Стадиальность психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

СТАДИАЛЬНОСТЬ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

КРИТЕРИИ ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Разделение жизненного пути ребенка на периоды позволяет лучше понять закономерности детского развития, специфику отдельных возрастных этапов. Содержание (и название) периодов, их временные границы определяются представлениями автора периодизации о наиболее важных, существенных сторонах развития. Л.С. Выготский различал три группы периодизации:

? по внешнему критерию

? один признак внутреннего критерия

? нескольким признакам детского развития

Для первой группы характерно построение периодизации на основе внешнего, но связанного с самим процессом развития критерия. Примером могут служить периодизации, созданные по биогенетическому принципу. Поскольку, согласно этой позиции, онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез, процесс индивидуального развития ребенка выстраивается в соответствии с основными периодами биологической эволюции и исторического развития человечества. Один из вариантов - периодизация В. Штерна.

ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПО В. Штерну

Согласно его позиции, онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез. Поэтому процесс индивидуального развития ребенка Штерн представляет как повторение основных стадий биологической эволюции и этапов культурно-исторического развития человечества.

Согласно В. Штерну, ребенок в первые месяцы младенческого периода с еще неосмысленным рефлекторным и импульсивным поведением находится на стадии млекопитающего. Во втором полугодии благодаря развитию схватывания предметов и подражанию, он достигает стадии высшего млекопитающего -- обезьяны. В дальнейшем, овладев вертикальной походкой и речью, ребенок достигает начальных ступеней человеческого состояния. В первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов. Начиная с поступления в школу, ребенок усваивает человеческую культуру. В первые школьные годы детское развитие, по мнению Штерна, соответствует развитию человека античного и ветхозаветного мира. Средний школьный возраст носит черты фанатизма христианской культуры, пубертатный возраст Штерн называет возрастом просвещения и только в периоде зрелости человек поднимается до уровня культуры Нового времени.

ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПО Рене Заззо

В ней этапы детства совпадают со ступенями системы воспитания и обучения детей. После стадии раннего детства (до 3 лет) начинается стадия дошкольного возраста (3-6 лет), основное содержание которой составляет воспитание в семье или дошкольном учреждении. Далее следуют стадия начального школьного образования (6-12 лет), на которой ребенок приобретает основные интеллектуальные навыки; стадия обучения в средней школе (12-16 лет), когда он получает общее образование; и позже -- стадия высшего или университетского образования. Так как развитие и воспитание взаимосвязаны, и структура образования создана на базе большого практического опыта, границы периодов, установленных по педагогическому принципу, почти совпадают с переломными моментами в детском развитии.

Во второй группе периодизаций используется не внешний, а внутренний критерий. Этим критерием становится какая-либо одна сторона развития, например, развитие костных тканей у П.П. Блонского и развитие детской сексуальности у 3. Фрейда.

периодизация психический ребенок личность

ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПО П.П. Блонскому

Павел Петрович Блонский выбрал объективный, легко доступный наблюдению, связанный с существенными особенностями конституции растущего организма признак -- появление и смену зубов. Детство делится поэтому на три эпохи:

-беззубое детство (до 8 месяцев -- 2-2,5 лет)

-детство молочных зубов (примерно до 6,5 лет)

-детство постоянных зубов (до появления зубов мудрости)

ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПО З. Фрейду

Зигмунд Фрейд считал главным источником, двигателем человеческого поведения бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Сексуальное развитие, следовательно, определяет развитие всех сторон личности и может служить критерием возрастной периодизации. Детская сексуальность понимается Фрейдом как поглаживания, сосание, освобождение кишечника и т.д. Стадии развития связаны со смещением эрогенных зон -- тех областей тела, стимуляция которых вызывает удовольствие.

На оральной стадии (до 1 года) эрогенная зона -- слизистая рта и губ. Ребенок получает удовольствие, когда сосет молоко, а в отсутствие пищи -- собственный палец или какой-нибудь предмет.

На анальной стадии (1-3 года) эрогенная зона смещается в слизистую оболочку кишечника.

Фаллическая стадия (3-5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Если до сих пор детская сексуальность была направлена на себя, то сейчас дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям, мальчики к матери (Эдипов комплекс), девочки к отцу (комплекс Электры).

Латентная стадия (5-12 лет) как бы временно прерывает сексуальное развитие ребенка. Детские сексуальные переживания вытесняются, и интересы ребенка направляются на общение с друзьями, школьное обучение и т.д.

Генитальная стадия (12-18 лет) соответствует собственно половому развитию ребенка. Объединяются все эрогенные зоны, появляется стремление к нормальному сексуальному общению.

