Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Гиперактивность детей раннего школьного возраста как психолого-педагогическая проблема

1.1 Проблема детской гиперактивности в истории психологии и педагогики

1.2 Уточнение понятий. Особенности проявления гиперактивности у детей раннего школьного возраста

Глава 2. Экспериментальная часть исследования по определению зависимости гиперактивности ребенка от личностных качеств его матери

2.1 Организация и методика проведения эксперимента

2.2 Анализ и оценка экспериментальной работы

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Работая в школе, психологи встречаются с разнообразными запросами клиентов. Очень часто причиной обращения к психологу становится чрезмерная двигательная активность ребенка, непоседливость, импульсивность, неумение сосредоточиться на выполнении одного дела. Все эти признаки характеризуют гиперактивное поведение. Дети, отличающиеся гиперактивным поведением, часто вызывают нарекания со стороны учителей в школе, так как на уроках, не умея ждать своей очереди, выкрикивают; не дослушав вопроса, или дают первый пришедший в голову ответ; не умеют сосредоточиться на выполнении задания. Часто такие дети становятся инициаторами ссор и драк, поскольку не только очень подвижны, но и часто неловки и даже неуклюжи, поэтому нередко задевают, толкают, роняют окружающие предметы, а в силу своей импульсивности не всегда могут конструктивно разрешить возникшую ситуацию.

Изучением проблемы гиперактивности детей занимались такие ученые как Ж. Филлип, П. Бонкур, З. Тржесоглава, В. М. Трошин, А. М. Радаев, Ю. С. Шевченко, Л. А. Ясюкова, П. Бейкер, М. Алворд, И. П. Брязгунов, Е. В. Касатикова, А. Д. Кошелева, Л. С. Алексеева, но большинство из них считают, что причиной гиперактивности являются незначительные функциональные нарушения со стороны центральной нервной системы.

Помимо легкой дисфункции мозга и минимальной мозговой дисфункции, некоторые исследователи (И.П.Брязгунов, Е.В.Касатикова, А.Д.Кошелева, Л.С.Алексеева) называют причинами гиперактивного поведения еще и особенности темперамента, а также пороки внутрисемейного воспитания, но мало кто считает, что гиперактивность ребенка зависит от каких-либо личностных качеств матери.

Таким образом, можно выделить возникающие противоречия:

1. Взаимосвязь гиперактивности ребенка и личностных качеств его матери плохо изучена в современной психологии, хотя при доказательстве зависимости, данные исследования можно будет использовать при работе с гиперактивными детьми, разрабатывая коррекционную программу, которая будет ориентирована не только на ребенка, но и на его окружение, и снизит риск возможных последствий этого заболевания.

2. Своим поведением гиперактивные расторможенные дети возбуждают класс, затрудняя проведение учебных занятий. По данным разных авторов гиперактивное поведение встречается довольно часто. И хотя гиперактивность детей изучена неплохо, учителя не знают причины ее проявления, а также способов, чтобы с ней справляться.

Данные противоречия помогли выявить проблему, которая заключается в необходимости исследования зависимости гиперактивности ребенка от личностных качеств его матери.

Объектом исследования являются ребенок и его мама.

Предмет исследования: гиперактивность ребенка и личностные качества его мамы.

Цель исследования: определить существует ли зависимость гиперактивности ребенка от личностных качеств его мамы.

Гипотеза исследования: причинами гиперактивности ребенка являются не только незначительные функциональные нарушения со стороны центральной нервной системы, но и личностные качества матери ребенка.

Задачи исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической и специальной литературы проследить динамику развития проблемы гиперактивности детей в истории высшей школы и оценить ее современное состояние.

2. Конкретизировать понятийный аппарат в области исследования.

3. Экспериментально определить существует ли зависимость гиперактивности ребенка от личностных качеств его матери.

Глава 1. Гиперактивность детей раннего школьного возраста как психолого-педагогическая проблема

1.1 Проблема детской гиперактивности в истории психологии и педагогики

Говоря о гиперактивных детях, большинство исследователей (З.Тржесоглава, В.М.Трошин, А.М.Радаев, Ю.С.Шевченко, Л.А.Ясюкова) имеют в виду детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью.

История изучения этого заболевания - недлинный, но насыщенный фактами период, составляющий около 150 лет. Впервые описал чрезвычайно подвижного ребенка, который ни секунды не мог спокойно усидеть на стуле, немецкий врач-психоневролог Генрих Хоффман. Он дал ему прозвище Непоседа Фил.

Несмотря на то, что изучение невротических отклонений поведения и учебных трудностей занимались многие ученые, долгое время не существовало научного определения таких состояний. Были периоды спада и повышенного внимания к этой проблеме. В 1947 г. педиатры попытались дать четкое клиническое обоснование так называемым гиперподвижным детям, у которых часто возникали проблемы с учебой. Однако вопрос о терминологии этого состояния остался нерешенным.

До настоящего времени не было единой точки зрения в отношении названия этого заболевания. Порой авторы вкладывали в один и тот же термин самое различное содержание.

Немного существует заболеваний, имеющих столь многочисленные названия. Вот лишь некоторые из них: "легкая дисфункция мозга", "гиперкинетический хронический мозговой синдром", "легкое повреждение мозга", "легкая детская энцефалопатия", "гиперкинез", "гиперактивность", "гиперкинетические импульсивные нарушения", "минимальная мозговая дисфункция" и многие другие.

Переход к массовому школьному обучению заставил внимательно рассмотреть этот вопрос. Были выделены особые категории детей, плохо справляющихся с учебной деятельностью. Традиционные формы воспитания и обучения оказывались здесь неэффективными, поэтому таких учащихся стали именовать исключительными (в негативном аспекте), подчеркивая болезненную природу их ума и характера.

Французские авторы Ж.Филипп и П.Бонкур в книге "Психологические аномалии среди учащихся" (в переводе на русский язык эта книга вышла в 1911 году) среди "психически ненормальных учеников" наряду с отсталыми, эпилептиками, астениками, истериками, выделяли и так называемых неустойчивых учеников.

Термин "легкая дисфункция мозга" появился в периодической медицинской печати в 1963 г. после совещания международных экспертов-неврологов, проводившегося в Оксфорде.

По крайней мере, 100 клинических проявлений входило в понятие "легкая дисфункция мозга", включая дисграфию (нарушение письма), дизартрию (нарушение артикуляции речи), дискалькулию (нарушение счета), гиперактивность, недостаточную концентрацию внимания, агрессивность, неуклюжесть, инфантильное поведение и другие.

Термин "легкая дисфункция мозга" нелегко вводился в медицинскую среду. Были направлены анкеты 10 зарубежным педиатрам с вопросам: "Что Вы понимаете под термином "Легкая дисфункция мозга"?". Ответы были самыми разными. Подразумевалась и умственная отсталость, и нарушение координации, и другие отклонения вплоть до начальной стадии олигофрении.

