Самооценка у детей

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Теоретические аспекты изучения самооценки детей старшего дошкольного возраста

1.1 Особенности развития личности у детей дошкольного возраста

1.2 Самооценка детей дошкольного возраста

2. Исследование особенностей проявление самооценки у детей дошкольного возраста

2.1 Описание и обоснование методов исследования

2.2 Обработка результатов по методике «Лесенка»

2.3 Выводы по результатам исследования

Заключение

Список использованных источников

Введение

Одной из самых значительных и актуальных тем в психологии можно считать проблему становления самосознания и самооценки личности. В рамках исследования самосознания самооценке отводится ведущая роль - она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидного уровня его развития, как объединяющее начало, включенное в процесс самосознания.

Самооценка является одним из существенных условий, благодаря чему индивид становится личностью. Она формирует у индивида потребность соответствовать не только уровню окружающих, но и уровню собственных личностных оценок. Правильно сформированная самооценка выступает не просто как знание самого себя, не как сумма отдельных характеристик, но как определенное отношение к себе, предполагает осознание личности в качестве некоторого устойчивого объекта.

Самооценка является центральным звеном произвольной саморегуляции, определяет направление и уровень активности человека, его отношение к миру, к людям, к самому себе. Представляет собой сложный по психологической природе феномен. Она включена во множество связей и отношений со всеми психическими образованиями личности и выступает в качестве важной детерминанты всех форм и видов ее деятельности и общения. Истоки умения оценивать себя закладываются в раннем детстве, а развитие и совершенствование его происходит в течение всей жизни человека.

Самооценка позволяет сохранить устойчивость личности независимо от меняющихся ситуаций, обеспечивая возможность оставаться самим собой. В настоящее время все более очевидно влияние самооценки дошкольника на его поведение, межличностные контакты.

Учитывая актуальность и важность изучения, а, главное, формирования качеств личности, умений, навыков необходимых для успешного овладения учебной деятельностью, нами были сформулированы цели, предмет, задачи и гипотеза данного исследования.

Объект исследования - группа детей старшего дошкольного возраста.

Предмет - исследование уровня самооценки детей старшего дошкольного возраста по методике «Лесенка».

Цель курсовой работы - провести исследование самооценки у детей старшего дошкольного возраста.

Основные задачи:

1. Изучить теоретические основы исследования самооценки детей.

2. Описать методику исследования самооценки детей «Лесенка».

3. Провести исследование самооценки детей.

4. Обработать результаты исследования и сделать необходимые выводы.

Гипотеза исследования - в старшем дошкольном возрасте у детей формируется разная самооценка.

1. Теоретические аспекты изучения самооценки детей старшего дошкольного возраста

1.1 Особенности развития личности у детей дошкольного возраста

Личность представляет собой онтогенетическое приобретение человека, результат сложного процесса его социального развития. Такое понимание личности определяет главный принцип в рассмотрении и решении ее становления - принцип развития.

Развитие личности осуществляется в определенных социальных условиях семьи, ближайшего окружения, в определенных социально - политических, экономических условиях региона, страны, национальных традициях того народа, представителем которого он является.

Дошкольный возраст считается начальным этапом формирования личности. У детей возникают такие личностные новообразования, как соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм и формирование произвольности поведения.

Особое место в периоде детства занимает старший дошкольный возраст. К этому периоду можно отнести возраст детей от 5,5 до 7 лет [2, с. 7]. Старший дошкольный возраст играет особую роль в личностном развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.

В старшем дошкольном возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, в признании сверстников, проявляется интерес к коллективным формам деятельности); возникает новый (опосредованный) тип мотивации - основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе.

Ребенок в старшем дошкольном возрасте начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируется внутренняя социальная позиция, более устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности.

Появившись на свет, ребенок вступает в особые отношения с окружающей его средой, причем среда служит основным источником его развития, исполняя роль своеобразного пускового механизма, усиливающего или тормозящего внутренние процессы. Например, маленький ребенок овладевает языком - говорит отдельные слова, но в его среде (мать и другие члены семьи) пользуются развитой, грамматически и синтаксически оформленной речью. То же самое происходит при формировании мыслительных операций, логических форм памяти, способов саморегуляции, усвоении нравственных норм, принципов.

В этом по мысли Л.С. Выгодского, состоит «величайшая особенность детского развития», которое совершается в таких условиях, когда «образец», «идеальная форма», конечная форма, та, которая должна появиться в конце развития, не только существует в окружающей ребенка общественной среде и взаимодействует с ребенком с самого начала, но она реально направляет, регулирует процесс развития и является его источником.

