Влияние различий в дошкольной подготовке на уровень социально–психологической готовности первоклассников

2. Независимо от характера протекания кризиса, появления его симптомов говорит о том, что ребенок стал старше и готов к более серьезной деятельности и более «взрослым» к отношениям с окружающим.

3. Главное в кризисе развития не его негативный характер, а изменение в детском самосознание - формирование внутренней социальной позиции.

4. Проявление кризиса шести - семилетнего возраста говорит о социальной готовности ребенка к обучению в школе [21, с.76].

В дошкольном возрасте ребенок общается как с семьей, так и с другими взрослыми и сверстниками. Различные типы общения способствуют формированию самооценки ребенка и уровня его социально-психологического развития. Рассмотрим подробнее эти взаимоотношения:

1. Семья - это первая ступень в жизни человека. Она с раннего возраста направляет сознание, волю, чувства детей. От того, каковы здесь традиции, какое место занимает в семье ребенок и складывается будущий школьник, какова по отношению к нему воспитательная линия членов семьи, зависит многое. Под руководством родителей ребенок приобретает свой первый жизненный опыт, элементарные знания об окружающей действительности, умения и навыки жизни в обществе. Поэтому необходимо обратить внимание как влияния семьи формирует готовность ребенка к школьному обучению, а также зависимость развития ребенка от характера внутрисемейных отношений и от понимания родителями важности правильного воспитания в семье.

Взрослые остаются постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми.

Важнейшая социальная функция семьи - воспитание и развитие детей, социализация подрастающего поколения. Воспитательный потенциал семьи и эффективность его реализации обусловлены многими социальными (политическими, экономическими, демографическими, психологическими) факторами объективного и субъективного характера, к ним относятся:

· Структура семьи (нуклеарная и многопоколенная, полная и неполная, многодетная и малодетная);

· Материальные условия;

· Личностные характеристики родителей (социальный статус, уровень образования, общая и психолого-педагогическая культура);

· Психологический климат семьи, система и характер взаимоотношений между ее членами, их совместной деятельности;

· Помощь семьи со стороны общества и государства в образовании и воспитании детей, социализации подрастающего поколения /10, с.73/.

Опыт общения ребенка со взрослыми является тем объективным условием, вне которого процесс формирования детского самосознания невозможен или сильно затруднен. Под влиянием взрослого у ребенка накапливаются знания и представления о себе, складываются тот или иной тип самооценки. Роль взрослого в развитии детского самосознания заключается в следующем:

· Сообщение ребенку сведений о его качестве и возможностях;

· Оценка его деятельности и поведения;

· Формирование личностных ценностей, эталонов, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам;

· Побуждение ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей /22, с.133/.

На протяжении всего детства ребенок воспринимает взрослого как непререкаемый авторитет, особенно в младшем возрасте. К старшему дошкольному возрасту знания, полученные в процессе деятельности, приобретают более устойчивый и осознанный характер. В этот период мнения и оценки окружающих преломляются через призму индивидуального опыта ребенка и принимаются им лишь в том случае, если нет значительных расхождений с его собственными представлениями о себе и своих возможностях.

2. Готовность детей к школьному обучению предполагает, что общение ребенка со взрослыми не охватывает всех аспектов решаемой проблемы, и наряду отношения ребенка ко взрослому необходимо рассматривать и отношения детей со сверстниками. Оно так же оказывает влияние на формирование детского самосознания. В общении, в совместной деятельности с другими детьми ребенок познает такие свои индивидуальные особенности, которые не проявляются в общении со взрослыми, начинает осознавать отношение к себе со стороны других детей. Именно в совместной игре в дошкольном возрасте происходит выделение ребенком «позиции другого», как отличной от своей собственной, а так же снижается детский эгоцентризм.

В то время как взрослый на протяжении всего детства остается недосягаемым эталоном, идеалом, к которому можно лишь стремиться, сверстники выступают для ребенка в качестве «сравнительного материала» /27, с.100/. Для того чтобы научиться правильно, оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. Поэтому в оценках действий сверстников дети более критичны, чем в оценках самого себя.

Подражая взрослым, дети переносят различные формы, способы общения в свои детские коллективы. Огромное влияние на особенности межличностных отношений детей, оказывает характер общения взрослого с дошкольником.

Там, где преобладают демократические тенденции (мягкие воздействующие обращения доминируют над жесткими; положительные оценки - над отрицательными), имеет место высокий уровень коммуникативных умений и высокий уровень доброжелательности, созданы оптимальные условия для формирования положительных взаимоотношений между детьми, там царствует благоприятный эмоциональный микроклимат. И наоборот, авторитарные тенденции педагога (жесткие формы обращения, негативные оценочные обращения) вызывают конфликтность в детских отношениях, создавая тем самым неблагоприятные условия для нравственного воспитания и формирования гуманных взаимоотношений.

Общение со сверстниками дети реализуют в основном в совместных играх, игра становится для них своеобразной формой общественной жизни. В игре можно выделить два вида взаимоотношений:

1. Ролевые (игровые) - эти взаимоотношения отражают отношения по сюжету и роли.

2. Реальные - это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом, как и со взрослыми, существенно изменяется. В этих изменениях можно выделить три качественно своеобразных этапа (или формы общения) дошкольников со сверстниками.

Первая из них - эмоционально-практическая (второй - четвертый годы жизни). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен, прежде всего, тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно, как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с предметами или действиями и отделено от них.

