные воздействия и пр.) в силу критичности подростков, их стремления к независимости воспринимаются иначе, чем в младшем школьном возрасте, и поэтому не всегда вызывают соответствующую волевую активность. Снижается дисциплинированность, усиливается проявление упрямства: отчасти это связано с тем, что вследствие утверждения своего «Я», права на собственное мнение, на свою точку зрения советы взрослых воспринимаются критически, Настойчивость проявляется только в интересной работе.

Приходящийся на этот возраст процесс полового созревания существенно изменяет нейродинамику (увеличивает подвижность нервных процессов, сдвигает баланс в сторону возбуждения), что тоже приводит к изменению волевой сферы. Преобладание возбуждения над торможением затрудняет применение Запрещающих санкций, основанных на соображениях морали, снижается выдержка, самообладание.

Возрастает смелость (которая в этот период вообще достигает наибольшего проявления). Под влиянием патриотических чувств подростки могут совершить даже героический поступок, что неоднократно наблюдалось во время Великой Отечественной войны.

Старший школьный возраст

У старшеклассников механизм самостимуляции является определяющим в проявлении ими волевой активности, Самостимуляция не только лучше осмысливается, но более дифференцированно используется при преодолении трудностей, она становится главным компонентом в психологической структуре волевой активности учащихся (А. И. Высоцкий). Старшеклассники могут проявлять достаточно высокую настойчивость в достижении поставленной ими цели, резко увеличивается способность к терпению, например при физической работе на фоне усталости (поэтому старшеклассников можно заставлять работать достаточно долго и на фоне утомления, в то время как требовать того же от младших школьников опасно). Однако у девочек в старших классах резко снижается смелость, что создает определенные трудности в их физическом воспитании.

В старших классах усиленно формируется моральный компонент воли. Воля проявляется школьниками под влиянием идеи, значимой для общества, товарищей. Часто волевая активность у старшеклассника приобретает характер целеустремленности.

В свете сказанного, очевидно, нуждается в корректировке сложившееся представление о слабом развитии воли у детей. Вряд ли это справедливо в отношении величины волевого усилия ребенка: для преодоления трудности он, как и взрослый, может приложить максимум волевого усилия. Доказательств же того, что максимум волевого усилия ребенка меньше такового у взрослых, пока нет, ведь о таких психологических категориях, как волевое усилие, сила мотива, степень выраженности способности, можно лишь судить (по косвенным признакам), но нельзя их измерить. Если же рассматривать другие компоненты волевой регуляции -- сознательный характер управления волевым усилием, моральный компонент воли и т. д., -- то здесь, несомненно, следует признать большую развитость этих компонентов у взрослых, чем у детей. Таким образом, подход к оценке степени развитости воли, как в возрастном, так и в индивидуальном аспекте должен быть дифференцированным, исходя из многокомпонентной структуры воли. По мере развития психики ребенка волевая регуляция меняется.

Возрастные изменения волевого качества терпеливости изучены М. Н. Ильиной (1974). От 7 до 16 лет включительно терпеливость увеличилась: у девочек-- на 96%, у мальчиков -- на 130%. Однако основной прирост терпеливости пришелся на возраст 15--16 лет. Этот факт можно объяснить тем, что именно в данном возрасте увеличиваются сила нервной системы и инертность нервных процессов, обусловливающих, помимо мотивации, проявление терпеливости.

Е. В. Эйдман (1986), используя пробу с задержкой дыхания, не выявил существенных возрастных изменений терпеливости. Возможно, это связано с небольшим числом обследованных школьников, а возможно -- со специфичностью дыхательной пробы. В то же время в его исследовании отчетливо проявилось то обстоятельство, что младшие школьники поддерживают волевое усилие при опоре ив внешнюю стимуляцию (соревнование), в то время как старшие школьники используют внутренние побуждения (воображаемое соревнование, самопреодоление).

В отношении того, какие конкретные волевые феномены измеряются с помощью разработанных методик, имеются различные мнения.