Мир человеческих отношений раскрывается перед ребенком с реальной позиции, которая «обусловлена объективным местом, занимаемым им в этих отношениях». При этом важна и собственная «внутренняя позиция» ребенка, то, как он сам относится к своему положению, какое значение имеет для него окружающая действительность и как он переживает ее требования к себе лично [11, с.274].

Период до 7 -8 лет соотносится Л. И. Божович со становлением ребенка как «социального индивида»: «У него возникает потребность в новой жизненной позиции общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию». К 12-14 годам формируется «способность к целепологанию», т.е. к определению и постановке сознательных целей, а к 15-16 годам - «жизненная перспектива».

Для правильного понимания развития личности ребенка особый интерес представляют ранние периоды (до 7 лет) Это возраст становления индивидуального развития личности.

Развитие личности может быть представлено как единство непрерывности и прерывности. «Непрерывность в развитие личности выражает относительную устойчивость в закономерности ее перехода от одной фазы к другой в данной общности. Прерывность характеризует качественные изменения, порождаемые особенностями включения личности новые конкретно-исторические условия, которые связаны с действием факторов, относящихся к ее взаимодействию с «соседними» системами, в данном случае с принятой в обществе системой образования».

В процессе онтогенеза выделяется ряд сменяющихся друг друга периодов. В настоящее время в психологии, педагогике, физиологии имеется несколько видов возрастной периодизации.

Первыми, кто предложил возрастную периодизацию развития, были Пифагор, Гиппократ и Аристотель.

Пифагор выделил четыре периода в жизни человека: весну (становление человека) - от рождения до 20 лет; лето (молодость) -20-40лет; осень (расцвет сил) -40-60 лет; зиму (угасание) -60-80 лет.

Гиппократ в ходе всей жизни человека выделял 10 семилетних периодов, а Аристотель делил детство и отрочество на три стадии: первая - от рождения до 7 лет; вторая - от 7 до 14 лет и третья - от 14 до 21 года.

В результате этого появилось множество различных классификаций, а единой классификации так и не было создано. В месте с тем можно отметить и наличие общих тенденций в различных возрастных периодизациях, а также близость некоторых из них между собой.

В одной из распространенных современных классификаций [10, с. 74]выделяются следующие возрастные этапы:

- младенческий возраст - от рождения до 3 лет,

- ранее детство - от 3 до 6 лет,

- детство - от 6 до 12 лет,

- подростковый возраст - от 12 до 18 лет,

- молодость - от 18 до 40 лет,

- зрелый возраст - от 40 до 65 лет,

- пожилой возраст - от 65 лет.

В современном фундаментальном издании по психологии развития Г. Крайг приводится периодизация хотя и близкая к вышеуказанной, но не совпадающая с ней полностью. Здесь выделяются:

- младенческий возраст - от рождения до 2 лет,

- раннее детство - от 2 до 6 лет,

- среднее детство - от 6 до 12 лет,

- подростковый возраст - от 12 до 19 лет,

- ранняя взрослость - от 20 до 40 лет,

- средняя взрослость - от 40 до 60 лет,

- поздняя взрослость - от 60 и далее.

Как видим, существуют заметные расхождения во взглядах. Показатели расцвета сил человека или старости, увядания определяются не только хронологическим возрастом, но и уровнем жизни, спецификой профессиональной деятельности, образовательным уровнем и многим другим. В связи с этим в современной психологии развития все более и более утверждается мнение Крайг, что точно указать границы стадий развития взрослых людей довольно трудно, если это вообще возможно.

1.2 Самооценка детей дошкольного возраста

Появление и развитие самосознания происходит в различных видах деятельности. При этом, взрослый, организуя на ранних этапах эту деятельность, помогает ребенку овладеть средствами осознавания себя и самооценивания. Источником развития самосознания, считается ведущая деятельность. В старшем дошкольном возрасте решающее значение в формировании самооценки имеет игра.

По мнению М.И. Лисиной самооценка является механизмом переработки знаний о себе на уровне аффективного процесса, то есть, механизмом «обрастания» знаний о себе, соответствующим отношением к самому себе. Понятие самооценка на взгляд М.И. Лисиной, является более узким, чем понятие образ самого себя. Отчетливая самооценка так же, как и самосознание возникает на более поздних этапах познания ребенком себя.