Следующая форма общения сверстников - ситуативно-деловая. Она складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной - дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей.

К шести-семи годам значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако, наряду с этим, в общении старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые психологические аспекты его существования - его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. д. Их общение становится внеситуативным.

Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум направлениям. С одной стороны, увеличивается число внеситуативных контактов: дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. С другой стороны, сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по два-три человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится все более значимой для ребенка /23, 24, 25/.

Изучив роль общения со сверстниками в подготовке детей к школьному обучению, мы можем сделать следующие выводы: в старшем дошкольном возрасте у детей возникает и интенсивно развивается новая форма общения со сверстниками «внеситуативная», которая близка по характеру общения со взрослыми и существенно связана с успешностью учения детей в школе.

3. Большую роль в общении детей с окружающими, играет - самооценка ребенка. В результате совместной деятельности и общения с другими людьми, ребенок познает важные ориентиры поведения. Таким образом, взрослый дает ребенку точку отсчета для оценки своего поведения. Ребенок постоянно сверяет то, что делает, с тем чего от него ожидают окружающие. Сложившиеся у ребенка, оценки собственного «Я» есть результат постоянного сопоставления того, что он наблюдает в себе, с тем, что видит в других людях. Все это входит в самооценку дошкольника и определяет его психологическое самочувствие. Самооценка является ядром самосознания, так же как и связанный с самооценкой уровень притязаний. Самооценка и уровень притязаний могут быть адекватными и неадекватными. Последние, бывают завышенными и заниженными /26, с.160/.

Самооценка и уровень притязаний ребенка оказывают большое влияние на эмоциональное благополучие, успешность в различных видах деятельности и его поведения в целом.

Рассмотрим подробнее особенности поведения детей дошкольного возраста с различным типом самооценки:

· Дети с неадекватно завышенной самооценкой очень подвижны, несдержанны, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, часто не доводят начатое дело до конца. Они не склонны анализировать результаты своих действий и поступков, пытаются решать любые, в том числе весьма сложные, задачи с «налета». Они не осознают своих неудач. Эти дети склоны к демонстративности и доминированию. Они стремятся всегда быть на виду, афишируют свои знания и умения, стараются выделиться на фоне других ребят, обратить на себя внимание. Если они не могут обеспечить себе полное внимание взрослого успехами в деятельности, то делают это, нарушая правила поведения. На занятиях, например, они могут выкрикивать с места, комментировать вслух действия воспитателя, кривляться и т.д.

Это, как правило, внешне привлекательные дети. Они стремятся к лидерству, но в группе сверстников могут быть не приняты, так как направлены, главным образом, «на себя» и не склонны к сотрудничеству.

Дети с неадекватно завышенной самооценкой нечувствительны к неудачам, им свойственны стремление к успеху и высокий уровень притязаний.

· Дети с адекватной самооценкой склонны анализировать результаты своей деятельности, пытаются выяснить причины ошибок. Они уверены в себе, активны, уравновешенны, быстро переключаются с одной деятельности на другую, настойчивы в достижении цели. Стремятся сотрудничать, помогать другим, общительны и дружелюбны. В ситуации неудачи пытаются выяснить причину и выбирают задачи несколько меньшей сложности (но не самые легкие). Успех в деятельности стимулирует их желание попытаться выполнить более сложную задачу. Этим детям свойственно стремление к успеху.

· Дети с заниженной самооценкой нерешительны, малообщительны, недоверчивы, молчаливы, скованны в движениях. Они очень чувствительны, готовы расплакаться в любой момент, не стремятся к сотрудничеству и не способны постоять за себя. Эти дети тревожны, неуверенны в себе, трудно включаются в деятельность. Они заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними. Ребенок с заниженной самооценкой кажется медлительным. Он долго не приступает к выполнению задания, опасаясь, что не понял, что надо делать и выполнит все неправильно; старается угадать, доволен ли им взрослый. Чем более значима деятельность, тем труднее ему с ней справиться.

Эти дети, как правило, имеют низкий социальный статус в группе сверстников, попадают в категорию отверженных, с ними никто не хочет дружить. Внешне это чаще всего малопривлекательные дети.

Причины индивидуальных особенностей самооценки в старшем дошкольном возрасте обусловлены своеобразным для каждого ребенка сочетанием условий развития /21, с.83 - 84/.

В процессе общения ребенок постоянно получает обратную связь. Позитивная обратная связь сообщает ребенку о том, что его действия правильны и полезны. Таким образом, ребенок убеждается в своей компетентности и достоинствах. Улыбка, похвала, одобрение - все это примеры положительного подкрепления, они ведут к повышению самооценки, создают позитивный образ «Я».

Обратная связь в негативной форме заставляет ребенка сознавать свою неспособность и малоценность. Постоянное недовольство, критика и физические наказания приводят к снижению самооценки.

Чаще всего родители используют различные речевые оценки в отношении своих детей. Это объясняет ведущую роль семьи и всего ближайшего окружения в формировании самооценки ребенка. Самооценка, сформированная у дошкольников, обычно довольно стойкая, но, тем не менее, она может улучшиться или снизиться под влиянием взрослого и детских учреждений.

Важно способствовать осознанию ребенком собственных потребностей, побуждений и намерений, отучать его от привычного функционирования, приучать контролировать соответствие выбранных средств реализуемому намерению.

Формирование адекватной самооценки, умения видеть свои ошибки правильно оценивать свои действия - основа формирования самоконтроля и самооценки в учебной деятельности /10, 26, 27/.