В. А. Иванников (1998), например, считает, что измеряют волевое усилие, и сетует на то, что до сих пор методы его измерения разработаны слабо, По этому поводу он пишет: «Много работ было посвящено разработке методов измерения волевых усилий, но результаты оказались достаточно скромными. Полученные по разным методикам результаты часто не коррелируют друг с другом, лабораторные измерения часто не коррелируют с жизненными наблюдениями, нет четкой корреляции результатов по способности к волевым усилиям в разных видах деятельности, не найден удобный и надежный метод количественного измерения волевого усилия». Многое в этом высказывании справедливо, кроме самого главного: разрабатываемые методики направлены на измерение волевых качеств, а не волевого усилия. А это не одно и то же. Волевое усилие, как было показано выше является хотя и необходимой, но лишь одной составляющей в структуре волевых качеств (проявлений). Выраженность же последних определяется многими факторами: длительностью мотивационных установок на достижение успеха, нравственными принципами человека, его нейродинамическими и личностными особенностями, эмоциями, энергетическим потенциалом. Сложность измерения уровня развития у субъекта волевых качеств как раз и состоит в нейтрализации ситуативных и выявлении постоянных факторов, обусловливающих стабильный уровень проявления того или иного волевого качества.

Тот факт, что часто между волевыми качествами не обнаруживаются корреляции, нужно рассматривать не как неудачу в изучении проявлений волна, наоборот, как положительный результат, заставляющий уйти от пресловутого взгляда на волю и силу воли как нечто целое, неделимое.

Нельзя согласиться и с утверждением В.А. Иванникова, что нет удобных и надежных способов количественного выражения волевых качеств. В этом отношении ссылка на работу В. К. Калина, опубликованную в 1968 году, не очень корректна: ведь с тех пор прошло уже более 30 лет. Кроме того, уже показано, что имеется четкая корреляция между проявлениями одного и того же волевого качества в разных видах деятельности.

Если В. А. Иванников полагает, что измеряется волевое усилие, т. е. суживает изучаемые феномены, то Ю.Ю. Палайма, наоборот, в качестве исследуемого объекта выдвигает слишком обобщенный феномен -- силу воли. При этом, касаясь вопроса количественных оценок «силы воли», он сетует, что сделанные в этом направлении попытки не увенчались желанным успехом прежде всего по причине неправильного представления объекта измерения. Измеряемая воля понималась идеалистически, как некая духовная сила, «чистая», «безличная» воля, управляющая через двигательный аппарат поведением человека. Проводимые этими психологами опыты с целью измерения «силы воли» строились в большинстве случаев в отрыве от жизненных ситуаций, в условиях, исключающих всякое влияние интеллекта и чувства.

Таким образом, вопрос сводится к тому, что же пытаются измерить -- волевое усилие, абстрактную «силу воли» или что-то другое, что обозначают как конкретное волевое проявление при преодолении специфического затруднения, подразумевая наличие за этим волевым проявлением конкретного волевого качества.

Говоря о методике изучения волевой сферы личности, В. К. Калин (1970) отмечает несколько моментов, определяющих трудности в изучении волевых качеств. Первый момент -- несоответствие степени волевой напряженности его эффективности. Высокая напряженность не всегда совпадает с высокой эффективностью. Второй момент -- отношение испытуемых к деятельности, выполняемой во время тестирования, ранжирование испытуемых по степени волевого проявления становится возможным только при наличии у всех обследуемых положительного отношения к предъявляемому заданию и при их стремлении достичь максимального результата.

Наряду с этими можно отметить и другие трудности.

Поскольку эмоции и воля большей частью тесно связаны между собой, перед исследователем возникает нелегкая задача найти пути для измерения степени выраженности «силы воли» в отдельности от степени выраженности у человека эмоциональности, которая в одних случаях будет облегчать проявление того или иного волевого качества, а в других случаях -- затруднять.

Эмоции и степень их выраженности в основном фиксируют по вегетативным показателям. Такая же тенденция наблюдается и при диагностике состояний человека. При этом в психологии сложилось странное положение, при котором имеет место недоверие к субъективным показателям состояний и эмоциональных переживаний. Например, в ряде психологических работ отмечается, что нельзя полагаться на чувство усталости при вынесении суждения о том, развилось у человека состояние утомления или нет.