Оценка дошкольником самого себя во многом зависит оценки взрослого. Заниженные оценки оказывают самое отрицательное воздействие. А завышенные искажают представления детей о своих возможностях в сторону преувеличения результатов. Но в то же время играют положительную роль в организации деятельности, мобилизуя силы ребенка.

По мере того как ребенок углубляет осознание собственного психического мира, он все более целеноправлено думает о себе. В течение раннего детства «мое Я» расширяется в результате того, что дети начинают создавать «я» - концепцию. «Я» - концепция - это набор свойств, способностей, установок и ценностей, которые, по мнению индивидуума, определяют его сущность.

Структура мотивации ребенка 2-3 лет достаточно аморфна, поскольку доступные ему мотивы и потребности сменяются друг за другом в относительно случайном порядке. Жизненно важные потребности и капризы еще не дифференцируются и иногда приобретают для ребенка одинаково высокую значимость. Мотивы сменяются во времени, не подчиняясь еще единому сознательно-волевому контролю. Новые изменения потребностей ребенка может быть результатом большого разнообразия обстоятельств и событий. Первичное соподчинение мотивов, возникающее в начале дошкольного возраста, развивается в двух направлениях: во-первых, в направлении формирования самого механизма соподчинения, во-вторых, в направлении усвоения ребенком новых, более высоких мотивов деятельности [11, с.489].

Характерной особенностью развития является возникающие у ребенка после 2 лет негативизм, упрямство, непослушание и строптивость, - симптомы, которые составляют кризис трехлетнего возраста. «Ребенок настаивает не по содержанию желания, а потому что он это сказал». Действительно, одним из первых слов детского словаря в этом возрасте является слово «нет». Оно позволяет ребенку выразить свое несогласие, нежелание, дает ему возможность сопротивляться желанию родителей все делать за него, выразить свое право на самостоятельность.

Достаточное удовлетворение потребности ребенка на этом этапе делает его уверенным в себе, помогает ему осознать свою значимость для других. Все это способствует формированию у ребенка глобального чувства самоуважения, она является базовой потребностью каждого человека. Неудовлетворение потребности в самостоятельности приводит к возникновению у ребенка целого ряда негативных тенденций. Среди них можно выделить пассивность, забитость, злобу, агрессивность, беспомощности, которые в своей совокупности способствуют формированию у ребенка различных компенсаторных и невротических механизмов, проявляющих себя в более позднем возрасте.

На третьем году жизни у ребенка возникает существенный и довольно постоянный интерес к другим детям, потребность в общении с ними. Постепенно развиваясь и обогащаясь, общение со сверстниками превращается в истинно социальное взаимодействие, которое приводит к созданию маленьких сообществ с собственными законами и правилами жизни. самооценка дошкольный дети

В этом возрасте у детей проявляются достаточно сильные индивидуальные различия коммуникативных способностей. Дети, имеющие свободные, легкие, аффективные связи с родителями или братьями и сестрами, легче приспосабливаются к общению с другими детьми. Некоторые дети, родители которых чрезмерно авторитарны, пытаются подавлять в игре других детей и третировать более слабых.

Одним из главных условий формирования мотива достижения у ребенка является способность к оценке собственных возможностей. Примерно в 3-4 года часть дошкольников уже в силах самостоятельно оценить некоторые свои возможности и верно предсказать результаты своих действий на основе собственного опыта [12, с. 92].

Приблизительно в 5-6 лет у детей начинают проявляться индивидуальные различия в мотивации достижения. Это находит свое выражение в уровне сложности задания, которое дети берутся выполнить. Такие различия определяются в первую очередь поведением родителей: их одобрением, признанием успехов ребенка и стилем воспитания.

Социальные ценности родителей влияют на способ воспитания детей, который в свою очередь влияет на их мотивацию. Так, родители с высоким мотивом достижения подталкивают своих детей к ранней независимости и ставят им высокие требования в достижении. Они также поддерживают и усиливают в детях достижение превосходства в решении различных задач [9, с. 74].

Формирование мотивационной сферы у детей дошкольного возраста неразрывно связано с их игровой деятельностью, которая занимает центральное место в жизни ребенка и представляет собой важнейшую форму его активности. Во время игры у ребенка формируется соподчинение мотивов - подчинение ситуативных мотивов более общим и высоким, а кроме того, происходит формирование мотивов более высокого типа, связанных с выполнением ребенком взятых на себя обязанностей [16, с. 85].