Рассмотрев важные составляющие социально - психологической готовности к обучению в школе мы можем сделать вывод, что она является важным компонентом воспитания и обучения дошкольника в детском саду и семье. Ее содержание определяется системой требований, которые школы предъявляет ребенку. Это требования заключаются в необходимости ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающее сознательное усвоение знаний, установление со взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью.

1.3 Влияние посещения детского образовательного учреждения на социально-психологическую готовность к школе детей

Основы всестороннего развития личности закладываются в дошкольном детстве. Это время активной социализации ребенка, вхождение в культуру, развития общения со взрослыми и сверстниками, пробуждение нравственных и эстетических чувств /19, с.27/. И от того, как воспитывается ребенок впервые годы жизни, во многом зависит все последующее формирование всесторонне развитой личности.

Основные принципы образования предусматривают единство образования и преемственность всех типов учебных заведений, обеспечивающие возможность перехода от низших ступеней к высшим /28, с.39/.

Детский сад это первая ступень, на которой ребенок в дошкольном возрасте приобретает определенные познавательные навыки, умения, знания. Известно, что от полноценности жизни, прожитой в детском саду, во многом зависит благополучие детей в начальной школе. Дошкольное учреждение обеспечивает единство воспитательного воздействия и семьи, сотрудничество детского сада и школы, подготовку к обучению в школе.

Основная цель дошкольного образования основывается на требованиях начальной школы - это дать возможность каждому ребенку проявить наиболее полно свои возможности и подготовить его к школьному обучению, через введение в предмет и подготовку к социальной среде, помощь в определении ценностей и формирование определенных навыков и привычек для адаптации в новой среде и для обучения. Помимо этого, детские сады ставят своей целью сохранение и развитие индивидуальной неповторимости и самовыражения ребенка.

Система детских садов предназначена как для первоначальной социализации детей, обучения их навыкам общения со сверстниками, так и для массового, общедоступного решения проблемы занятости их родителей /29, с.13/.

Подготовка детей к школе в детском саду включает в себя две основные задачи: всестороннее воспитание ребенка (физическое, умственное, нравственное, эстетическое, психологическое) и специальная подготовка к усвоению тех предметов, которые он будет изучать в школе.

Реализация задач осуществляется посредством взаимодействия малых социальных групп (семьи, воспитателя, сверстников).

Развитие личности ребенка и его отношение с детьми в значительной степени определяется общением ребенка - дошкольника с воспитателем детского сада. Через него часто не в меньшей мере, чем через родителей, опосредуется отношение ребенка с широким социальным миром за пределами групповой комнаты детского сада /19, с.93/.

Формирование организационных умений во многом зависит от указаний, которые дает детям воспитатель. Они должны быть четкими, правильными, понятными, постоянными. В освоенных действиях используют направляющие указания. Они побуждают ребенка к самостоятельному решению вопросов в разнообразных ситуациях, возникающих в процессе деятельности.

Педагог способствует формированию у ребенка опыта деятельности в коллективе и положительное отношение к сверстникам, осознание значимости собственного активного участия в решении общей задачи; усвоению способов активного воздействия на сверстников как участников общей деятельности (умение оказать помощь, справедливо оценивать результаты работы сверстников, тактично отмечать недостатки). Для этого дети должны знать о моральных нормах поведения в коллективе.

Так же воспитатель формирует у детей навык организованного поведения, учебной деятельности в условиях коллектива. Наличие этих навыков оказывает существенное влияние на общий процесс нравственного становления личности ребенка, делает его более самостоятельным в выборе занятий, игр, деятельности по интересам.

Одним из условий формирования детских положительных взаимоотношений является поддержка воспитателем естественной потребности детей в общении. Общение должно носить добровольный и доброжелательный характер. «С самых ранних лет необходимо ставить ребенка в такие условия, чтобы он жил, работал, играл, делил радости и горести с другими детьми. Необходимо, чтобы совместная жизнь была как можно полнее, радостнее, ярче» /30, с.56/.

Социально - психологические предпосылки включения ребенка в коллектив класса и школы складываются у старших дошкольников, в результате их участия в совместной деятельности, со сверстниками в группе детского сада. Это существенно влияет на развитие ребенка, его психологическое здоровье и развития творческого потенциала личности.

Поскольку межвозрастные взаимодействия являются видом социальных взаимодействий детей, реализующих и формирующих социальную активность ребенка, необходимо рассмотреть особенности проявления и механизмы социальной активности в дошкольном возрасте.

Под социальной активностью в дошкольном возрасте понимается способность ребенка включаться в специфические для данного возраста виды деятельности по решению общественных задач, проявляя такой уровень психической активности, который бы способствовал получению результатов, значимых для окружения и для самого ребенка (В.Г. Маралов, В.А. Ситаров). Значимость результатов определяется становлением социально значимых черт личности ребенка. С содержательной стороны социальная активность проявляется в инициативности и исполнительности ребенка в процессе достижения социально значимых задач деятельности /31, с.104 - 112/.

Ребенок, поступивший в школу, попадает в непривычную для него среду, и от того, как пойдет приспособление, привыкание к школе, во многом зависят его эмоциональное состояние, работоспособность, состояние здоровья, успешность учебы в начальной школе и в последующие годы.

Социально - психологическая адаптация младших школьников к условиям школы представляет собой процесс усвоения норм и способов поведения, одобряемых родителями и учителями, в условиях взаимодействия со сверстниками.