В третьей группе периодизаций предпринята попытка выделить периоды психического развития ребенка на основе существенных особенностей этого развития. Это периодизация Льва Семеновича Выготского и Даниила Борисовича Эльконина. В них используются три критерия -- социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование.

ВЗГЛЯДЫ Л.С. Выгодского НА СТАДИАЛЬНОСТЬ РАЗВИТИЯ

Детское развитие -- процесс, приводящий к изменению всей личности ребенка на каждом возрастном этапе. Для Л.С. Выготского развитие -- это прежде всего возникновение нового. Стадии развития характеризуются качествами или свойствами, которых не было раньше в готовом виде. Новое появляется закономерно, подготовленное всем ходом предшествующего развития. Источником развития является социальная среда. Каждый шаг в развитии ребенка меняет влияние на него среды: среда становится совершенно иной, когда ребенок переходит от одной возрастной стадии к следующей. Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, и определяет тот путь развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований, «социальная ситуация развития».

Л.С. Выготский выделяет две единицы анализа социальной ситуации развития -- деятельность и переживание. Легко наблюдать внешнюю активность ребенка, его деятельность. Но существует и внутренний план, план переживаний.

Л.С. Выготский установил четыре основных закона, или особенности, детского развития.

Первая из них -- цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени. Ценность каждого года или месяца жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития: отставание в интеллектуальном развитии на 1 год будет очень большим, если ребенку 2 года, и незначительным, если ему 15 лет. Это связано с тем, что темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания

Вторая особенность -- неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно, непропорционально. На каждом возрастном этапе поэтому происходит перестройка их связей, изменение соотношений между ними.

Первоначально, в младенческом возрасте (до года), сознание ребенка недифференцированное. Дифференциация функций начинается с раннего детства.

Каждый новый возрастной период связан с перестройкой межфункциональных связей -- сметной доминирующей функции, зависимостью от нее остальных функций, установлением новых отношений между ними.

Третья особенность -- «метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это цепь изменений качественных, превращений одной формы в другую. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.

Четвертая особенность -- сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Процессы «обратного развития» как бы вплетены в ход эволюции. То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать. Если же инволюционные процессы запаздывают, наблюдается инфантилизм: ребенок, переходя в новый возраст, сохраняет старые детские черты.

Определив общие закономерности развития психики ребенка, Л.С. Выготский выделил стабильные и кризисные стадии развития. Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Оно накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования.

Кроме стабильных, существуют кризисные периоды развития. Л.С. Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития. В настоящее время у нас чаще говорят о переломных моментах в развитии ребенка.

Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии и ребенок резко меняется во многих своих чертах. Развитие может принять в это время катастрофический характер.

Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Главные изменения, происходящие во время кризиса, -- внутренние. На первый план выдвигаются инволюционные процессы: распадается, исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии. Ребенок теряет интересы, еще вчера направлявшие всю его деятельность, отказывается от прежних ценностей и форм отношений. Но, наряду с потерями, создается и что-то новое. Новообразования, возникшие в бурный, непродолжительный период, оказываются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями, растворяются в них и, таким образом, отмирают.

Кризисные и стабильные периоды развития чередуются. Поэтому возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет следующий вид:

-- кризис новорожденности

-- младенческий возраст (2 месяца- год)

-- кризис 1 года

-- раннее детство (1-3 года)

-- кризис 3 лет

-- дошкольный возраст (3-7 лет)

-- кризис 7 лет

-- школьный возраст (8-12 лет)

-- кризис 13 лет

-- пубертатный возраст (14-17 лет)

-- кризис 17 лет

ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПО Д.Б. Эльконину

Д.Б. Эльконин рассматривает ребенка как целостную личность, активно познающую окружающий мир -- мир предметов «ребенок -- вещь», и человеческих отношений «ребенок -- взрослый». Вещь, обладая определенными физическими свойствами, заключает в себе и общественно выработанные способы действий с нею, это по сути -- общественный предмет, действовать с которым ребенок должен научиться. Взрослый тоже не только человек, имеющий конкретные индивидуальные качества, но и представитель какой-то профессии, носитель других видов общественной деятельности, т.е. общественный взрослый. Деятельность ребенка внутри систем «ребенок -- общественный предмет» и «ребенок -- общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется его личность.

Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка, Д.Б. Эльконин выделяет две группы.

В первую группу входят деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми. Это непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника и интимно-личностное общение подростка. Деятельность первого типа имеют дело с системой отношений «ребенок -- общественный взрослый» или «человек -- человек».

Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами и различные эталоны: предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старшеклассника. Деятельности второго типа имеют дело с системой отношений «ребенок -- общественный предмет» или «человек -- вещь».

В деятельности первого типа, главным образом, развивается мотивационно-потребностная сфера, в деятельности второго типа формируются операционно-технические возможности ребенка, т.е. интеллектуально-познавательная сфера. Эти две линии образуют единый процесс развития личности, но на каждом возрастном этапе получает преимущественное развитие одна из них.

Д.Б. Эльконин так формулирует закон периодичности¹. «К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек -- человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек -- предмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой».

Если расположить выделенные нами виды деятельности по группам в той последовательности, в которой они становятся ведущими, то получится следующий ряд:

1) непосредственно-эмоциональное общение -- первая группа

2) предметно-манипулятивная деятельность -- вторая группа

3) ролевая игра -- первая группа

4) учебная деятельность -- вторая группа

5) интимно-личное общение -- первая группа

6) учебно-профессиональная деятельность -- вторая группа

Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей.

ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПО Э. Эриксону

Эрик Эриксон -- последователь 3. Фрейда, расширивший психоаналитическую теорию. Он смог выйти за ее рамки благодаря тому, что начал рассматривать развитие ребенка в более широкой системе социальных отношений.

Особенности становления личности зависят от экономического и культурного уровня развития общества, в котором растет ребенок, от того, какой исторический этап этого развития он застал.

Кризисы присущи всем возрастным стадиям, это «поворотные пункты», моменты выбора между прогрессом и регрессом. В каждом личностном качестве, которое появляется в определенном возрасте, заключено глубинное отношение ребенка к миру и самому себе. Это отношение может быть позитивным, связанным с прогрессивным развитием личности, и негативным, вызывающим отрицательные сдвиги в развитии, его регресс. Ребенку приходится выбирать одно из двух полярных отношений -- доверие или недоверие к миру, инициативу или пассивность, компетентность или неполноценность и т.д. Когда выбор сделан и закреплено соответствующее качество личности, скажем, положительное, противоположный полюс отношения продолжает скрыто существовать и может проявиться значительно позже., когда взрослый человек столкнется с серьезной жизненной неудачей.

СТАДИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПО Э. ЭРИКСОНУ

ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПО Ж. Пиаже

Ребенок имеет определенные схемы действий, позволяющие ему решать разнообразные познавательные задачи. Эти схемы действий будут относительно простыми у младенца, и очень сложными у подростка, решающего задачу в гипотетическом плане, с помощью формальной логики. Но, независимо от степени трудности стоящих перед ребенком проблем, им используются два основных механизма -- ассимиляции и аккомодации. Когда новая задача меняется и подгоняется под уже имеющуюся схему действия, происходит ассимиляция -- включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми ребенок справляется без изменения наличных схем действия. При аккомодации схемы действий изменяются так, чтобы можно было их применить к новой задаче. В процессе приспособления к новой проблемной ситуации ассимиляция и аккомодация объединяются, их сочетание дает адаптацию. А завершает адаптацию установление равновесия, когда требования среды (задачи), с одной стороны, и схемы действий, которыми ребенок владеет, -- с другой, приходят в соответствие. На каждом возрастном этапе равновесие нарушается и восстанавливается, и полная логическая уравновешенность достигается только в подростковом возрасте, на уровне формальных операций.

На каждом уровне развития достигается относительно стабильное равновесие, которое затем снова нарушается. Процесс развития интеллекта представляет собой смену трех больших периодов, в течение которых происходит становление трех основных интеллектуальных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры -- системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций -- системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально-логических операций.

Формальная логика, по Ж. Пиаже, -- это высшая ступень в развитии интеллекта. Интеллектуальное развитие ребенка представляет собой переход от низших стадий к высшим. Но при этом каждая предшествующая стадия подготавливает последующую, перестраивается на более высоком уровне.

РАЗВИТИЕ МОРАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ ПО Л. Колбергу

Л. Колберг продолжил эксперименты Жана Пиаже, в которых выявлялись моральные суждения и этические представления детей разного возраста. Детям предлагалось оценить поступки героев рассказа и обосновать свои суждения. Оказалось, что на разных возрастных этапах дети по-разному решают нравственные проблемы. Л. Колберг использовал рассказы, содержащие сложные конфликты морального порядка, требующие разрешения. Л. Колберг рассматривает развитие морального сознания как последовательный прогрессивный процесс. Обобщив обширный экспериментальный материал, он выделяет 6 стадий развития, объединяющихся в три уровня.