По ходу игры у ребенка возникает множество мимолетных желаний, в основном вызванных привлекательностью предметов, не находящихся в его распоряжении, или ролей, которые выполняют другие дети. Но ребенок вынужден отказываться от этих случайных желаний в пользу основного побудительного мотива, игра выступает как деятельность, внутри которой не только осуществляется соподчинение мотивов, но и происходит их насыщение новым человеческим содержанием.

Возможно, игра представляет собой мотив и сама по себе, так как в силу самой своей природы не направлена на достижение какой-то объективной цели. Мотив игрового действия лежит в самом процессе. Например, у ребенка, играющего в кубики, мотив игры лежит не в том, чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее, т.е. в содержании самого действия. Это справедливо не только дошкольника, но и для всякой настоящей игры вообще. Не выиграть, а играть - такова общая формула мотивации игры [11, с. 201].

Появление способности к фантазированию является, как правило, особенностью хорошо развитых детей. С другой стороны, фантазии могут служить и сигналом фрустрации различных мотивов. Поэтому при чрезмерном фантазировании ребенка следует обратить более пристальное внимание на сюжетный характер его фантазий.

Я - концепция ребенка еще слабо структурирована и обладает в этот период наибольшей пластичностью. Монополия родителей на общение с ребенком, самосознание которого только начинается решающим фактором формирования основ его Я - концепции.

Именно в детстве, когда межличностное общение является особенно важным для формирования самоустановок, и возникает целый ряд ограничений в выборе критериев собственной значимости. Ориентиры для самооценки, заложенные в детстве, поддерживают сами себя в течение всей жизни человека, и отказаться от них чрезвычайно трудно. Это обстоятельство ставит под сомнение теоретическое допущение, что индивид может легко повысить самооценку, снизив уровень своих притязаний. Этим же, в частности, объясняется и то, что некоторые люди, провозглашающие на словах оптимистический лозунг «видеть во всем только светлые стороны», отличаются негативными самоустановками.

Взрослые во многом ограничивают детскую активность, обеспечивая со своей точки зрения безопасность ребенка, а также руководствуясь соображениями порядка и целесообразности. Если ребенок сопротивляется требованиями взрослых, то возникают конфликты, которые, как считает Э. Эриксон, могут привести к появлению у ребенка чувства неуверенности является ключевой проблемой этого периода детства. То, как разрешается данный кризис, сказывается на дальнейшем развитии личности.

Р. Бернс обращает внимание на то, что в этом возрасте ребенок особенно нуждается в благожелательной поддержке и воодушевлении со стороны окружающих. Зарождающееся у него чувство автономии должно встречать поощрение настолько, чтобы конфликты, связанные с запретами взрослых, не приводили к излишней застенчивости и сомнению в собственных силах Развитие самоконтроля у ребенка должно происходить без ущерба для формирования у него позитивной самооценки [7, с, 76].

Крайне важно, чтобы родители не подавляли познавательную активность ребенка. Главной опасностью этого периода Э.Эриксон считает возможность появления у ребенка чувства вины за свою любознательность и активность, которое может подавить чувство инициативы. В свою очередь Р.Бернс советует родителям, стремящимся сформировать у ребенка положительную самооценку, выражать свое отношение к активности ребенка таким образом, чтобы у него не возникло уничижительное по отношению к самому себе наказующего самосознание.

Я - концепция как психологическое новообразование становится очевидной в случае:

- когда самооценка ребенка формируется в результате выявления черт отличия от других людей, нежели с установлением каких-то своих неповторимых особенностей;

- когда у ребенка возникает способность к рефлексии, и он начинает сознавать, как воспринимают его другие люди.

Возможно, отстаивание своего имени или, наоборот, поиск более подходящего говорит о уже существующей структуре Я-образа или об активной динамике его структурирования.

Ребенок обычно рано усваивает, что его имя символизирует его самого. Реакция ребенка на свое имя является надежным показателем особенностей развития Я - концепции. Если ребенку нравится свое имя, он обычно и себе нравится, и наоборот. Невозможно определить, является ли отношение к себе, а затем уже переносит его на имя. Однако для многих детей начало формирования Я - концепции совпадает с моментом обнаружения того факта, что у них есть имя.

Известный автор книги «Психология развития» С.Крайг указывает, что представления человека о самом себе даже в детском возрасте должны быть согласованными (не противоречащими друг другу), иначе произойдет фрагментация личности, и человек будет страдать от смешения ролей.

Относительно половой психологической дифференциации и формирования половой самоидентичности существует три альтернативные теории.