К моменту поступления в школу ребенок должен уметь самостоятельно организовывать не только свои действия, но и выбрать совместную с товарищами игру или работу, спланировать ее ход, уметь разрешить конфликт, распределить роли, довести начатое дело до конца.

В детском коллективе, влияние детей друг на друга, составляет важную опору для воспитания у детей самостоятельности, умений действовать организованно, совместно. Одновременно у детей формируется и индивидуальное поведение - способность спрашивать, отвечать, предлагать, показывать, рассказывать.

Дети, у которых сформированы навыки положительного взаимоотношения, легко входят в новый коллектив, находят правильный тон в отношениях с окружающими, умеют считаться с общественным мнением, доброжелательно относятся к товарищам, стремятся придти на помощь. Вхождение в новый коллектив иногда является одним из решающих факторов успешного учения ребенка в первом классе. Поэтому большое значение в подготовке детей к школе имеет воспитание в них «качеств общественности», умения жить и трудится в коллективе /10, с.58/.

В настоящее время классы в основном состоят из двадцати - тридцати учеников, поэтому особенно важным становится умение ребенка учиться в групповой атмосфере. Для очень многих детей групповое обучение вызывает дополнительные трудности: сложно сосредоточивать внимание, отстаивать свою точку зрения, чувствовать себя худшим или лучшим в чем-то, говорить перед большим количеством людей и многое другое.

Распространено мнение, что дети, пришедшие в первый класс из детского сада, лучше адаптируются к ситуации группового обучения, а так называемые «домашние» дети труднее входят в школьную жизнь. В действительности все не так однозначно. Детсадовские дети, привыкшие к постоянному шуму и резким фразам - командам взрослых, легче переносят то же самое в школе. Для домашних детей такие школьные условия кажутся намного неожиданнее, и на привыкание к ним дошкольникам нужно время. В то же время, по мнению многих учителей начальных классов, домашние дети более организованны, добросовестны, ответственны, внимательны. Им иногда не хватает боевитости и самостоятельности детсадовских ребятишек, у которых уже сформировались психологические защиты от травмирующих обстоятельств внешней среды и поведенческие стереотипы в этих обстоятельствах. Иногда такие стереотипы поведения совсем не радуют ни родителей, ни учителей, но, скорее всего, они останутся характерными для детей надолго. Домашним детям только предстоит сформировать у себя способы переживания трудных ситуаций и соответствующие формы поведения. Так как процесс формирования поведенческих стереотипов у домашних детей приходится на более старший возраст, чем у детсадовских, их поведение может иметь более «взрослые» формы.

Домашним детям значительную помощь в облегчении привыкания к школе могут оказать подготовительные занятия в группе сверстников. Это могут быть танцевальный или хоровой коллектив, спортивная секция или изостудия. Занимаясь музыкой или спортом, дети учатся слушать педагога, выполнять его задания, не отвлекаясь на общение с друзьями. Таким образом, ребенок обогащает свой ролевой репертуар. До школы он осваивал в основном семейные роли: сына или дочери, брата или сестры, внука, племянника. Хорошо, если еще до школы малыш попробует себя в роли ученика и товарища, удачливого и неудачника, ведущего и ведомого, если он опробует приемы общения, необходимые в новых для него школьных условиях: публичной похвалы и осуждения, агрессивности со стороны сверстников или необходимости просить о помощи /32, 33/.

Следовательно, мы можем сделать вывод, что общение детей -- это необходимый элемент подготовки к школе, а обеспечить наибольшую возможность его реализации может в первую очередь детский сад. Так как, находясь в дошкольном образовательном учреждении, ребенок осуществляет различные социальные роли, общается не только с воспитателем, но и с другим персоналам, а это способствует лучшему включению в новую социальную сферу.

Вывод по 1 главе

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимость и достаточный уровень психологического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Несформированность одного из компонентов школьной готовности является не благоприятным вариантом развития и ведет к затруднениям в адаптации к школе: в учебной и социально-психологической сфере.

Социально-психологическая адаптация - приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и собственными мотивами, потребностями и интересами.

Оптимальная социально - психологическая готовность ребенка к школе может быть успешна при наличии следующих умений:

1. Умение работать в коллективе, помогать, советовать;

2. Умение осознавать собственное мнение, заявлять и доказывать его;

3. Умение сформировать произвольности, умение подчиняться правилам, управлять своими эмоциями, поведением;

4. Умение выделять учебную задачу среди своих сиюминутных интересов;

5. Уметь выслушивать взрослых, сверстников.

Глава 2 Исследование различий в дошкольной подготовке на уровень социально-психологической готовности первоклассников

2.1 Цель, задачи, гипотеза исследования.

Цель нашего исследования - изучение влияния различных видов дошкольной подготовки на уровень социально - психологической готовности ребенка к школе.

Основные задачи исследования:

1. Подобрать методики исследования, группы испытуемых.

2. Исследовать социально - психологическую готовность детей к школе.

3. Сравнить уровень социально - психологической готовности детей к школе посещающих и не посещающих дошкольное образовательное учреждение.

Гипотеза исследования: у детей, посещавших дошкольное учреждение, более развиты компоненты социально - психологической готовности к школе, чем у детей, не посещавших детский сад.