В 1966 г. С.Д. Клеменц дал следующее определение этого заболевания у детей: "заболевание со средним или близким к среднему интеллектуальным уровнем, с нарушением поведения от легкой до выраженной степени в сочетании с минимальными отклонениями в центральной нервной системе, которые могут характеризоваться различными сочетаниями нарушений речи, памяти, контроля внимания, двигательной функции" [4, с.15]. По его мнению, индивидуальные различия у детей могут быть результатом генетических отклонений, биохимических нарушений, инсультов в перинатальном периоде, заболеваний или травм в периоды критического развития центральной нервной системы или других органических причин неизвестного происхождения.[4, с.11]

Значительно позднее начали изучать эту проблему отечественные врачи. Наш известный педиатр Ю.Ф. Домбровская в выступлении на симпозиуме, посвященном роли психогенного фактора в происхождении, течении и лечении соматических болезней, который состоялся в 1972 г., выделила группу "трудновоспитуемых" детей, которые доставляют больше всего проблем родителям и педагогам.[8, c.25]

С годами бессилие педагогических методов коррекции гиперактивности становилось все более очевидным. Ведь явно или неявно эти методы опирались на старое представление об изъянах воспитания как источнике данной проблемы, тогда как ее психопатологическая природа требовала иного подхода. Опыт свидетельствовал, что школьную неуспеваемость гиперактивных детей несправедливо относить на счет их умственной неполноценности, а их недисциплинированность невозможно скорректировать сугубо дисциплинарными методами. Источники гиперактивности следовало искать в нарушениях нервной системы и в соответствии с этим планировать коррекционные мероприятия.

Исследования в этой области привели ученых к выводу, что в данном случае причиной нарушений поведения выступает дисбаланс процессов возбуждения и торможения в нервной системе. Был локализован и "участок ответственности" за данную проблему - ретикулярная формация. Этот отдел центральной нервной системы "отвечает" за человеческую энергию, за двигательную активность и выраженность эмоций, воздействуя на кору больших полушарий и другие вышележащие структуры. Вследствие различных органических нарушений ретикулярная формация может находиться в перевозбужденом состоянии, и поэтому ребенок становится расторможенным.

Непосредственной причиной нарушения называли минимальную мозговую дисфункцию, то есть множество микроповреждения мозговых структур (возникающих вследствие родовой травмы, асфиксии новорожденных и множества подобных причин). При этом грубые очаговые повреждения мозга отсутствуют. В зависимости от степени поражения ретикулярной формации и нарушений со стороны близлежащих отделов мозга возникают более или менее выраженные проявления двигательной расторможенности. Именно на моторном компоненте этого нарушения и сосредоточили внимание отечественные исследователи, назвав его гипердинамическим синдромом [12, с. 4]

После множества изменений в терминологии заболевания специалисты, наконец, остановились на названии, несколько сложном для понимания читателя, но более точно отражающем его сущность: "синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)". Именно под этим названием данная патология вошла в американскую классификацию заболеваний [4, c.11].

Значительным событием была публикация американскими учеными в 1987 г. ревизии (пересмотра) третьего издания "Диагностического и статистического руководства по психическим заболеваниям (DSM-III-R)", что внесло большой вклад в диагностические критерии и даже изменило название заболевания, о чем говорилось выше.

Строгие критерии позволяют стандартизировать методику диагностирования детей с риском такого заболевания и дают возможность сравнивать данные, полученные исследователями в разных странах.

В последние годы этому заболеванию начинают уделять все больше внимания во всех странах, в том числе и у нас. Об этом свидетельствует растущее число публикаций по данной теме. Если в 1957-1960 гг. их было 31, то в 1960-1975 гг. - 2000, а в 1977 -1980 гг. - 7000. В настоящее время ежегодно по этой проблеме публикуется 2000 и более статей и книг.

2.2 Уточнение понятий. Особенности проявления гиперактивности у детей раннего школьного возраста

Что такое гиперактивность?

"Гипер…" - (от греч. Hyper - над, сверху) - составная часть сложных слов, указывающая на превышение нормы. Слово "активный" пришло в русский язык из латинского "activus" и означает "действенный, деятельный".

Гиперактивное поведение детей отличается следующими признаками:

Часто наблюдается беспокойные движения в кистях и стопах; сидя на стуле, крутиться, вертится.

Встает со своего места в классе во время уроков или в других ситуациях, когда нужно оставаться на месте.

Проявляет бесцельную двигательную активность: бегает, крутится, пытается куда-то залезть, причем в таких ситуациях, когда это неприемлемо.

Обычно не может тихо, спокойно играть или заниматься чем-либо на досуге.

Находится в постоянном движении и ведет себя так, "как будто к нему прикрепили мотор".

Часто бывает болтлив.

Часто отвечает на вопросы, не задумываясь, не выслушав их до конца.

Обычно с трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях.

Часто мешает другим, пристает к окружающим (например, вмешивается в беседы или игры).

Для выявления гиперактивных детей, необходимо составить портрет гиперактивного ребенка.

Наверное, в каждом классе встречаются дети, которым трудно долго сидеть на одном месте, молчать, подчиняться инструкциям. Они создают дополнительные трудности в работе воспитателям и учителям, потому что очень подвижны, вспыльчивы, раздражительны и безответствены. Гиперактивные дети часто задевают и роняют различные предметы, толкают сверстников, создавая конфликтные ситуации. Они часто обижаются, но о своих обидах быстро забывают. Известный американский психологи В. Оклендер так характеризуют этих детей: "Гиперактивному ребенку трудно сидеть, он суетлив, много двигается, вертится на месте, иногда чрезмерно говорлив, может раздражать манерой своего поведения. Часто у него плохая координация или недостаточный мышечный контроль. Он неуклюж, роняет или ломает вещи, проливает молоко. Такому ребенку трудно концентрировать свое внимание, он легко отвлекается, часто задает множество вопросов, но редко дожидается ответов" [24, c.228]. Вероятно, учителю и психологу знаком портрет такого ребенка.

Как выявить гиперактивного ребенка ?

Поведение гиперактивных детей может быть внешне похожим на поведение детей с повышенной тревожностью, поэтому педагогу и родителям важно знать основные отличия поведения одной категории детей от другой. Приведенная ниже таблица 1 поможет в этом. Кроме того, поведение тревожного ребенка социально не разрушительно, а гиперактивный часто является источником разнообразных конфликтов, драк и просто недоразумений.

Таблица 1. Критерии первичной оценки проявления гиперактивности и тревожности у ребенка.