Первый -- доморальный уровень. Нормы морали для ребенка -- нечто внешнее, он выполняет правила, установленные взрослыми, из чисто эгоистических соображений. Первоначально он ориентируется на наказание и ведет себя «хорошо», чтобы его избежать (1 стадия). Затем он начинает ориентироваться и на поощрение, ожидая получить за свои правильные действия похвалу или какую-нибудь другую награду (II стадия).

Второй уровень -- конвенциональная мораль. Источник моральных предписаний для ребенка остается внешним. Но он уже стремится вести себя определенным образом из потребности в одобрении, в поддержании хороших отношений со значимыми для него людьми. Ориентация в своем поведении на оправдание ожиданий и одобрение других характерна для III стадии, на авторитет -- для IV. Этим определяется неустойчивость поведения ребенка, зависимость от внешних влияний.

Третий уровень -- автономная мораль. Моральные нормы и принципы становятся собственным достоянием личности, т.е. внутренними. Поступки определяются не внешним давлением или авторитетом, а своей совестью: «на том стою и не могу иначе». Сначала появляется ориентация на принципы общественного благополучия, демократические законы, принятые на себя обязательства перед обществом (V стадия), потом -- на общечеловеческие этические принципы (VI стадия).

Все дошкольники и большинство семилетних детей (примерно 70%) находятся на доморальном уровне развития. Этот низший уровень развития морального сознания сохраняется у части детей II позже -- у 30% в 10 лет и 10% в 13-16 лет. Многие дети к 13 годам решают моральные проблемы на втором уровне, им присуща конвенциональная мораль. Развитие высшего уровня морального сознания связано с развитием интеллекта: осознанные моральные принципы не могут появиться раньше подросткового возраста, когда формируется логическое мышление. Однако становления формально-логических операций недостаточно; даже интеллектуально развитые взрослые люди могут не иметь автономной морали. Что же касается подростков, то только 10% из них поднимаются до высшего уровня морального сознания.

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ДЕТЕЙ О ПРАВИЛАХ ПОВЕДЕНИЯ

ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПО А.В. Петровскому

Артур Владимирович Петровский рассматривает развитие личности как процесс интеграции в различных социальных группах.

Становление личности определяется особенностями взаимоотношений ребенка с членами референтной группы. Референтная группа - социальная группа, которая служит для индивида своеобразным стандартом, системой отсчета для себя и других, а также источником формирования социальных норм и ценностных ориентаций.

Референтная группа наиболее значима для ребенка по сравнению с остальными, он принимает именно ее ценности, моральные нормы и формы поведения. На каждом возрастном этапе он включается в новую социальную группу, которая становится для него референтной. Сначала это семья, потом группа детского сада, школьный класс и неформальные подростковые объединения. Для любой такой группы характерна своя деятельность и особый стиль общения. Как раз «деятельностно-опосредованные» взаимоотношения ребенка с группой и влияют на формирование его личности. Когда ребенок входит в новую стабильную группу, он прежде всего приспосабливается к ней -- усваивает действующие там нормы, овладевает формами и средствами деятельности, которыми владеют другие ее члены. Это первая фаза становления личности в социальной группе -- фаза адаптации. Она предполагает утрату ребенком своих индивидуальных черт. Обостряющееся противоречие между достигнутым результатом адаптации -- тем, что он стал таким, как все в группе, -- и неудовлетворенной потребностью ребенка в максимальном проявлении своих индивидуальных особенностей, порождает вторую фазу -- индивидуализацию. Ребенок начинает искать способы выражения своей индивидуальности в группе. Третья фаза состоит в том, что происходит интеграция личности в группе: ребенок сохраняет лишь те свои индивидуальные черты, которые отвечают потребностям группового развития и собственной потребности сделать значимый «вклад» в жизнь группы, а группа в какой-то мере меняет свои нормы, восприняв ценные для ее развития черты личности.

Каждая фаза развития личности в группе имеет свои специфические трудности. Если ребенку не удается преодолеть трудности адаптации, у него могут появиться такие личностные качества, как конформность, безынициативность, робость, неуверенность в себе. Если не преодолеваются трудности второй фазы, и группа отвергает индивидуальные черты ребенка, это может привести к развитию негативизма, агрессивности, подозрительности, неадекватно завышенной самооценке. Дезинтеграция в группе приводит либо к тому что ребенок из группы вытесняется, либо к его изоляции в группе, из которой он не может выйти. Напротив, успешная интеграция ребенка в группе высокого уровня развития -- коллективе -- способствует формированию у него коллективизма как свойства личности.