Теория идентификации, имеющая психоаналитическую основу, подчеркивает роль эмоций и подражания. Предполагается, что ребенок бессознательно имитирует поведение представителей своего пола.

Теория половой типизации опирается на концепцию социального научения и объясняет половую идентификацию действием подкрепления: родители и другие люди поощряют мальчиков за поведение, которое принято считать мальчишеским, и осуждает их, когда они ведут себя «женственно»; девочки же получают положительное подкрепление за фемининное поведение и отрицательно - за мускулинное. Половая типизация - это процесс: сначала ребенок учится различать образцы поведения, дифференцируемые по полу, затем обобщать этот частный опыт на новые ситуации и, наконец, выполнять правила поведения в соответствии со своим полом [6, с.234].

Теория самокатегоризации связана с когнитивными воззрениями и подчеркивает познавательную сторону этого процесса: ребенок сначала усваивает половую идентичность, определяя себя в качестве «мальчика» или «девочки», а затем старается вести себя в соответствии со своей половой принадлежностью.

Л.А, Кольберг приводил следующий пример: «Так, в свете теории половой типизации ребенок мог бы сказать: «Я хочу поощрения, меня поощряют, когда я делаю «мальчиковые» вещи, поэтому я хочу быть мальчиком», а в свете теории самокатегоризации: «Я мальчик, поэтому я хочу делать «мальчиковые» вещи, и возможность их делать меня вознаграждает».

Игра - сюжетное и ролевое воплощении «перспективного» Я - образа ребенка, поэтому можно сказать, что в игре проявляется его самооценка. В то же время в игре обозначается готовность ребенка к саморегуляции, т.е. развивается регулятивная функция самооценки. По мнению И.И. Чесноковой, самооценка является важным звеном мотовационно-потребностной сферы личности ребенка, формирующимся только при условии, когда ребенок является не только объектом, но и субъектом оценочной деятельности. С точки зрения этого автора, на формирование отношения личности к себе в процессе какой-либо деятельности наиболее существенно влияют собственные достижения и самооценка.

Результаты экспериментов показали, что в воображаемых игровых ситуациях дети всех возрастных групп выбирали для себя, как правило, главные роли. В реальных же игровых ситуациях у детей фиксировалась определенная динамика притязаний.

Изучение особенностей самооценки детей позволяло сделать следующие выводы:

Испытуемые среднего дошкольного возраста под влиянием ожидаемой оценки группы не изменяют своих притязаний- выполнять главные игровые роли.

Представления, которые возникают у ребенка только на основе его индивидуального опыта, характеризуются неустойчивостью и нечеткостью и могут игнорироваться ребенком под влиянием оценочных воздействий взрослого. По мере развития детей эти представления приобретают все более основательный, устойчивый характер, и в 5-7 лет оценки окружающих принимаются ребенком лишь в определенной мере, преломляясь через призму тех результатов и выводов, которые подсказываются ему его личным опытом.

Уровень точности представлений дошкольника о себе пропорционален уровню адекватности оценочных воздействий взрослого.

Заниженная оценка взрослых оказывает наиболее отрицательное действие на точность определения детьми результатов своих действий. Она вызывает у детей недоверие, споры, несогласие и даже отказ от деятельности.

Завышенная оценка взрослых оказывает двоякое действие на поведение дошкольника:

- искажает представления ребенка в сторону преувеличения результатов его действий;

- мобилизует его силы, стимулирует оптимизм и уверенность ребенка в достижении хороших результатов.

Информация о своих возможностях, которую дошкольник накапливает в индивидуальном опыте, становится конструктивным материалом для формирования Я - образа в том случае, когда она подтверждается в опыте его общения с окружающими. Поэтому так велика роль точных оценочных воздействий взрослого в образовании объективных представлений ребенка о себе самом.

Опыт общения с взрослыми является для ребенка главным источником оценочных воздействий, под влиянием которых у него формируется отношение к реальному миру, самому себе и другим людям. Кроме того, общение ребенка с взрослыми организует его индивидуальный опыт, выполняя при этом три основных функции:

- этот опыт общения выдвигает перед ребенком цель осознания, а иногда и вербализации своего индивидуального опыта;

- подсказывает ребенку в некоторых случаях способ решения разных задач и индивидуальном опыте;

- способствует систематизации и обобщению всего накопленного ребенком опыта.