Критерии оценки	Гиперактивный ребенок	Тревожный ребенок
Контроль поведения	Постоянно импульсивен	Способен контролировать поведение
Двигательная активность	Постоянно активен	Активен в определенных ситуациях
Характер движений	Лихорадочный, беспорядочный	Беспокойные, напряженные движения

Чтобы выявить гиперактивного ребенка в классе, необходимо длительно наблюдать за ним, проводить беседы с родителями и педагогами.

Основные проявления гиперактивности можно разделить на три блока: дефицит активного внимания, двигательная расторможенность, импульсивность.

Американские психологи П. Бейкер и М. Алворд предлагают следующие критерии выявления гиперактивности у ребенка [20, с.87]

Критерии гиперактивности (схема наблюдения за ребенком)

Дефицит активного внимания

Непоследователен, ему трудно долго удерживать внимание.

Не слушает, когда к нему обращаются.

С большим энтузиазмом берется за задание, но так и не заканчивает его.

Испытывает трудности в организации.

Часто теряет вещи.

Избегает скучных и требующих умственных усилий заданий.

Часто бывает забывчив.

Двигательная расторможенность

Постоянно ерзает.

Проявляет признаки беспокойств (барабанит пальцами, двигается в кресле, бегает, забирается куда-либо).

Спит намного меньше, чем другие дети, даже в младенчестве.

Очень говорлив.

Не может дождаться вознаграждения (если между действиями и вознаграждением есть пауза).

При выполнении заданий ведет себя по-разному и показывает очень разные результаты. (на некоторых занятиях ребенок спокоен, на других - нет, но одних уроках он успешен, на других - нет).

Импульсивность

1. Начинает отвечать, не дослушав вопрос.

2. Не способен дождаться своей очереди, часто вмешивается, прерывает.

3. Плохо сосредоточивает внимание.

Если в возрасте до 7 лет проявляются хотя бы шесть из перечисленных признаков, педагог, родители могут предположить, что ребенок, за которым он наблюдает, гиперактивен.

Анализ возрастной динамики показал, что признаки расстройства наиболее выражены в дошкольном и младшем школьном возрастах: наибольший процент детей с синдромом отмечается в 5--10 лет, что отличается от возраста 11--12 лет. Таким образом, пик проявления синдрома приходится на период подготовки к школе и начало обучения [4, c.29].

Это обусловлено динамикой развития высшей нервной деятельности. 5,5--7 и 9--10 лет -- критические периоды для формирования систем мозга, отвечающих за мыслительную деятельность, внимание, память. К 7 годам, как пишет Д.А. Фарбер [1991], происходит смена стадий интеллектуального развития, формируются условия для становления абстрактного мышления и произвольной регуляции деятельности.

В 6--7 лет дети с синдромом не готовы к обучению в школе в связи с замедлением темпов функционального созревания коры и подкорковых структур. Систематические школьные нагрузки могут привести к срыву компенсаторных механизмов центральной нервной системы и развития дезадаптационного школьного синдрома, усугубляемого учебными трудностями. Поэтому вопрос о готовности к школе для гиперактивных детей должен решаться в каждом конкретном случае психологом и наблюдающим ребенка врачом.

Всплеск гиперактивности в 12-15 лет в группе риска, а в группе с синдромом в 14 лет совпадает с периодом полового созревания. Гормональный "бум" отражается на особенностях поведения и отношении к учебе. "Трудный" подросток (а именно к этой категории относится большинство детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью) может решиться на расставание со школой [27, с. 313].

К концу периода полового созревания гиперактивность и эмоциональная импульсивность практически исчезают или маскируются другими личностными чертами, повышается самоконтроль и регуляция поведения, дефицит внимания сохраняется (О.В.Халецкая, В.М.Трошин). Нарушение внимания - основной признак заболевания, поэтому именно он определяет дальнейшую динамику и прогноз заболевания.

Среди мальчиков 7--12 лет признаки синдрома диагностируются в 2--3 раза чаще, чем среди девочек. Среди подростков это соотношение составляет 1:1, а среди 20--25-летних -- 1:2 с преобладанием девушек [22, c.7].

Преобладание мальчиков -- это не только следствие субъективного мнения респондентов, отвечающих на вопросы анкеты. Хотя учителя чаще всего именно в мальчиках видят нарушителей порядка. Высокая частота симптомов заболевания у мальчиков может быть обусловлена влиянием наследственных факторов, а также более высокой уязвимостью плода мужского пола к патогенетическим воздействиям во время беременности и родов. У девочек большие полушария головного мозга менее специализированны, поэтому они имеют больший резерв компенсаторных функций по сравнению с мальчиками при поражении центральной нервной системы [Корнев А.Н., 1986].

Кроме того, отмечаются половые различия в структуре и динамике поведенческих нарушений. У мальчиков симптомы гиперактивности и другие нарушения поведения появляются с 3--4 лет, что заставляет родителей обращаться к врачу ещё до поступления ребёнка в школу.

Среди девочек гиперактивность встречается реже, заболевание у них чаще проявляется в виде нарушений внимания. У девочек поведенческие отклонения проявляются более скрыто.

Авторы психологического словаря относят к внешним проявлениям гиперактивности невнимательность, отвлекаемость, импульсивность, повышенную двигательную активность [32, C.103]. Чаще гиперактивности сопутствуют проблемы по взаимоотношению с окружающими, трудности в обучении, низкая самооценка. При этом уровень интеллектуального развития у детей не зависит от степени гиперактивности и может превышать показатели возрастной нормы. Первые проявления гиперактивности наблюдаются в возрасте до 7 лет и чаще встречаются у мальчиков, чем у девочек.

Говоря о гиперактивности, имеют в виду не выраженную патологию или криминальное поведение, а случаи, вполне укладывающиеся в популяционные распределения нормальных признаков и, следовательно, в представление о широкой вариативности форм индивидуального поведения и развития. Большинство детей любого возраста, обозначаемых педагогами как "трудный" ученик, воспитанник, родителями - как "трудный" ребенок, а социологами - как несовершеннолетний из "группы риска", принадлежит именно к этой категории.

У гиперактивных детей отмечаются некоторые поведенческие особенности: беспокойство (69,7%), невротические привычки (69,7%). Тики, назойливые движения, двигательная активность и неловкость и т.д. В школьном обучении дети обнаруживают меньшую эффективность, нарушение чтения, правописания, письменной графики. Они трудно адаптируются к школе, плохо входя в детский коллектив, часто имеют разнообразные проблемы во взаимоотношениях со сверстниками [15, c.13].