2.2 Методы и процедуры исследования

Были проведены следующие методики: анкета, определяющая уровень школьной адаптации (Приложение 3), методика «Беседа о школе» (Приложение 4) для изучения отношения ребенка к школьным занятиям; опросник «Домики» (Приложение 5) для изучения работоспособности и энергозатратам ребенка в школе. Весь комплекс методик направлен на качественную диагностику развития тех психических функций, которые занимают центральное место в общей картине социально - психологической зрелости ребенка и его готовности к систематическому обучению. Все показанные ребенком результаты взаимно дополняют друг друга, что позволяет получить более полное представление о степени социально - психологической готовности ребенка к школе.

Исследовательская работа была условно разделена на две части:

1. Диагностика адаптации ребенка к школе.

2. Диагностика работоспособности и эмоционального состояния ребенка в школе.

1. Диагностика адаптации ребенка к школе.

Диагностика с первоклассниками проводилась индивидуально. Ребенку была прочитана инструкция. Потом задавались вопросы, на которые он отвечал согласно инструкции. Результаты фиксировались с помощью протоколов. Далее результаты вносились в сводную таблицу. Напротив фамилии каждого ребенка отмечалось количество его ответов. Затем данные заносились в таблицу (Приложение 10).С целью изучения отношений детей к школьным занятиям, была использована методика «Беседа о школе».

Экспериментатор спрашивает ребенка, нравится ли ему в школе и в зависимости от ответа задаются вопросы методики «Беседы».

Все ответы фиксировались в бланке ответов. Обработка данных занесена и представлена в таблицу (Приложение 11) .

2. Диагностика работоспособности и эмоционального состояния ребенка в школе.

Для получения более полной картины уровня социально-психологической готовности ребенка к школе и подтверждения ранее полученных результатов был использован опросник «Домики» с целью изучения уровня работоспособности и эмоционального фона. Ребенку был дан лист ответов, состоящий из трех линий домиков, и объясняли инструкцию.

При анализе результатов, прежде всего, обращалось внимание, на работоспособность ребенка. Позитивным признаком считалось, если у ребенка была оптимальная работоспособность и когда эмоциональное состояние в норме.

Обработанные результаты данных занесены в таблицу (Приложение 12).

В следующем параграфе мы описываем результаты диагностики и сравниваем данные двух исследуемых групп.

2.3 Характеристики групп испытуемых

Одной из задач нашего исследования было сравнение особенностей социально - психологической готовности к школе детей, посещавших и не посещавших дошкольные образовательные учреждения.

Проведение констатирующего эксперимента осуществлялось в одной из средних школ города Алматы в первых классах.

Для исследования были определены две группы детей. Первая группа состояла из детей, посещавших детский сад, в количестве 23 человек (Приложение 1). Вторая группа состояла из детей, не посещавших детский сад, в количестве 32 человек (Приложение 2). Дети обеих групп имели примерно равное соотношение лиц мужского и женского пола, одинаковый возраст. Исследуемые показатели первой и второй групп сравнивались между собой.

2.4 Анализ и интерпретация результатов исследования

В результате исследования с помощью методики Анкета, которая определяет уровень школьной адаптации, были полученные следующие данные, занесенные в рисунок 1.

Из рисунка 1 видно, что в группе учащихся первого класса, которые не посещали детский сад:

Высокий уровень школьной адаптации у 17 учащихся.

Средний уровень у 9 учащихся.

Присутствует внешняя мотивация у 6 учащихся.

Из рисунка 1 видно, что в группе учащихся первого класса, которые посещали детский сад:

Высокий уровень школьной адаптации у 19 учащихся.

Средний уровень у 4 учащихся.

Внешняя мотивация отсутствует

Рисунок 1 - Результаты ответов на вопросы Анкеты, определяющей уровень школьной адаптации учащихся первого класса, посещавших и не посещавших детский сад.

Было подсчитано среднее арифметическое двух групп учащихся детей. Среднее арифметическое было подсчитано по формуле:

(1)

М - Среднее арифметическое.

М (группа, не посещавшая детский сад) =23,8 средний уровень адаптации.

М (группа, посещавшая детский сад) =26,6 высокий уровень адаптации.

По результатам была составлена гистограмма 2

Из рисунка 2 видно, что среднее арифметическое в группе учащихся, посещавших детский сад больше чем в группе детей, не посещавших детский сад.

Таким образом, в группе детей, посещавших детский сад, высокий уровень школьной адаптации, тогда как в группе детей, не посещавших детский сад, средний уровень школьной адаптации.

Рисунок 2 - Среднее арифметическое по результатам Анкеты, определяющей уровень школьной адаптации в группах детей, посещавших и не посещавших детский сад.

Далее в каждой группе был подсчитан процент (%) детей с различным уровнем адаптации.

Рисунок 3 - Процент учащихся с различным уровнем адаптации в группе детей, не посещавших детский сад.

Из рисунка 3 видно, что в группе учащихся первого класса, которые не посещали детский сад (в процентном отношении):

Высокий уровень школьной адаптации у 53% учащихся. При высоком уровне адаптации ученик положительно относится к школе и все предъявляемые ему требования воспринимает адекватно. Учебный материал усваивает легко, глубоко и полно, успешно решает усложненные задачи. Ребенок прилежен и внимательно слушает указания и объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля. Так же ученик проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе (всегда готовится ко всем урокам). Общественные поручения выполняет охотно и добросовестно.

Средний уровень у 28% учащихся. При среднем уровне адаптации первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний. Он понимает учебный материал, если учитель объясняет его подробно и наглядно. Так же ребенок усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи. Ученик сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при условии контроля с его стороны.