Образование точных представлений ребенка о самом себе предполагает гармоничное сочетание его индивидуального опыта и тех оценок и знаний о себе, которые ребенок накапливает посредством общения с другими людьми. Если данная гармония нарушится в результате скудности индивидуального опыта или в силу неблагоприятных условий общения ребенка с окружающими, то его представления о самом себе начинают постепенно искажаться в сторону завышаться или занижаться.

Пятилетние дети в своих играх проявляют творчество сюжетосложения. Они воображают себя и свои действия в продуманных ими обстоятельствах. Тем самым дети создают образ себя, возможно с целью гармонизации и компенсации реально-ситуационного самовосприятия.

В исследованиях С.Г. Якобсон и Г.И. Моревой были выявлены особенности самооценок детей при нарушении ими моральной нормы:

- дети с разным моральным поведением различаются характером своих самооценок по поводу реального и воображаемого соблюдения-нарушения норм;

- соотношение самооценок по поводу реального и воображаемого соблюдения-нарушения норм коррелируется поведением детей;

- изменение образа себя меняет как поведение, так и самооценку ребенка;

- образ себя определяет моральное поведение ребенка, если имеет структуру, содержащую Я-реальное и Я-потенциальное, при которой компонентом Я реального является одобряемое ребенком соблюдение определенной нормы, а нарушение этой нормы входит в содержание Я-потенциального негативного.

Формирование адекватной самооценки, умения видеть свои ошибки и правильно оценивать свои действия - основа формирования самоконтроля и самооценки. Это имеет огромное значение для дальнейшего развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования положительным образцам.

2. Исследование особенностей проявление самооценки у детей

дошкольного возраста

2.1 Описание и обоснование методов исследования

Экспериментальное исследование проводилось в муниципальном дошкольном образовательном учреждении №15 «Медвежонок» г. Подольска Московской области. Экспериментальную группу составили 25 детей дошкольного возраста (от 6 до 7 лет), из них - 13 мальчиков и 12 девочек.

В соответствии с целями и задачами исследования были использованы следующие методы исследования:

- выявление структурных компонентов и уровней самооценки детей;

- определить особенности проявления самооценки у детей дошкольного возраста;

- определить связь самооценки и ведущей деятельности детей.

Экспериментальное исследование было проведено в 2 этапа.

Первый этап включал в себя установление наблюдения за поведением экспериментальной группы, беседа с самими испытуемыми экспериментальной группы.

Второй этап включал исследование проявление самооценки при помощи методики «Лесенка».

Третий этап экспериментальной работы включал в себя обработка полученных экспериментальных данных, изучение особенностей проявления самооценки.

Описание методики «Лесенка»( По Т.Д. Марцинковской)

Данная методика основана на оценивании детьми своих личностных качеств, таких как доброта; умственные качества; сила; смелость; здоровье; внешность; волевые качества. Методика позволяет определить высоту самооценки детей, ее устойчивость или противоречивость, а также адекватность представлений ребенка о самом себе.

Методика является модификацией техники шкалирования, представленной в графической форме.

Цель исследования: определить особенности самооценки ребенка, как общего отношения к себе.

Материал: нарисованная лесенка, фигурка человечка из картона, протокол, ручка.

Методика проводится индивидуально. Сказочный герой является вспомогательным звеном, возможностью убедиться, что ребенок понимает инструкцию, что от него хотят, а также может объяснить, что такое хорошо и что такое плохо. Но эти данные можно использовать и для отдельного исследования о том, кто сейчас является для детей образцом положительного или отрицательного поведения.

Ребенку показывают рисунок лестницы, состоящий из семи ступенек. Посередине нужно расположить фигурку ребенка? мальчика или девочки, (в зависимости от пола тестируемого ребенка) которую можно двигать по лесенке.

Процедура исследования представляет собой беседу с ребенком с использованием определенной шкалы оценок, на которой он сам помещает себя и сказочного героя и дается инструкция: «Посмотри на эту лесенку. Видишь, тут стоит мальчик (или девочка). На ступеньку выше (показывают) ставят хороших детей, чем выше, - тем лучше дети, а на самой верхней ступеньке самые хорошие ребята. На ступеньку ниже ставят не очень хороших детей (показывают), еще ниже - еще хуже, а на самой нижней ступеньке ? самые плохие ребята. На какую ступеньку ты себя поставишь? Почему? А кого из сказочных героев или героев из мультиков ты поставишь на самую верхнюю ступеньку? Почему? Кого на самую нижнюю? Почему?»

Обработка и интерпретация результатов.