Дети, которые обнаруживают отдельные симптомы гиперактивного поведения или все их разнообразие, иногда просто избегают болезненных для них ощущений. Ребенку, который неспособен или не желает выражать сдерживаемые чувства, естественно, трудно быть спокойным и сосредоточенным, концентрировать внимание, хотя он не имеет при этом перцептивных и неврологических двигательных расстройств. Часто тревожные дети испытывают страх перед тем, что их заставят участвовать в какой-либо деятельности. Они постоянно переходят от одного занятия к другому и выглядят так, как будто они не способны остановиться на чем-нибудь одном или целиком сосредоточить свое внимание на избранном объекте. Такие дети - боязливые, раздражительные, тревожные - могут производить впечатление гиперактивных детей со всеми следствиями, вытекающими их этого ярлыка.

Матери (66%) отмечают, что их дети вступают в конфликты во время игр, агрессивны и т.д. [15, c.13]. Все это осложняет положение ребенка в коллективе сверстников и не может не сказаться на успешности обучения и формировании соответствующего поведения. Быстрые, импульсивные, эти дети не умеют сдерживать свои желания, организовывать поведение. В любой ситуации доставляет окружающим много хлопот, крайне "неудобны" для воспитателей, учителей и даже родителей. Данный вариант развития ребенка становится весьма распространенным и в дошкольном учреждении, и в школе. Дезадаптирующие особенности поведения таких детей свидетельствуют о недостаточно сформированных регулятивных механизмах психики, и, прежде всего самоконтроля как важнейшего условия и необходимого звена в генезисе произвольных форм поведения.

Все эти синдромы традиционно относятся к сфере темперамента. Связь темперамента с особенностями поведения, в том числе с девиантным поведением, давно признана. Наиболее отчетлива она в детском возрасте, когда произвольный контроль не сформирован и главными регуляторами начинают выступать именно особенности темперамента. К ним относятся низкая ритмичность, преобладание негативного настроения, реакции "от" над реакцией "к" - как удаления или приближения к объекту, низкая адаптивность, высокая интенсивность реакции.

Эти характеристики оказываются стабильными в детстве и прямо проектируются на взрослый возраст. Трудный темперамент в детстве снижает приспособляемость в 17-25 лет (соответствующая корреляция равна 0,32), т.е. именно тогда, когда бывший ребенок сам становится родителем, и в частности матерью [15. C.14].

Если принять во внимание, что негативные настроения и плохая адаптированность в большой степени определяются средой, прежде всего общесемейной, то значение разных воспитательных стратегий (тем более материнских), либо компенсирующих, либо, наоборот, провоцирующих появление нежелательных симптомов, оказывается очевидным.

Таким образом, оценка отклоняющегося поведения ребенка реально идет по описанию именно поведенческих комплексов-синдромов, в которых присутствуют одни и те же компоненты, относящиеся, как правило, к личностным характеристикам при сохранности интеллектуальной сферы. Ребенок становится "трудным" не потому, что у него снижена интеллектуальная активность, а потому, что нарушается структура темперамента и, следовательно, поведения, причина которого в особенностях его воспитания, взаимоотношения с родителями, и, прежде всего с матерью. Такая постановка вопроса вполне правомерно обусловливает рассмотрение материнского отношения именно в контексте отклоняющегося, и в частности гиперактивного, поведения ребенка.

Гиперактивный ребенок постоянно находится в движении, независимо от того, чем он занимается: математикой, физкультурой или проводит свободное время. На занятиях физкультурой, например, он в один миг успевает начертить мелом полосу для бросков мяча, построить группу и стать впереди всех для выполнения задания. Однако результативность подобной "брызжущей" активности не всегда имеет высокое качество, а многое начатое просто не доводится до конца. Внешне создается впечатление, что ребенок очень быстро выполняет задание, и, действительно, быстрым и активным является каждый элемент движения, но в целом у него много лишних, побочных, ненужных и даже каких-то навязчивых движений.

Дефицит внимания, контроля и самоконтроля подтверждается и другими особенностями поведения: перескакиванием с одного дела на другое, недостаточно четкой пространственной координацией движения (заезжает за контуры рисунка, задевает при ходьбе за углы). Тело ребенка как бы не "вписывается" в пространство, задевая предметы, натыкаясь на простенки, дверные проемы. Несмотря на то, что нередко у таких детей "живая" мимика, быстрая речь, подвижные глаза, они часто оказываются как бы вне ситуации: застывают, выключаются, "выпадают" из деятельности и из всей ситуации, т.е. "уходят" из нее, а затем, спустя некоторое время, снова в нее "возвращаются".

Существуют различные мнения о причинах возникновения гиперактивности:

Наследственность.

У 10-25 % гиперактивных детей, по данным З .Тржесоглавы [1986) отмечается наследственная предрасположенность к гиперактивности.

Как правило, у гиперактивных детей кто-то из родителей был гиперактивным, поэтому одной из причин считают наследственность. Но до сих пор не обнаружен какой-то особый ген гиперактивности. Гиперактивность больше присуща мальчикам (пять мальчиков на одну девочку).

Здоровье матери.

Гиперактивные дети часто рождаются у матерей, страдающих аллергическими заболеваниями, например сенной лихорадкой, астмой экземой или мигренью.

Беременность и роды.

Проблемы, связанные с беременностью (стрессы, аллергия), осложненные роды также могут привести к гиперактивности у ребенка.

Дефицит жирных кислот в организме.

Исследования показали, что многие гиперактивные дети страдают от нехватки основных жирных кислот в организме. Симптомами этого дефицита является постоянное чувство жажды, сухость кожи, сухие волосы, частое мочеиспускание, случаи аллергических заболеваний в роду (астма и экзема).

Окружающая среда.

Можно предположить, что экологическое неблагополучие, которое сейчас переживают все страны, вносит определенный вклад в рост количества нервно-психических заболеваний, в том числе и СДВГ.

Например, диоксины - сверхъядовитые вещества, возникающие при производстве, обработке и сжигании хлорированных углеводородов. Они часто применяются в промышленности и домашнем хозяйстве и могут приводить к канцерогенному и психотропному действиям, а также к тяжелым врожденным аномалиям у детей. Загрязнение окружающей среды солями тяжелых металлов, таких, как молибден, кадмий, ведет к расстройству центральной нервной системы. Соединения цинка и хрома играют роль канцерогенов.

Увеличение содержания свинца - сильнейшего нейротоксина - в окружающей среде может быть причиной появления поведенческих нарушений у детей. Известно, что содержание свинца в атмосфере в настоящее время в 2000 раз выше, чем до времени начала индустриальной революции [4, c.47].

Дефицит питательных элементов.

У многих гиперактивных детей в организме не хватает цинка, магния и витамина В12 [26, с.15].

Питание.