Присутствует внешняя мотивация у 19% учащихся. Присутствие внешней мотивации говорит о том, что ребенок собственного желания ходить в школу не проявляет, школу он посещает только по принуждению. Нередко ребенок жалуется на здоровье, у него доминирует подавленное настроение. Так же могут наблюдаться нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно. Самостоятельная работа с учебником затруднена. Общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания. Ребенок пассивен и близких друзей не имеет. Знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Рисунок 4 - процент учащихся с различным уровнем адаптации в группе детей, посещавших детский сад.

Из рисунка 4 видно, что в группе учащихся первого класса, которые посещали детский сад (в процентном соотношении):

Высокий уровень школьной адаптации у 83% учащихся.

Средний уровень у 17% учащихся.

Внешняя мотивация отсутствует.

Для сравнения групп был создан рисунок 5.

Рисунок 5 - Процент детей, имеющий различный уровень адаптации (посещавшие и не посещавшие детский сад).

Из рисунка 5 видно, что в группе детей, посещавших детский сад, 83% детей имеют высокий уровень школьной адаптации, а в группе не посещавших детский сад 53% детей имеют высокий уровень школьной адаптации. Так же в группе посещавших детский сад 17% детей имеют средний уровень адаптации, тогда как в группе не посещавших детский сад 28% учащихся со средним уровнем адаптации и 19% внешняя мотивация.

Вывод: можно предположить, что различия адаптации в группах посещавших и не посещавших детский сад будут статистически значимы.

В результате исследования с помощью методики «Беседа о школе», были полученные следующие данные, занесенные в рисунок 6.

Рисунок 6 - Результаты ответов учащихся первого класса, посещавших и не посещавших детский сад, на вопросы методики «Беседа о школе», (в процентном соотношении).

Из рисунка 6 видно, что в группе учащихся первого класса, не посещавших детский сад (в процентном соотношении):

А=53,1%, т.е. положительное отношение к школьным занятиям - это свидетельствует о том, что у ребенка внутренняя позиция ученика имеет содержательный характер.

Б=46,9%, т.е. ориентация ребенка направлена на дошкольные занятия - ориентация ребенка на формальные стороны обучения.

Из рисунка 6 видно, что в группе учащихся первого класса, посещавших детский сад (в процентном соотношении):

А=91,3%, т.е. положительное отношение к школьным занятиям.

Б=8,7%, т.е. ориентация ребенка направлена на дошкольные занятия.

Таким образом, в группе детей посещавших детский сад учащихся 91,3% с положительным отношением к школьным занятиям, а в группе детей не посещавших детский сад - 53,1% положительным отношением к школьным занятиям. В группе детей посещавших детский сад 8,7% с ориентацией на дошкольные занятия, тогда как в группе не посещавших детский сад 46,9% с ориентацией на дошкольные занятия. Можно предположить, что различия будут статистически значимы.

В результате исследования с помощью опросника «Домики» были полученные следующие данные, занесенные в рисунок 7.

Рисунок 7 - Результаты ответов по показателю работоспособности опросника «Домики», учащихся первого класса, посещавших и не посещавших детский сад.

Из рисунка 7 видно, что у учащихся первого класса, не посещавших детский сад:

Хроническое переутомление у 9 учащихся.

Компенсируемое состояние усталости у 5 учащихся.

Оптимальная работоспособность у 17 учащихся.

Перевозбуждение у 1 учащегося.

Из рисунка 7 видно, что у учащихся первого класса, посещавших детский сад:

Компенсируемое состояние усталости у 9 учащихся.

Оптимальная работоспособность у 14 учащихся.

В обеих группах было подсчитано среднее арифметическое по формуле:

(1)

М - Среднее арифметическое.

М(группа не посещавшая детский сад)=0,97 оптимальная работоспособность

М(группа посещавшая детский сад)=1,08 оптимальная работоспособность

По результатам вычисления среднего арифметического был составлен рисунок 8.

Рисунок 8 - Среднее арифметическое энергетического показателя, по результатам опросника «Домики» (в группах детей посещавших и не посещавших детский сад).

Из рисунка 8 видно, что в группе учащихся первого класса, не посещавшие детский сад:

М=0,97 оптимальная работоспособность

Из рисунка 8 видно, что в группе учащихся первого класса, посещавшие детский сад:

М=1,08 оптимальная работоспособность

Таким образом, из результатов опросника «Домики» следует, что в обеих группах детей, посещавших и не посещавших детский сад, оптимальная работоспособность. Можно сделать вывод, что различия статистически не значимы. А это значит, что в целом посещение и не посещение детского сада не влияет на работоспособность.

Далее был подсчитан процент (%) детей с различным уровнем работоспособности.

Рисунок 9 - Процент детей с различным уровнем работоспособности (группа не посещавших детский сад).

Из рисунка 9 видно, что в группе учащихся первого класса, не посещавших детский сад (в процентном соотношении):

28% - Хроническое переутомление, истощение организма, низкая работоспособность. Для ребенка нагрузки не посильны.

16% - Компенсируемое состояние усталости. Самовосстановление оптимальной работоспособности происходит за счет периодического снижения активности. Ребенку необходима оптимизация рабочего ритма, режима труда и отдыха.

53% - Оптимальная работоспособность. Ребенок отличается бодростью, здоровой активностью, готовностью к энергозатратам. Нагрузки соответствуют возможностям. Образ жизни ребенка позволяет ему восстанавливать затраченную энергию.