Ребёнку предлагают лесенку из семи ступенек, где верхняя ступенька-позитивная оценка, нижняя-негативная.

Просят отметить крестиком на каждом отрезке своё место "среди всех людей" по уровням, соответственно "здоровья (здоровый-больной)", "ума (умный-глупый)", "характера (хороший-плохой)", "счастья (счастливый-несчастный)", "красоты (красивый-некрасивый)", "доброты (добрый-злой)".Считается, что отмеченные значения характеризуют общую удовлетворённость - "счастье"и частные самооценки - "здоровье", "ум", "характер", "красота", "доброта". Для дошкольника благоприятны завышенные самооценки с различных позиций по всем уровням. Низкие самооценки характеризуют наличие внутриличностных и межличностных конфликтов у ребёнка. После выполнения этого задания ребёнок отмечает условным обозначением своё место по уровням позиции мамы, папы, воспитателей, детей. Если другие значимые люди (по мнению ребёнка)оценивают его так же, как он оценил себя или дают более высокую оценку - ребёнок защищён психологически, эмоционально благополучен. Можно добавлять или изменять названия уровней. Методика используется для сопоставления её результатов с оценкой данного ребёнка со стороны семьи и воспитателей д/с.

Важно проследить, правильно ли понял ребенок объяснение взрослого. В случае необходимости следует повторить его. По мере ответов ребенка воспитатель фиксирует названые позиции в протоколе. Беседа с одним ребенком занимает 7-10 минут.

2.2 Обработка результатов по методике «Лесенка»

Результаты, полученные в данном исследовании, представлены в таблице 2.1.

Таблица 2.1

Результаты по методике «Лесенка»

№ п/п.	Ф.И.	Место
1	Катя М.	5
2	Даня З.	1
3	Виолета К.	1
4	Ольга К.	1
5	Карина Р.	2
6	Марина П.	1
7	Вадим В.	1
8	Виталий А.	2
9	Никита В.	1
10	Руслана Я.	3
11	Кирилл Ф.	1
12	Анжела Г.	1
13	Татьяна Б.	1
14	Даниил В.	1
15	Юля С.	1
16	Юля К.	3
17	Настя Х.	1
18	Владислав Д.	2
19	Артем П.	2
20	Андрей М.	1
21	Карина Ф.	2
22	Владислава Б.	1
23	Елизавета З.	1
24	Елена М.	2
25	Кристина К.	1

Номер ступеньки соответствует количеству баллов. Чем меньше номер ступеньки, тем выше уровень самооценки.

В таблице 2.2 представлены обобщенные данные по этой методике.

Таблица 2.2

№ступ.	кол-во выборов	%
1	16	64%
2	6	24%
3	2	8%
4	0	0
5	1	4%
6	0	0
7	0	0
ср. арифм.	1,56
Дисперсия	0,932
Ср. кв. откл.	0,96

Распределение данных по этой методике представлено на рисунке 2.1.

Рисунок 2.1. Распределение выбора детей по методике «Лесенка»

А) на первое место себя определили 16 детей, что составляет 64% от выборки;

Б) на второе место - 6 детей, что составляет 24% от выборки;

В) на третье место - 2 детей; что составляет 8% от выборки;

Г) на пятое место - 1 ребенок, что составляет 4% от выборки.

2.3 Выводы по результатам исследования

При анализе результатов, прежде всего, обращают внимание, на какую ступеньку ребенок себя поставил сам. Позитивным признаком считается, если дети ставят себя на ступеньку «очень хорошие» или даже «самые лучшие». В любом случае это должны быть верхние ступеньки, так как положение на любой из нижних ступенек (а уже тем более на самой нижней) говорит о явном неблагополучии в самооценке и общем отношении к себе.

Хотя в этом возрасте у ребенка только формируется устойчивая самооценка, мы можем говорить о неадекватно завышенной самооценке, особенно, если ребенок не может обосновать свой выбор.

Исходя из полученных результатов, мы можем сделать вывод о том, что практически у всех детей в данной выборке (96%) достаточно высокая самооценка. Уже само это является, как было сказано выше, позитивным признаком, хотя, исходя из этих данных, мы не можем судить ни о сформированности и устойчивости, ни о причинах именно такой самооценки, поскольку не изучались данные о взаимоотношениях в семье, а также не проводились повторные исследования уровня самооценки. Также можно говорить о необходимости выяснения причин заниженной самооценки у испытуемого №1 и, по возможности, ее коррекции.