Всевозможные добавки, пищевые красители, консерванты, шоколад, сахар, молочные продукты, белый хлеб, помидоры, нитраты, апельсины, яйца и другие продукты, при употреблении их в большом количестве, считаются возможной причиной гиперактивности. " Эта гипотеза была популярна в середине 70-х гг. Сообщения доктора B.F.Feingolda [1975] о том, то у 35-50% гиперактивных детей наблюдалось значительное улучшение поведения после исключения из их диеты продуктов, содержащих пищевые добавки, вызвали большой интерес. Но эти данные последующими исследованиями не подтвердились". [4, с.46]

Отношения внутри семьи.

Исследования, проведенные Брязгуновым И.П., Касатиковой Е.В. показали, что две трети детей, характеризующихся как гиперактивные - это дети из семей высокого социального риска. К ним относятся семьи:

с неблагополучным экономическим положением (один или оба родителя безработные, неудовлетворительные материально-бытовые условия, отсутствие постоянного места жительства);

с неблагоприятной демографической ситуацией (неполные и многодетные семьи, отсутствие обоих родителей);

семьи с высоки уровнем психологической напряженности (постоянные ссоры и конфликты между родителями, трудности во взаимоотношениях между родителями и детьми, жесткое обращение с ребенком);

семьи, ведущие асоциальный образ жизни (родители страдают алкоголизмом, наркоманией, психическими заболеваниями, ведут аморальный образ жизни, совершают правонарушения).

В семьях высокого социального риска детям практически не уделяют внимания. Педагогическая запущенность способствует отставанию ребенка в психическом развитии. Такие дети, имея от рождения нормальный уровень интеллекта, на 2-3 году обучения попадают в классы коррекции, потому что родители совсем не занимаются их развитием. У этих детей могут появляться признаки эмоциональной депривации - эмоционального "голода", вследствие недостатка материнской ласки и нормального человеческого общения. Они готовы привязаться к любому человеку, который проявит заботу о них. В подростковом возрасте они часто попадают в асоциальные компании.

Причиной гиперактивности ребенка может стать и неудовлетворение ребенка общением с близкими людьми, отсутствием эмоционального контакта во внешне благополучных семьях (Л.С.Алексеева,1997).

Характерно, и то как гиперактивные дети передают в рисунке свои семьи. Понимая, что такое семья, перечислив всех ее членов, в том числе и себя, они, прежде всего, рисуют предметы: дома, деревья, облака, траву, только потом переходят к изображению людей. А, изобразив членов семьи: папу, маму, тетю, бабушку, очень часто "забывают" найти в этом кругу людей место для себя. На вопрос: "Почему же тебя нет на рисунке?" - ребенок обычно отвечает: "А я на кухне", "А я в детском саду", "А я на улице". То есть через рисунок семьи передается отсутствие теплого, тесного контакта ребенка с близкими взрослыми, чувства других и себя среди этих других, проявляется отдаленность и отдельность от них, и прежде всего от матери. гиперактивность школьный педагогический ребенок

Вообще для всех гиперактивных детей любовь матери (любит? - не любит?), ее проявление в разных ситуациях не просто актуальная, а доминирующая тема среди всех других. Это свидетельствует о том, что присущая малышу потребность в эмоциональном контакте с близким взрослым не удовлетворена. Хорошо, если ребенок "достучится" до взрослого, а взрослый услышит этот "крик" души.

Можно дополнить картину взаимоотношений гиперактивного ребенка с близким взрослым еще некоторыми особенностями. Так, обследований детей показывает, что во многих семьях гиперактивные дети находятся под неослабным контролем матери, но именно поэтому у них плохо развиваются чувства независимости и самостоятельности. Матери, контролируя, дают больше указаний, но менее ласковы к детям, мало поощряют и хвалят их.[15,c.56]

Результатом же этого становится чаще всего неумеренное ужесточение режима воспитания, иногда жалость, апатия от ощущения безысходности или, наоборот, чувство вины за неправильное воспитание. Создается ситуация, когда в процессе воспитания ребенок получает значительно больше негативных, чем позитивных, воздействий. Его часто наказывают, начинают сомневаться в его способностях, постоянно указывают на ошибки, и иногда начинают считать неполноценными (Е.К.Лютова, 2000).

В некоторых случаях дети с гиперактивностью могут провоцировать родителей к резко агрессивным реакциям, особенно если сами родителя неуравновешенны и неопытны. То есть, с одной стороны, гиперактивность у детей может быть сильно выражена из-за недостаточного или неадекватного воспитания, а с другой стороны, ребенок с гиперактивность сам создает условия, которые становятся причиной трудностей взаимоотношений в семье, вплоть до ее распада.

Гиперактивные дети имеют огромный дефицит физического и эмоционального контакта с матерью. В силу своей повышенной активности они как бы сами "уходят", отстраняются от таких контактов с матерью, но на самом деле глубоко нуждаются в них. Из-за отсутствия этих важных контактов чаще всего и возникают нарушения в эмоциональной сфере: тревожность, неуверенность, возбудимость, негативизм. А они, в свою очередь, отражаются на умении ребенка контролировать себя, сдерживаться, быть внимательным, переключаться на другое.

Чтобы убедиться в значимости эмоционального контакта матери и ребенка, достаточно присмотреться к взаимодействию мам со своими детьми в кабинете психолога во время выполнения задания, например, совместного рисунка на свободную тему. Одну маму, можно определить как отвергающую, "эмоционально-безразличную", другую - как подавляющую, "сверхдинамичную" [13, c.15].

В паре "эмоционально-безразличная мама и ребенок" инициатива в определении сюжета для рисования исходит от самого ребенка, а мама пассивно дает свое согласие. Сам же процесс деятельности совместным назвать трудно, поскольку мама и ребенок "поделили" работу: каждый из участников рисует на своей половине листа, друг с другом они почти не пересекаются. Работают в основном молча или же инициативу общения поддерживает ребенок: могут перекинуться несколькими фразами, касающимися в большей степени технической стороны дела, например, попросить передать карандаш. Ребенок, вдруг ощутивший комфорт от новизны ситуации взаимодействия, начинает активизировать маму, реакция которой выражается либо явным безразличием, либо отказом рисовать. Чаще всего мама первая определяет объем работы, ставит точку и ждет, когда закончит работу ребенок. Вся деятельность проходит при явной угнетенности состояния матери, что в итоге приводит к угасанию интереса и у ребенка.