В то же время при изучении волевых качеств положение прямо противоположное: многие исследователи уверовали в диагностическую силу опросников и мало заботятся о том, чтобы диагностика волевых проявлений велась объективными методами в лабораторных условиях.

Очевидно, для диагностики волевых качеств необходимо использовать как субъективные критерии, получаемые при опросе, наблюдении за субъектами, применении метода самооценок, так и объективные критерии, вытекающие из лабораторного тестирования. Использование только первых часто приводит к ошибочным выводам, так как у наблюдателя и опрашиваемого человека часто создается общее мнение о волевой сфере опрашиваемого. При этом ошибка порой состоит не столько в том, что неверно определяется конкретное волевое проявление, сколько в том, что на основании проявления одного волевого качества делается заключение о развитии у данного человека воли вообще, т. е. осуществляется перенос наблюдаемого поведения на все случаи жизни. С необыкновенной легкостью к субъекту приклеивается ярлык «волевого» или «не волевого». В действительности же в различных ситуациях «сила воли» проявляется по-разному. Это требует дифференцированного подхода к диагностике волевых качеств и дифференцированных методик.

Другая причина ошибочных заключений о волевой сфере личности при опросе состоит в том, что часто опрашиваемый никогда не оказывался в такой ситуации, которая требует проявления определенного волевого качества (например, при оценке у себя мужества). Кроме того, одни лица склонны к переоценке своих качеств, другие -- к недооценке. Поэтому наблюдается искаженная самооценка степени развития своей волевой сферы.

Отсюда возникает задача создания методик, которые позволяли бы моделировать ситуации, требующие проявления того или иного волевого качества, и, например, количественно измерять, с одной стороны, степень выраженности возникшего страха, а с другой -- степень развития у данного субъекта волевого качества смелости. Не узнав первое, можно сделать ошибочное заключение о втором.

Но это еще не все. Необходимо выделять показатели, истинно характеризующие прохождение данным субъектом силы воли, т. е. того или иного волевого качества.

Например, до недавнего времени способность к длительному поддержанию усилия (терпеливость) оценивалась по общему времени удержания мышечного усилия или по общему времени сохранения темпа работы. В действительности сила воли (терпеливость) начинает проявляться с момента появления затруднения в выполнении задания (т. е. появления чувства усталости). Общее же время работы характеризует выносливость -- понятие, не тождественное терпеливости, так как значительное время человек работает, не испытывая затруднений и не прилагая дополнительного волевого усилия.

Точно так же обстоит дело и с другими волевыми качествами, в частности с решительностью. Часто о ней судят по общему времени решения проблемной ситуации. Но общее время такого решения зависит от получения и переработки информации (создания ориентировочной основы деятельности), т. е. от интеллектуальных и сенсорноперцептивных процессов, а не только от того, сколько времени тратит субъект на собственно принятие решения и начало осуществления действия. Поэтому при измерении решительности важно выделить в чистом виде время, уходящее именно на принятие решения (при наличии уже информации), а не время, потраченное на поиск информации. Кроме того, в эксперименте нужно создать ситуацию, вызывающую у субъекта неуверенность в достижении значимой для него цели. А это связано с созданием у человека заинтересованности в выполнении теста, в создании положительного мотива.

Вопрос о соотношении силы воли и силы мотивов сложен и не всегда решается однозначно, а порой и адекватно. Делаются попытки подменить силу воли, силой мотива, действительно, наличие волевых проявлений в значительной мере определяется силой мотива: просто так человек не будет проявлять свою силу воли, однако сводить волю к мотивам -- значит не видеть реально существующих фактов, особенно ярко проявляющихся в спортивной деятельности. Желание стать победителем есть у многих, а приложение «силы воли» -- разное. Неслучайно лучшие результаты В беге на средние и длинные дистанции (при одинаковом тренировочном процессе) имеют те, у кого волевое качество терпеливости, измеренное в лабораторных условиях, выражено больше (В. И. Умнов). Дело, следовательно, не только в силе мотива, но и в том волевом базисе, на котором она проявляется. Многие спортсмены, несмотря на желание заниматься данным видом спорта, бросают занятия из-за того, что у них не хватает смелости.