3% - Перевозбуждение. Чаще всего является результатом работы ребенка на пределе своих возможностей, что приводит к быстрому истощению. Ребенку требуется нормализация темпа деятельности, режима труда и отдыха, а иногда и снижение нагрузки.

Рисунок 10 - Процент детей с различным уровнем работоспособности (группа посещавших детский сад).

Из рисунка 10 видно, что в группе учащихся первого класса, посещавшие детский сад:

1% - Хронического переутомления.

39% - Компенсируемое состояние усталости.

61% - Оптимальная работоспособность.

1% - Перевозбуждение.

Данные показатели характеризуют энергетический баланс организма ребенка: его способность к энергозатратам или тенденцию к энергосбережению.

Из выше указанного следует, что есть различия в группах по хроническому переутомлению, компенсируемому состоянию усталости. А это говорит о том, что посещение детского сада положительно влияет на работоспособность ребенка.

Для сравнения двух групп был создан рисунок 11.

Рисунок 11 - Процент детей с различным уровнем работоспособности (группы посещавших и не посещавших детский сад).

Таким образом, сравнив уровень работоспособности в группах детей, посещавших и не посещавших детский сад, мы обнаружили, что в группе учащихся, посещавших детский сад, нет детей (0 %) с хроническим переутомлением, а в группе не посещавших детский сад 28% детей с хроническим переутомлением. Так же в группе посещавших детский сад 39% детей с компенсируемым состоянием усталости, тогда как в группе не посещавших детский сад лишь 16% таких детей. Оптимальная работоспособность в группе детей, посещавших детский сад, у 61%, а в группе на посещавших детский сад у 53%. И только в группе детей, не посещавших детский сад, у 3% перевозбуждение. Можно предположить, что статистически значимые различия будут по хроническому перевозбуждению и компенсируемому состоянию усталости, тогда как в оптимальной работоспособности и перевозбуждению различия будут не значимы.

В результате исследования с помощью опросника «Домики» были полученные следующие данные, занесенные в рисунок 12.

Из рисунка 12 видно, что у учащихся первого класса, не посещавших детский сад:

Эмоциональное состояние в норме у 15 детей.

Преобладание отрицательных эмоций у 17 детей.

Из рисунка 12 видно, что у учащихся первого класса, посещавших детский сад:

Эмоциональное состояние в норме у 11 детей.

Преобладание отрицательных эмоций у 12 детей.

Рисунок 12 - Результаты ответов по показателю эмоционального состояния опросника «Домики», учащихся первого класса, посещавших и не посещавших детский сад.

Было подсчитано среднее арифметическое двух групп учащихся детей. Среднее арифметическое было подсчитано по формуле:

(1)

М - Среднее арифметическое.

М(группа не посещавшая детский сад) =19,8 эмоциональное состояние в норме.

М(группа посещавшая детский сад) =18,9 эмоциональное состояние в норме.

По результатам среднего арифметического был составлен рисунок 13.

Из рисунка 13 видно, что в группе учащихся первого класса, не посещавших детский сад:

М=19,8 эмоциональное состояние в норме.

Из рисунка 13 видно, что в группе учащихся первого класса, посещавших детский сад:

М=18,9 эмоциональное состояние в норме.

Рисунок 13 - Среднее арифметическое эмоционального состояния по результатам опросника «Домики» (группы посещавших и не посещавших детский сад).

Таким образом, из результатов опросника «Домики» следует, что в группах детей, посещавших и не посещавших детский сад, эмоциональное состояние в норме. Можно предположить, что различия будут статистически не значимы.

Далее был подсчитан процент (%) детей с различным уровнем эмоционального состояния.

Рисунок 14 - Процент детей с различным уровнем эмоционального состояния (группа не посещавших детский сад).

Из рисунка 14 видно, что в группе учащихся первого класса, не посещавшие детский сад (в процентном соотношении):

47% - Эмоциональное состояние в норме. Ребенок может испытывать различные эмоции (радоваться и печалиться).

53% - Преобладание отрицательных эмоций. У ребенка доминируют плохое настроение и неприятные переживания. У ребенка имеются проблемы, которые он самостоятельно не может решить.

Рисунок 15 - Процент детей с различным уровнем эмоционального состояния (группа посещавших детский сад).

Из рисунка 15 видно, что в группе учащихся первого класса, посещавшие детский сад (в процентном соотношении):

48% - Эмоциональное состояние в норме

52 % - Преобладание отрицательных эмоций.

Сравнив гистограммы, мы обнаружили в группе посещавших детский сад эмоциональное состояние у 48% детей в норме, а в группе не посещавших детский сад у 47%. Также в группе посещавших детский сад у 52% детей преобладание отрицательных эмоций, а в группе не посещавших детский сад у 53% детей. Можно предположить, что в уровне эмоционального состояния между группами нет статистически значимых различий.

Математическая обработка результатов исследования

По результатам исследования были сформулированы статистические гипотезы по методике Анкета.

Гипотеза H₀: различий в уровне адаптации в группах детей, посещавших и не посещавших детский сад нет.

Гипотеза H₁: существуют различия в уровне адаптации в группах детей, посещавших и не посещавших детский сад.

Гипотезы проверялись с помощью формулы критерия Стьюдента:

(2)

- стандартные отклонения разности средней арифметической, где и - среднее арифметическое в экспериментальной и контрольной группах.

Находилось по формуле:

(3)

Где n₁ - величина контрольной выборки, а n₂ - величина экспериментальной выборки.