Ребенок может входить в просоциальную и асоциальную группу. В последнем случае у него развиваются соответствующие асоциальные черты.

Первые три периода образуют эпоху детства, в которой процесс адаптации преобладает над процессом индивидуализации. Для эпохи отрочества (периода среднего школьного возраста) характерно доминирование процесса индивидуализации над процессом адаптации, для эпохи юности (периода старшего школьного возраста) -- доминирование процесса интеграции над процессом индивидуализации. Таким образом, детство -- это, в основном, приспособление ребенка к социальной среде, отрочество -- проявление своей индивидуальности. В юности должна произойти интеграция в обществе.

ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПО Р.А. Уилсону

Р.А. Уилсон рассматривает развитие личности как процесс перехода от более «древних» контуров (стадий) к «молодым». Для наглядности Р.А. Уилсон сравнивает мозг человека с ЭВМ. Каждый компьютер имеет две составляющие, известные как аппаратное и программное обеспечение.

Аппаратное обеспечение более "реально", чем программное в том смысле, что его всегда можно локализовать в пространстве-времени. Программное обеспечение состоит из программ, которые могут существовать в различных формах, включая целиком абстрактную.

Поскольку человеческий мозг, как и мозг всех животных, действует по принципу электро-коллоидного, а не твердотельного компьютера, он подчиняется тем же законам, что и мозг любого другого животного. Это значит, что программы, в виде электрохимических связей, вводятся в него дискретно.

Каждый набор программ состоит из четырех основных частей:

1. Генетические императивы. Абсолютно жестко заданные программы, или "инстинкты".

2. Импринты. Более или менее жестко заданные программы, которые мозг генетически обязан принимать только в определенные моменты его развития, известные в этологии как моменты импринтной уязвимости.

3. Кондиционирование. Программы, накладывающиеся на импринты. Они заданы менее жестко и достаточно легко изменяются контркондиционированием.

4. Обучение. Еще более свободные и "мягкие" программы, чем кондиционирование.

Как правило, первичный импринт всегда сильнее любого последующего кондиционирования или обучения. Импринт -- это такой вид программного обеспечения, который неразрывно слился с аппаратным обеспечением, отпечатавшись на нейронах в момент их особой доступности и уязвимости.

Импринты являются неотъемлемой частью нашей индивидуальности. В бесконечности возможных программ, представляющих собой потенциальное программное обеспечение, импринт устанавливает ограничения, определяет параметры и периметры, в пределах которых происходит все дальнейшее кондиционирование и обучение.

До появления первого импринта сознание младенца является "бесформенным и пустым". Как только образуется первый импринт, из плодородной пустоты начинает появляться некоторая структура.

Каждый успешный импринт усложняет программное обеспечение, определяющее наше восприятие и воспринимаемое нами как "реальность".

Кондиционирование и обучение встраивают дополнительные связи в базовую структуру импринтированного программного обеспечения. Структура этой мозговой сети в целом составляет нашу карту мира.

Следуя работам д-ра Лири, разделим аппаратное обеспечение мозга на восемь контуров.

Четыре из этих восьми контуров - "древние" и консервативные - присутствуют у всех (кроме одичавших детей).

1. Оральный контур биовыживания. Импринтируется матерью или первым схожим с матерью объектом и кондиционируется последующим питанием или заботой. Первоначально связан с кормлением (в частности, с сосанием материнской груди) и безопасностью (в частности, с прижиманием к матери). Обеспечивает механическое избегание всего вредного или хищного -- или всего ассоциирующегося (благодаря импринтированию или кондиционированию) с вредным и хищным.

2. Анальный эмоционально-территориальный контур. Импринтируется на этапе, когда ребенок поднимается на ноги, начинает ходить и бороться за власть в пределах семейной структуры. Этот контур, свойственный в основном млекопитающим, отвечает за территориальные правила, эмоциональные игры, или хитрость, иерархию в стае и ритуалы доминирования или подчинения.

3. Времясвязывающий семантический контур. Импринтируется и кондиционируется человеческими артефактами и символьными системами. "Обрабатывает" и "упаковывает" окружающий мир, классифицируя все в соответствии с локальным туннелем реальности. Его функциями являются изобретение, вычисление, предсказание и передача сигналов через поколения.

4. "Моральный" социо-сексуальный контур. Импринтируется первыми опытами оргазма в период полового созревания и кондиционируется племенными табу. Отвечает за сексуальное наслаждение, локальные определения "морального" и "аморального", продолжение рода, взрослую родительскую личность (половую роль) и воспитание потомства.

Размещено на Allbest.ru