Взаимодействие "сверхпедантичной", гиперопекающей мамы с ребенком выглядит совсем иначе. Инициатором начала деятельности чаще всего выступает мама. Но если ребенок все же предлагает тему или сюжет, мама обязательно его уточник своим "последним словом". Мама и ребенок работают каждый на своей половине листа. Попытки же ребенка превратить совместную деятельность в игру, в общение (ведь это не запрещено!) часто завершаются для него неудачей: "Не заглядывай!" - говорит мама сыну, когда тот пытается получше разглядеть, что же она нарисовала на своей половине листа. Через некоторое время мама первая заканчивает работу, объясняя это, усталостью и неумением рисовать, а пока ребенок продолжает работать, она выполняет функцию контролера. В данном случае взаимодействие мамы и ребенка эмоционально богаче предыдущего, но эти эмоции не создают более радостную и комфортную обстановку, а чаще выполняют функции оценки и контролера: "Что это у тебя сова на орла похожа, разве это сова?" или "Не вертись, вот сделаешь все, потом будешь вертеться!" - хмурится мама.

Конечно, эти два примера, лишь частичка реальных отношений между мамой и ребенком, однако и они уже дают основания для некоторых прогнозов.

Однако вышеописанные особенности поведения все же не дают полной характеристики этого типа детей, хотя и лежат на поверхности в виде повышенной двигательной активности и недостаточно сформированных действий самоконтроля. Может быть, не столь ярко выступающими, но имеющими чрезвычайно большое значение и для понимания природы гиперактивного поведения детей, и для коррекции отдельных ее проявлений являются разнообразные симптомы и нарушения эмоциональной сферы. Мы уже говорили о них. И все же напомним снова. Во-первых, дети этого типа часто или возбудимы, или внутренне напряжены. Во-вторых, обследования подтверждают, что эти дети бедны эмоциональными ощущениями: у них не выразительны в цветовом отношении рисунки, стереотипны и поверхностны образы; беден эмоциональный отклик на музыкальные, художественные произведения, не глубоки эмоциональные проявления по отношению с другими людьми. В-третьих, чему следует уделить особое внимание, подобная картина эмоционального поведения школьника младших классов может быть существенно дополнена изучением эмоциональной взаимосвязи между ребенком и близким взрослым, в первую очередь между ребенком и матерью.

Глава 2. Экспериментальная часть исследования по определению зависимости гиперактивности ребенка от личностных качеств его матери

2.1 Организация и методика проведения эксперимента

В исследовании участвовали родители и педагоги шестидесяти трех учащихся Рудненской гимназии №2, Рудненской средней школы №1, Рудненской гимназии №5, Рудненской средней школы №13. В результате анкетирования родителей и педагогов были выделены две группы детей 7-10 лет (гиперактивных и негиперактивных). Была выбрана данная возрастная группа детей, так как именно в этом возрасте наблюдается наибольший процент проявления гиперактивного поведения.

После обработки анкет были выделены две группы детей: в первую группу вошли гиперактивные дети-20 человек (3 девочки, 17 мальчиков ); во вторую группу вошли негиперактивные дети-20 человек (3 девочки, 17 мальчиков). Затем были сформированы две группы матерей (исследуемая и контрольная). В исследуемую группу вошли матери гиперактивных детей. Возрастной состав данной группы 29-35 лет. В контрольную группу вошли матери негиперактивных детей. Возрастной состав данной группы 30-32 года.

Методический инструментарий:

Для формирования групп матерей (контрольной и исследуемой) необходимо сначала выделить группу гиперактивных детей и группу детей, поведение которых не характеризуется как гиперактивное. Для этого использовались анкеты, разработанные И.П. Брязгуновым и Е.В. Касатиковой. Анкеты представлены в приложениях 1, 2.

При обработке данных анкет необходимо учитывать следующее: поведение ребенка можно считать гиперактивным, если общее число баллов в анкете для родителей 8 и более, в анкете для педагогов 11 и более для девочек, 15 и более для мальчиков. В анкетировании участвовали родители и классные руководители детей.

Для исследования личностных характеристик матерей использовался 16-ти факторный личностный опросник Р. Кэттелла.

Те дети, у которых в результате анкетирования родителей (матерей и отцов) средний балл 9 и выше и одновременно в анкете педагогов 15 баллов и выше у мальчиков, 11 баллов и выше у девочек, были признаны гиперактивными. Это пороговая граница установлена на основе рекомендаций, предложенных разработчиками использованных анкет И.П.Брязгуновым, Е.В.Касатиковой [4, с.77-78].

В контрольную группу были выделены дети, у которых в результате анкетирования родителей и педагогов нет высоких баллов ни по одной из анкет.

Процедура эксперимента:

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап - анкетирование родителей (матерей и отцов) и педагогов для выделения детей в контрольную и исследуемую группы с целью дальнейшего формирования групп матерей. Для этого использовались анкеты для педагогов и для родителей, разработанные И.П. Брязгуновым и Е.В. Касатиковой. Тестирование каждой пары родителей проводилось индивидуально. В результате обработки анкет были сформированы группа детей с признаками гиперактивного поведения и контрольная группа детей, а также соответственно две группы матерей.

Второй этап - исследование личностных характеристик матерей при помощи многофакторного личностного опросника Р.Кэттелла. Так же как и в первом случае, это индивидуальная процедура. Испытуемый получает стимульный материал теста, а также бланк ответов к тесту [2, c.35-39]. Так как инструкция теста не содержит временных ограничений, испытуемым предоставляется возможность отвечать на вопросы самостоятельно без контроля исследователя.

В результате анкетирования родителей и педагогов были выделены две группы детей 7-10 лет. Группа детей, поведение которых характеризуется как гиперактивное (результаты таб.2) и контрольная группа (результаты таб.3). Использовались анкеты, разработанные И.П. Брязгуновым и Е.В. Касатиковым (см. приложение 1,2). Анкеты обрабатываются следующим образом.

Родители проставляют в анкете (приложение 1) соответствующие цифры: 0 - отсутствие признака, 1- присутствие в незначительной степени; 2- присутствие в умеренной степени, 3- присутствие в выраженной степени.

Если результат 11 и более баллов для девочек и 15 и более балов для мальчиков, поведение ребенка можно считать гиперактивным.

Учителя отвечают на вопросы анкеты (приложение 2). Принимается только "Да" (1 балл) или "Нет" (0 баллов).

Если общее число баллов 8 и более, поведение ребенка можно считать гиперактивным.