Заключение

Сопоставляя результаты исследования с выдвинутой предварительно рабочей гипотезой, можно констатировать, что главные задачи работы удалось реализовать.

Нами были определены основные теоретические подходы по проблеме развития самооценки в зарубежной и отечественной психологии, раскрыта сущность нашего понимания самооценки.

Было организовано эмпирическое исследование, направленное на выявление особенностей проявления самооценки у детей старшего дошкольного возраста.

Полученные факты подтвердили наше предположение о том, что существует определенная зависимость между особенностями проявления самооценки у детей старшего дошкольного возраста и уровнем развития самооценки.

Отметим, что самооценка является одним из основных новообразований дошкольного возраста и развивается в старшем дошкольном возрасте по основным направлениям:

- возрастает число качеств личности и видов деятельности, которое оценивает ребенок;

- самооценка от общей переходит к дифференцированной;

- возникает оценка себя во времени, проявляющаяся в указаниях на будущее.

Нами было выявлено, что особенности проявления самооценки различаются по некоторым критериям у детей с заниженной, адекватной и высокой самооценкой.

К основным отличительным особенностям проявления самооценки по результатам эмпирического исследования нами было решено отнести: принятие инициативы в игре, принятие предложений от других детей игрового характера, самостоятельный выбор ролей, характер выполнения ролей в игре (главные, второстепенные), использование критики по отношению к другим детям, их исправление, частота конфликтности детей и реакции на исправление их действий со стороны окружающих людей (негативно реагирует, спокойно реагирует).

Учитывая полученные эмпирические данные можно проводить занятия с детьми старшего дошкольного возраста по повышению самооценки у большинства детей.

Список использованных источников

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков. - М., 1998.

2. Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. //Избр. психол. труды. - М., 1980.

3. Анастази Б.Г. Психологическое тестирование. - М., 1982. - Кн. 1.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1999.

5. Белановская О.В. Диагностика и коррекция самосознания дошкольников. - Минск, 2004.

6. Белобрыкина О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников возраста / О.А. Белобрыкина // Вопросы психологии. - 2001. - № 4. - С. 31- 38.

7. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986.

8. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

9. Болотова А.К. Развитие самосознания личности: временной аспект // Вопросы психологии. - 2006. - №.2. - С.116 - 126.

10. Васина Е. Н. Новый прием и средство развития самосознания ребенка / Е. Н. Васина // Школьные технологии. - 2006. - № 5. - С. 146 - 149.

11. Волков Б.С. Возрастная психология. Кн.1. - М., 2005.

12. Волков Б.С. Детская психология: Логические схемы. - М., 2002.

13. Волков Б.С. Задачи и упражнения по детской психологии: Учеб. пособ. для студ. пед. ин-тов - М., 1991.

14. Вьюнова Н.И., Гайдар К.М, Темнова Л.В. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе. - М., 2003.

15. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова М.И. Возрастная и педагогическая психология. - М., 2004.

16. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в практическую психологию. - М., 1988.

17. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. - М., 1998.

18. Денисова Р. Рефлексия как механизм личностного развития / Р. Денисова // Дошкольное воспитание. - 2007. - № 4. - С. 10 - 13.

19. Диагностика готовности к школе детей шестилетнего возраста. - Астрахань 2004.

20. Захарова А. В. Психология формирования самооценки. - Минск, 1993.

21. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М., 2002.

22. Калинин С.И. Компьютерная обработка данных для психологов. - СПб., 2002.

23. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. - Минск, 1997.

24. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. - М., 1984.

25. Костяк Т.В. Психологическая адаптация ребенка в детском саду: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений. - М., 2008.

26. Крайг Г. Психология развития. - СПб., 2002.

27. Красная Е.В., Панферов В.Н. Психологический анализ проблемных ситуаций, возникающих в работе воспитателя детского сада. / Е.В. Красная, В.Н. Панферов // Вопросы психологии. - 1990. № 7. - С. 59 - 65.

28. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М., 2001.

29. Медведева И.Я., Шишова Т.Л. Улыбка судьбы. - М., 2002.

30. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь. - М., 2000.

31. Мухина В.С. Возрастная психология. - М., 1999.

32. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психологическая готовность ребенка к школе. - М., 2002.

33. Олпорт Г.В. Личность в психологии. - СПб., 1998.

34. Панфилова М.А. Игротерапия общения. М., 2000.

35. Практикум по возрастной психологии: учебное пособие / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПб., 2002.

Размещено на Allbest.ru