С другой стороны, диагностика Волевых качеств требует создания сильного мотива, но тут возникает неразрешимая пока трудность -- как создать одинаковую у всех силу мотива и как зафиксировать эту силу. Правда, в ряде случаев последнюю можно определять через выраженность у испытуемых эмоций, сопровождающих, например, соревновательный мотив. Однако здесь тоже возникает трудность в объяснении получаемых результатов: за счет чего возросла терпеливость, решительность, смелость -- за счет волевого компонента или эмоционального всплеска, приводящего к росту общей активации.

Имеются и чисто практические трудности в диагностике некоторых волевых Качеств. Например, если настойчивость рассматривать, как стремление человека достичь отдаленную цель, то никакое однократное диагностирование не будет адекватным; о настойчивости человека можно судить, только наблюдая его в течение длительного времени. С этой точки зрения можно сомневаться в пригодности различных проб, связанных с решением неразрешимых вариантов задач (например, в игре «пятнадцать») для диагностирования волевого качества настойчивости: во-первых, в этой пробе нет отдаленной цели, во-вторых, испытуемые часто переходят на механическое повторение одного и того же варианта, не желая «сдаваться» (т. е. по существу демонстрируют упрямство).

Для многих волевых проявлений тесты вообще не разработаны, поэтому перед исследователями воли стоит еще много методических задач. Их решение зависит и от того, как успешно будет решена другая задача -- вскрытие сущности того или иного волевого проявления и классификация волевых качеств.

Изучение личностных качеств, в том числе и волевых, сводится к разработке методов получения L.,Q.,T-данных, где L (life record data) это описание качеств по их жизненным проявлениям, Q (questionnaire data) -- данные, полученные методом опроса, T (objective data) -- данные объективных тестов с контролируемой экспериментальной ситуацией. Первые два способа получения данных от носятся к неэкспериментальным методам изучения волн, третий -- к экспериментальным методам.

Все методы изучения волевой активности можно разделить на экстенсивные и экспериментальные (естественные и лабораторные), применяемые для более глубокого и адекватного изучения волевого качества.

В этой работе мы рассмотрели процесс появления и развития у человека таких волевых процессов, как терпеливость, упрямство, сила воли и т. п. Безусловно, нами не были рассмотрены все точки зрения относительно этой проблемы, но все основные мнения и факты были учтены. Благодаря этому мы получили довольно полное представление о появлении, формировании и изменении произвольных процессов в онтогенезе.

Приложение

МЕТОДИКИ ИЗУЧЕНИЯ ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ

1. МЕТОДИКИ ДЛЯ ОЦЕНКИ И САМООЦЕНКИ ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ

Тест «Самооценка силы воли»

Методика описана Н. Н. Обозовым (1976) и предназначена для обобщенной характеристики проявления силы воли.

Инструкция

На приведенные 15 вопросов можно ответить: «да» --2 балла, «не знаю» или «бывает», «случается» -- 1 балл, «нет» -- 0 баллов. При ответе необходимо сразу ставить очки. Текст опросника:

1. В состоянии ли Вы завершить начатую работу, которая вам неинтересна, независимо от того, что время и обстоятельства позволяют оторваться от нее и потом снова вернуться к ней?

2. Преодолевали ли Вы без особых усилий внутреннее сопротивление, когда нужно было сделать что-то ван неприятное (например, пойти на дежурство в выходной день)?

3. Когда попадаете в конфликтную ситуацию на работе или в быту, в состоянии ли Вы взять себя в руки настолько, чтобы взглянуть на нее с максимальной объективностью?

4. Если Вам прописана диета, сможете ли Вы преодолеть все кулинарные соблазны?

5. Найдете ли Вы силы утром встать раньше обычного, как было запланировано вечером?

6. Останетесь ли Вы на месте происшествия, чтобы дать свидетельские показания?