Таблица 2. Результаты анкетирования родителей и педагогов детей, поведение которых характеризуется как гиперактивное

№ п/п	Ф.И. ребенка	Пол	Количество баллов
			Возраст (лет)	Мама	папа	Ср. (родители)	педагог
1	И.В.	М	8	10	8	9	24
2	О.Л.	М	7	12	12	12	21
3	Е.М.	Ж	8	10	11	10.5	16
4	Л.О.	М	9	12	10	11	26
5	Ж.М.	Ж	9	10	12	11	18
6	Н.К.	М	8	11	11	11	22
7	Л.С.	М	10	8	10	9	17
8	А.С.	М	9	10	12	11	20
9	И.С.	М	7	11	10	10.5	18
10	А.Г.	М	8	12	9	10.5	17
11	М.М.	м	9	10	10	10	25
12	А.П.	м	8	9	8	8.5	23
13	Е.О.	м	10	8	10	9	20
14	К.Н.	м	7	10	10	10	17
15	Х.Н.	м	8	12	10	11	19
16	Т.А.	ж	8	10	12	11	14
17	Н.О.	м	7	8	10	9	26
18	Щ.И.	М	9	11	11	11	21
19	В.П.	м	10	12	11	11.5	28
20	Л.И.	м	10	11	13	12	25

Таблица 3. Данные анкетирования родителей и педагогов детей, выделенных в контрольную группу

№ п/п	Ф.И. ребенка	пол	Количество баллов
			Возраст (лет)	Мама	Папа	Ср. (родители)	педагог
1	Н.О.	м	8	6	6	6	12
2	Г.Е.	м	9	5	4	4.5	10
3	Б.К.	м	8	5	5	5	11
4	Б.Т.	м	9	4	4	4	8
5	А.Б.	ж	10	7	6	6.5	9
6	В.Я	ж	7	4	6	5	8
7	Э.В.	м	7	5	4	4.5	8
8	Е.К.	м	8	7	6	6.5	9
9	П.А.	м	7	5	5	5	10
10	Ш.А.	м	8	3	5	4.5	12
11	Н.И.	м	9	4	6	5	12
12	Н.Г.	м	8	6	6	6	10
13	М.М.	ж	10	5	3	4	5
14	Р.В.	м	8	4	6	5	10
15	К.Я.	м	7	3	4	3.5	8
16	Д.Е.	м	10	4	4	4	9
17	С.Н.	м	8	5	6	5.5	10
18	О.О.	м	8	7	4	5.5	10
19	П.Н.	м	8	5	5	5	11
20	Г.Д.	М	9	3	5	4	8

В результате выявления группы гиперактивных детей определилась и репрезентативная группа матерей. Исследование матерей проводилось с помощью многофакторного личностного опросника Р.Кэттелла. Все испытуемые попали в возрастную группу от 29 до 70 лет.

Таблица 4. Результаты исследования: показатели по многофакторному личностному опроснику Р.Кэттелла матерей, вошедших в состав исследуемой группы(сырые баллы)

№	Ф.И.О.	A	B	C	E	F	G	H	I	L	M	N	O	Q1	Q2	Q3	Q4
1	И.И.А.	9	9	6	16	10	10	10	10	4	14	8	11	10	12	6	10
2	О.Л.А.	12	8	20	14	12	12	16	12	6	10	12	13	8	10	8	8
3	Е.Н.В.	4	7	8	17	8	9	20	14	8	12	10	12	6	12	4	2
4	Л.С.И.	8	10	14	10	14	10	14	15	12	8	14	24	10	14	12	4
5	Ж.Н.Н.	15	12	6	16	6	18	12	16	16	14	8	4	4	15	3	4
6	Н.К.К.	6	11	4	14	16	20	16	14	2	16	6	6	16	16	16	6
7	Л.Д.П.	6	10	8	15	12	10	14	18	4	10	10	8	14	15	10	10
8	А.С.С.	9	8	12	12	10	12	20	10	6	18	12	20	2	18	5	2
9	И.Л.М.	16	9	8	18	18	14	12	12	9	6	16	16	6	19	6	12
10	А.И.А.	9	10	9	20	20	10	16	14	10	2	18	18	4	10	15	8
11	М.О.В.	6	6	4	15	15	8	10	16	2	10	20	10	12	12	9	10
12	А.С.П.	14	8	10	10	18	6	12	10	4	8	10	14	8	15	10	18
13	С.М.Е	4	7	8	20	10	5	8	8	6	18	8	16	8	10	12	8
14	К.Ф.С.	12	4	12	8	8	4	24	6	9	24	6	2	4	6	12	9
15	Х.Н.В.	8	10	6	16	2	15	21	12	4	6	4	4	4	4	14	10
16	Т.Н.Н.	14	12	6	18	4	18	12	18	12	14	10	5	10	4	16	6
17	Н.И.В	6	11	8	10	8	20	9	10	4	12	14	6	12	6	4	12
18	Щ.Е.В.	8	10	4	20	16	12	8	12	8	10	12	9	14	8	8	10
19	Б.Л.И.	15	10	20	10	10	10	20	2	9	8	2	2	8	9	6	8
20	Л.Е.М	8	8	10	18	12	6	16	4	10	6	18	3	6	10	14	10
Средн.	9	9	9	16	10	14	15	11	7	11	10	10	8	11	10	8
Стены ср.	5	8	2	7	4	6	6	7	4	5	4	6	4	6	5	5

Таблица 5. Результаты исследования: показатели по многофакторному личностному опроснику Р.Кэттелла матерей, входящих в контрольную группу (сырые баллы)

№	Ф.И.О.	A	B	C	E	F	G	H	I	L	M	N	O	Q1	Q2	Q3	Q4
1	Н.Е.Л.	10	8	18	10	12	12	6	4	8	20	2	16	2	6	18	24
2	Г.С.О.	12	10	20	10	10	8	10	6	4	10	6	10	4	10	10	10
3	Б.Л.О.	8	10	10	4	16	6	12	10	12	22	4	12	10	12	10	22
4	Б.И.В.	16	11	8	18	8	18	14	12	4	24	10	2	6	18	12	2
5	А.Т.И.	20	12	22	2	4	4	18	14	9	8	10	22	8	2	14	20
6	В.Г.Н.	8	10	16	6	2	20	18	20	6	18	14	14	14	4	20	18
7	Э.С.О.	6	4	20	22	8	4	20	4	4	18	2	15	2	10	6	20
8	Е.П.П.	16	7	12	8	10	6	24	6	2	6	4	18	16	12	12	4
9	П.Е.В.	18	8	18	2	18	8	4	18	10	20	8	4	8	2	10	16
10	Ш.А.И	20	6	15	4	15	14	12	18	9	10	18	6	6	6	4	14
11	Н.Н.Б.	20	10	16	20	20	15	6	16	6	24	4	10	8	18	18	15
12	Н.Е.С.	6	9	10	4	18	12	4	10	4	24	4	12	8	2	18	10
13	М.Е.Г.	20	8	18	6	10	10	20	10	2	14	16	14	9	20	20	20
14	Р.В.В.	18	10	12	4	12	2	10	18	16	26	10	6	10	4	10	6
15	К.С.А.	12	11	14	24	16	4	10	20	12	6	12	4	6	6	6	22
16	Д.В.Н.	10	12	16	8	6	18	10	18	8	20	10	18	2	10	20	12
17	С.Н.С.	4	10	8	10	14	10	10	18	6	22	12	10	14	12	4	20
18	О.Е.И.	20	7	18	2	8	16	20	2	4	18	14	10	12	18	4	14
19	П.А.И.	12	8	20	20	12	12	12	4	9	2	10	12	4	20	18	20
20	Г.В.Н.	6	9	22	10	10	10	8	20	10	18	2	20	10	4	12	10
Средн.	13	9	16	9	10	10	12	12	7	17	9	12	8	10	12	15
Стены ср.	7	8	5	3	4	3	5	7	4	9	3	7	4	5	6	7