Получилось = 2,7

(p 0,01 =2,66; p 0,05 =2). Подтверждена гипотеза H₁, которая говорит, что существуют различия в уровне адаптации в группах детей, посещавших и не посещавших детский сад.

Можно сделать вывод, что посещение детского сада помогает в дальнейшем легче адаптироваться к школе.

Далее были сформулированы статистические гипотезы по различию групп по уровню адаптации.

Гипотеза H₀: не существуют различия в высоком уровне адаптации в группах детей, посещавших и не посещавших детский сад.

Гипотеза H₁: существуют различия в высоком уровне адаптации в группах детей, посещавших детский сад и не посещавших детский сад.

Гипотезы проверялись с помощью формулы метода углового преобразования Фишера:

(4)

- процентная доля группы детей посещавших детский сад,

- процентная доля группы детей, не посещавших детский сад.

- количество наблюдений в выборке детей посещавших детский сад,

- количество наблюдений в выборке детей, не посещавших детский сад.

Сравнивался высокий уровень адаптации к школе первого класса между группами детей, посещавших и не посещавших детский сад.

Получилось ц_эмп = 2,41

ц_кр (p 0,01 = 2,31; p 0,05 = 1,64). Подтверждена гипотеза H₁ , которая говорит о различиях между группами в высоком уровне адаптации.

Можно сделать вывод, что посещение детского сада помогает ребенку лучше адаптироваться к школе. Воспринимать адекватно предъявляемые к нему требования. Детский сад обучает ребенка внимательно слушать объяснения учителя и выполнять поручения без внешнего контроля. Детский сад помогает ребенку лучше адаптироваться к обществу и его нормам и правилам.

Далее были сформулированы гипотезы по различию среднего уровня адаптации.

Гипотеза H₀: не существуют различия в среднем уровне адаптации к школе в группах детей, посещавших и не посещавших детский сад.

Гипотеза H₁: существуют различия в среднем уровне адаптации к школе в группах детей, посещавших и не посещавших детский сад.

Гипотезы проверялись с помощью формулы метода углового преобразования Фишера (4).

Сравнивался средний уровень адаптации к школе первого класса между группами посещавших и не посещавших детский сад.

И получилось ц_эмп = 0,97

ц_кр (p 0,01 = 2,31; p 0,05 = 1,64).

Подтверждена гипотеза H₀ , которая показывает, что между группами различий нет.

Можно сделать вывод, что посещение и не посещение детского сада не дает разницу в среднем уровне адаптации к школе.

Были сформулированы статистические гипотезы о различии внешней мотивации (методика Анкета).

Гипотеза H₀: по показателю внешней мотивации в группах детей, посещавших и не посещавших детский сад, различий нет.

Гипотеза H₁: существуют различия по показателю внешней мотивации в группах детей, посещавших и не посещавших детский сад.

Гипотезы мы проверяли с помощью формулы метода углового преобразования Фишера (4). Сравнивался показатель внешней мотивации учащихся первого класса в группах посещавших и не посещавших детский сад.

И получилось ц_эмп = 2,57

ц_кр (p 0,01 = 2,31; p 0,05 = 1,64),

Подтверждена гипотеза H₁, которая говорит о различиях между группами. Существуют различия по показателю внешней мотивации в группах детей, посещавших и не посещавших детский сад.

Можно сделать вывод, что ребенок, который не посещал детский сад, собственного желания ходить в школу не проявляет. Нередко ребенок жалуется на здоровье и у него доминирует подавленное настроение. Так же могут наблюдаться нарушение дисциплины. Самостоятельная работа с учебником затруднена.

Далее были сформулированы гипотезы по результатам исследования методики «Беседа о школе».

Гипотеза H₀: не существует различий по положительному отношению к школьным занятиям в группах у детей, посещавших и не посещавших детский сад.

Гипотеза H₁: существуют различия по положительному отношению к школьным занятиям в группах детей, посещавших и не посещавших детский сад.

Гипотезы проверяли с помощью формулы метода углового преобразования Фишера (4).

Сравнивалось положительное отношение к школьным занятиям учащихся первого класса, в группах посещавших и не посещавших детский сад:

И получили:

ц_эмп =3,3, при ц_кр (p 0,01 = 2,31; p 0,05 = 1,64)

Подтверждена гипотеза H₁,которая показывает, что между группами есть различия по положительному отношению к школьным занятиям.

И, делая вывод, можно сказать, что детский сад помогает ребенку ориентироваться на школьные занятия. Ученик, который посещал детский сад, меньше всего будет отвлекаться на формальные стороны обучения, он будет внимателен при выполнении задания.

Были сформулированы гипотезы по результатам исследования ориентации на дошкольные занятия.

Гипотеза H₀: не существует различий в ориентации ребенка на дошкольные занятия в группах детей, посещавших и не посещавших детский сад.

Гипотеза H₁: существуют различия в ориентации на дошкольные занятия в группах детей, посещавших и не посещавших детский сад.

Гипотезы проверяли с помощью формулы метода углового преобразования Фишера (4).

Сравнивалась в группах ориентация ребенка на дошкольные занятия и получено цэмп =3,3

ц_кр (p 0,01 = 2,31; p 0,05 = 1,64)

Подтверждена гипотеза H₁, которая гласит о различиях в ориентации детей на дошкольные занятия.

Можно сказать, что из-за отсутствия посещения детского сада у ребенка не складывается положительное отношение к школьным занятиям, и он ориентируется на формальные стороны обучения.