7. Быстро ли Вы отвечаете на письма?

8. Если у Вас вызывает страх предстоящий полет на самолете или посещение зубоврачебного кабинета, сумеете ли Вы без особого труда преодолеть это чувство и в последний момент не изменить своего намерения?

9. Будете ли Вы принимать очень неприятное лекарство, которое Вам рекомендовал врач?

10. Сдержите ли выданное сгоряча обещание, даже если его выполнение принесет вам немало хлопот, являетесь ли Вы человеком слова?

11. Без колебаний ли Вы отправляетесь в поездку в незнакомый город, если это необходимо?

12. Строго ли Вы придерживаетесь распорядка дня: времени пробуждения, приема пищи, занятий, уборки и прочих дел?

13. Относитесь ли Вы неодобрительно к библиотечным задолжникам?

14. Самая интересная телепередача не заставит Вас отложить выполнение срочной и важной работы. Так ли это?

15. Сможете ли Вы прервать ссору и замолчать, какими бы обидными ни казались Вам слова противоположной стороны?

Подсчитывается сумма набранных баллов: 0--12 баллов -- «сила воли» слабая; 13-- 21 балл -- «сила воли» средняя; 22--30 баллов -- «сила воли» большая.

Методика выявления уровня смелости

Г. А. Калашникова

Методика основана на снижении эффективности деятельности при возникновении чувства опасности.

Для проведения исследования необходима платформа размером 50 х 50 см, которая поднимается последовательно на 50, 100 и 150 см над полом. Испытуемый, стоя на платформе, совершает с максимальным усилием подпрыгивание вверх, толкаясь двумя ногами. У одних испытуемых (трусливых) при увеличении высоты платформы высота прыжка начинает снижаться тем больше, чем выше поднимается платформа (при 50 см -- в среднем на 25%, при 100 см -- на 32%, при 150 см -- на 52%); у других испытуемых (смелых) высота прыжка мало зависит от высоты платформы (снижение соответственно на 8,13 и 16%; данные А. С. Зобова).

Методика для выявления уровня упорства «Неразрешимая задача»

Смысл методики состоит в том, что испытуемому предлагается решить задачу, которая не имеет решения, но об этом испытуемый не знает. Можно использовать различные варианты методики: кубики Коса, кубики с картинками (для детей), игра «в пятнадцать», «перепутанные линии» или прохождение сложного лабиринта, в которых нет выхода,

Опишем для примера вариант с составлением картинки, фигуры, предмета из кубиков (Н. И. Александрова, Т, И. Шульга).

Инструкция для детей младшего школьного возраста

Экспериментатор предлагает ребенку поиграть в кубики: «Хочешь поиграть в кубики? Давай поиграем так: я тебе показываю картинку, а ты мне ее должен быстро собрать, Время я засекаю по секундомеру. Садись удобно. Посмотри на эту картинку. Теперь собирай ее!» Экспериментатор кладет решаемую картинку на стол перед ребенком, Включает секундомер. После выполнения ребенком задания секундомер выключается, и экспериментатор хвалит ребенка: «Молодец, быстро собрал». Затем предлагает собрать вторую (нерешаемую) картинку и тоже засекает время от начала сбора картинки до отказа ребенка выполнять задание.

С учащимися среднего и старшего возраста можно использовать поиск на географической карте города, которого не существует вообще, придумав ему название, сходное по созвучию фонем с названиями городов, имеющимися на карте.

Инструкция для учащихся среднего и старшего возраста

«Ребята, вам предстоит выполнить задание, которое требует сосредоточенности внимания, умения работать не отвлекаясь, В процессе работы не разрешается переговариваться, подсматривать работу других, черкать на карте, комментировать свою работу и товарища. У вас на листке написано название города, который нужно отыскать на карте, лежащей перед вами. Поставьте время начала поиска города и ищите его».

Фиксируется время поиска от его начала до отказа от задания.

В методиках «Кубики», и «Игра в пятнадцать» фиксируется время решения нерешаемой задачи и количество предпринятых попыток ее решить.