Диаграмма 1

2.2 Анализ и оценка экспериментальной работы

Матери, входившие в состав контрольной группы, характеризуются большей выраженностью таких факторов: положительный полюс Q₁ - гибкость - 12 человек (60%), положительный полюс М - аутия (мечтательность) - 13 человек (65%). Высокие показатели по факторам М (праксерния - аутия), Q₁ (консерватизм - радикализм) считались при наличии 15 баллов и выше (7 стенов и выше) по первому фактору и 10 баллов и выше (7 стенов и выше) по второму фактору.

Данные же исследуемой группы показывают, что сочетаемость доминантности и эмоциональной неустойчивости встречается у 13 человек (65%) испытуемых. Те женщины, у которых балл по шкале С (эмоциональная неустойчивость - эмоциональная устойчивость) 11 и ниже (3 стена и ниже), и одновременно балл по шкале Е (конформность - доминантность) выше 12 (7 стенов и выше), были признаны обладающими сочетанием высокой доминантности и эмоциональной неустойчивости. Эти пороговые границы были установлены на основе рекомендаций, данных в книге А.В.Батаршева "Многофакторный личностный опросник Р.Кэттелла: Практическое руководство".

Анализ результатов тестирования и перевод сырых баллов в стены позволяют построить диаграммы для одной и второй групп.

Диаграмма "типичной" матери ребенка, не отличающегося гиперактивным поведением, характеризует личность с нормальным уровнем интеллекта, склонную к конформности, уступчивости, умеющую идти на компромисс, дипломатичную, со средним уровнем эмоциональной устойчивости, хотя наблюдается достаточно низкий показать супер-эго. Это позволяет предположить наличие внутреннего конфликта, вызванного:

желанием быть тактичным и уступчивым (низкий показатель по фактору Е :конформности - доминантности),

низким уровнем супер-эго и достаточным показателем по фактору N (свидетельствующем о наивности, общительности),

недостаточно хорошо развитым умением анализировать мотивировки людей, поглощенностью своими идеями, интересом к искусству и религии (пик по фактору М (праксерния-аутия)).

Диаграмма "средней" матери гиперактивного ребенка более уплощен, имеет только два пика. Это можно объяснить большим разбросом сырых баллов у разных испытуемых, что позволяет говорить о большей неоднородности данной группы. Пик по фактору В (низкий интеллект - высокий интеллект) свидетельствует о нормальном уровне интеллекта, второй пик по фактору С (эмоциональная неустойчивость - эмоциональная устойчивость) позволяет предположить, что "типичная" мама гиперактивного ребенка эмоционально неустойчива, находится под влиянием чувств, при расстройствах теряет равновесие духа, склонна к ипохондрии и высокой утомляемости, большой разрыв по фактору Е означает властность, стремление к самостоятельности, независимости, самоутверждению. Такие люди энергично проводят свою линию, могут быть жестокими и агрессивными. В своих ошибках склонны обвинять других, мало обращают внимание на авторитеты, могут игнорировать социальные условности.

Математическую обработку производим с помощью критерия Х²

Х² - критерий Пирсона

Назначение критерия

Критерий Х² применяется в двух целях:

для сопоставления эмпирического распределения признака с теоретическим равномерным, нормальным или каким-то иным;

для сопоставления двух, трех или более эмпирических распределений одного и того же признака.

Описание критерия.

Критерия Х² отвечает на вопрос о том, с одинаковой ли частотой встречаются разные значения признака в эмприческом и теоретическом распределениях или в двух и более эмпирических распределениях.

Преимущество метода состоит в том, что он позволяет сопоставлять распределения признака представленные в любой шкале, начиная от шкалы наименований. В самом простом случае альтернативного распределения "да - нет", "допустил брак - не допустил брак", "решил задачу - не решил задачу" и т.п. можно уже применять критерия Х².

Связь гиперактивного поведения детей и сочетания доминантности и эмоциональной неустойчивости в структуре личности матерей.

Таблица 6.

	Матери гиперактивных детей	Матери негиперактивных детей	Всего l nij=ni j=1
Выявляется сочетание доминантности и эмоциональной неустойчивости	13 человек (A) 65 % (B)	5 человек (C) 25% (D)	18 человек (E)
Не выявляется сочетание доминантности и эмоциональной неустойчивости	7 человек (F) 35 % (H)	15 человек (I) 75% (G)	22 человек (K)
Всего k nij=ni i=1	20 человек (L)	20 человек (M)	40 человек (N)

Вычисляем выборочное значение статистики критерия Х²_в по следующей формуле [30, c. 289]

Х²_в = СУММА (f'э-fт)/fт

Число степеней свободы (2-1)(2-1)=1

По таблице П5 [30, c.412] находим критическое табличное значение

Х²_0.95(1) = 3.84.

Поскольку полученное нами значение превышает критическое табличное значение, есть основание говорить, что существует взаимосвязь между гиперактивным поведением детей и сочетанием у матери таких личностных характеристик как доминантность и эмоциональная неустойчивость.

На основании полученных результатов, используя таблицу 5.02 [30,с. 522], уровень значимости 0,975, то есть уровень различий 0,025 достоверен. Это говорит о том, что гипотеза на данной выборке подтвердилась.

Результаты, полученные в ходе эмпирического исследования, позволяют говорить о том, что, в силу аффективного (до взвинчивания) реагирования, эмоционально неустойчивая мама постоянно "заряжает" ребенка тревогой, напряженностью, ожиданием опасности, то есть формирует у него неадекватное аффективное отношение к миру. Очень многие ситуации в их взаимодействии завершаются конфликтами. Не умея предупредить конфликт, доминантная мама наказывает ребенка, который в ответ задает массу "недетских" (с точки зрения мамы!) вопросов: "Ты меня любишь?", "Ты почему со мной разговариваешь грубым голосом?", "Почему ты ругаешься?" и т.д.

Доминантные эмоционально неустойчивые мамы гиперактивных детей очень часто не выдерживают бурного темперамента, чувствительности и эмоциональности своих детей и прибегают к угрозам "лишения любви". Таким образом они воздействуют на неокрепшие чувства ребенка, манипулируя ими и создавая основу для возникновения тревоги, беспокойства и страха. Результат выше перечисленного - излишне подвижное расторможенное поведение детей.