Проверка использованных тестов «Кубики» и «Карты» на надежность (обследование через год тех же учащихся) показала высокие корреляции (0,79--0, 91) с результатами первого тестирования.

Методика «Готовность к риску»

Методика Я.К Шуберта направлена на выявление оценки своей смелости, готовности к риску.

Инструкция

Оцените степень готовности совершить действия, о которых Вас спрашивают. При ответе на каждый из 25 вопросов поставьте соответствующий балл по следующей схеме:

2 балла -- «полностью согласен», «безусловно»

1балл-- «скорее чем нет».

0 баллов -- «ни да, ни нет»

-- 1 балл -- «скорее нет, чем да»

-- 2 балла-- «совершенно не согласен», «безусловно нет»

Вопросы теста (некоторые вопросы оригинального теста нами заменены на сходные по смыслу, но более отвечающие специфике жизни в нашей стране):

1. Превысили бы Вы скорость, установленную ГИБДД, чтобы быстрее оказать необходимую медицинскую помощь тяжелобольному человеку?

2. Согласились бы Вы ради хорошего заработка участвовать в опасной и длительной экспедиции?

3. Встали бы Вы на пути убегающего опасного взломщика?

4. Могли бы Вы ехать на подножке товарного вагона при скорости более 100 км/ч?

5. Прыгнули бы Вы в воду с 5-метровой вышки?

6. Стали бы Вы первым переходить очень холодную реку?

7. Одолжили бы Вы другу большую сумму денег, будучи не совсем уверенным, что он вернет Вам деньги?

8. Вошли бы Вы вместе с укротителем е клетку со львами при заверениях, что это безопасно?

9. Могли бы Вы залезть на высокую фабричную трубу?

10, Могли бы Вы, не умея управлять парусной лодкой, отправиться на ней на прогулку?

11. Рискнули бы Вы схватить за уздечку мчащуюся лошадь?

12. Могли бы вы скатиться на лыжах с очень крутой горы?

13. Могли бы Вы совершить ради интереса прыжок с парашютом?

14. Могли бы Вы часто ездить на транспорте «зайцем»?

15. Поехали бы Вы на машине, если бы ее вел человек, недавно попавший по своей вине в автоаварию?

16. Могли бы Вы спрыгнуть на пожарный тент с третьего этажа?

17 Могли бы Вы пойти на опасную операцию, чтобы избавиться от тяжелой болезни?

18. Могли бы Вы спрыгнуть с подножки поезда, идущего со скоростью 50 км/ч?

`9. Могли бы Вы зайти в переполненный лифт, зная, что из-за перегрузки лифт может надолго застрять между этажами?

20. Могли бы Вы перебежать улицу на красный свет, если невдалеке стоит милиционер, а вам нужно сесть на подходящий к остановке автобус?

21, Взялись бы Вы за опасную для жизни работу, если бы за нее хорошо заплатили?

22. Могли бы Вы войти во двор дачи, несмотря на надпись: «Осторожно, злая собака»?

23. Согласны ли Вы с утверждением, что «Риск -- благородное дело»?

24. Хватает ли у Вас духу возражать начальству?

25. Посадили бы Вы к себе в машину незнакомых мужчин, голосующих на дороге?

Обработка результатов

Подсчитывается сумма баллов с учетом знака - или +

Выводы:

Если опрашиваемый набирает меньше 20 баллов, то у него имеется слишком большая осторожность, если от - 10 до + 10 баллов -- средняя осторожность, а свыше + 20 баллов большая склонность к риску, смелость.

волевой мобилизация терпеливость смелость

Список использованной литературы

1) М.Я.Басов. «Методика психологического наблюдения над детьми//Избранные психологические произведения» - М., 1975

2) Абрамова Г. С. «Возрастная психология» - М., 2001

3)Ильина М. Н. «Воля в возрастной психологии» - М., 2003

4) Обухова Л. Ф. «Детская психология» - М., 1998

5) Слободчиков В. И., Исаев Е. И. « Основы психологической антропологии. Психология развития человека» - М., 1999

Размещено на Allbest.ru