Психологические аспекты развития школьника: актуальные проблемы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психологические аспекты развития школьника: актуальные проблемы

Ю.А. Попов, кандидат психологических наук

Для того чтобы обозначить актуальные проблемы психического и личностного развития школьника, необходимо обратиться к конечной цели воспитания. Целью воспитания является формирование развитого, зрелого, взрослого человека, полноценного члена общества, способного служить обществу в наиболее полной степени, и в то же время быть удовлетворенным собственной жизнью, собственной профессией, собственной семьей и т.д. Что же эта за конечная цель, имеется ли она в каком-то конкретном выражении, т.е. ясен ли нам этот условно конечный продукт, включающий психологический и личностный портрет такого зрелого человека. В общем-то, уже на этом этапе одна из очень существенных проблем обозначается и заключается она в том, что целостное представление такого психологического и личностного портрета получить довольно трудно и ещё более трудно получить для него психологические теоретические основания.

Для решения этой проблемы не остается ничего лучшего, как выбрать эти теоретические основания из имеющихся. В последнее время всё большую и, на наш взгляд, заслуженную популярность набирает гуманистическая традиция в решении данной проблемы. В этой традиции довольно полно и развернуто представлен как целостный портрет зрелой личности, так и его теоретическое обоснование. На этот портрет и теоретические позиции, которые его сопровождают, мы и будем опираться при освещении того комплекса проблем, которые стоят на пути развития личности школьника.

Итак, кратко представим данный портрет и его теоретическое обоснование. Данный потрет представлен, например, описанием психологических характеристик самоактуализирующихся личностей в гуманистической теории личности А. Маслоу (1999), описанием образа жизни и поведения «полноценной жизни» в гуманистической теории личности К. Роджерса (2001) и др. близких им по духу психологических концепциях (Вебер, 2007). Весь перечень многочисленных личностных качеств, представляющий целостный портрет зрелой личности, в данных теориях опирается на одно главное основание -- реализацию своих способностей.

Таким образом, ориентация на проявление и развитие способностей есть одна из основных составляющих зрелой личности. В то же время проявление и развитие способностей у зрелого человека не является чем-то обособленным от других личностных качеств. Напротив, большая часть психологических качеств такой личности является предельно вовлеченной в удержание курса на развитие способностей с целью служения обществу, т.е. направлена на формирование нравственно зрелого и полноценного члена общества. В данной связи следует обозначить следующую проблему. Она заключается в создании условий, помогающих учащемуся не только проявлять и развивать собственные способности, но и осознавать предельно высокую ценность этого процесса для его собственной жизни.

Многочисленные исследования отношения школьника к своим способностям показывает, что отношение к ним достаточно прохладное. В рейтинге ценностей для собственной жизнедеятельности способности, их развитие занимают далеко не первые места. Это и является подтверждением имеющейся проблемы в данной области.

Однако простым информированием или агитацией школьников на поиск и реализацию своих способностей данная проблема не решается. Даже создание многочисленных внешних условий, так или иначе способствующих выявлению способностей у детей (многочисленные кружки, детские творческие объединения, элективные курсы и т.д.), само по себе не может решить эту проблему, хотя их наличие и является необходимым для того, чтобы имеющиеся у детей способности проявились. Данная проблема является одной из наиболее глубоких и наиболее важных на пути формирований зрелой личности, а её решение одним из наиболее сложных. Связано решение данной проблемы с формированием у школьников внутренней потребности в служении обществу в той области, где это служение будет наиболее ценным, т.е. с опорой на способности. Для формирования этой потребности необходимо понимание мотивационных механизмов, мотивационных закономерностей по которым эта потребность может быть сформирована. В данном случае следует признать, что в психологии таких знаний недостаточно и поэтому она не может быть полноценным рулевым в управлении данным процессом. В то же время многие важные опорные точки, позволяющие пролить свет на объем и характер этой работы можно попытаться сделать.

В первую очередь следует отметить, что для формирования потребности в служении и значительного перечня личностных качеств, которые способны воплотить эту потребность в жизнь (удовлетворить), необходима психологическая система, пронизывающая все стороны школьной жизни.

Что может представлять собой эта система? Центральным звеном этой системы должен стать курс человекознания для школьников, который включил бы в себе необходимую информацию о закономерностях психической жизни, содержал бы необходимые упражнения и задания, позволяющие полноценно усвоить эту информацию и научиться пользоваться её в собственной жизни. В данном случае следует отметить, что последние годы имеются довольно настойчивые попытки воплотить данное звено в жизнь. Вначале стали появляться учебники по психологии для старших классов (Пономаренко Л.П., Белоусова Р.В., 2001). Затем стали печататься курсы психологических занятий и для учащихся среднего школьного возраста. В настоящее время вышла серия учебников по психологии, ориентированная на учащихся с 3-х по 11-е классы (Психология: Учебное пособие …, 2007).

Какие характеристики следует дать этим попыткам? В первую очередь следует отметить огромный позитивный момент, заключающийся в самом факте выхода в печать этих учебников. Этот позитив содержится, прежде всего, в том, что показывает осознание необходимости воспитания и формирования детской личности на основе понимания учащимися закономерностей их собственной психической жизни. Кроме того, в них сделана попытка адаптировать сложный научный язык психологии для доступного восприятия детьми школьного возраста. В качестве важного позитивного момента следует также отметить включенность в них важных тем связанных с самоопределением и ролью способностей в нём.

Что же касается содержания этих учебников в целом, то следует признать, что на сегодняшний день оно не может в должной степени обеспечить школьников тем действительно важным для их собственной жизни психологическим знанием, которое позволило бы им понять построение какого жизненного сценария принесёт им счастье и удовлетворённость собственной жизнью.

Другим важным недостатком вышедших учебников является слабость или отсутствие практической составляющей психологических занятий. Отсутствие каких бы то ни было заданий, упражнений, позволяющих усвоить полученные знания более глубоко.

Далее если говорить о системе психологического развития школьников, то следует обозначить и другие её элементы. К таким элементам следует отнести, в том числе и создание элементов окружающей среды, которые позволили бы расставить определенные акценты в психологических знаниях, привлечь внимание школьника к каким-то наиболее важным их аспектам.

В качестве следующего элемента данной системы следует указать комплекс мер, способствующих развитию саморегуляции поведения школьников и отслеживания особенностей их поведения в школе (главным образом на уроке). Этот элемент может представлять собой, например, перечень каких-то действий, поступков, за которые начисляются либо, наоборот, снижаются баллы. Данный элемент может быть связан с курсом школьной психологии, т.е. баллы, полученные или потерянные в действиях и поступках школьников могут влиять, в том числе и на их оценку по предмету психология, либо быть относительно самостоятельной составляющей этой оценки. Технические моменты осуществления этого элемента, разумеется, требуют более детальной проработки и дальнейшего совершенствования. Здесь же его упоминание лишь служит цели показать его содержание и возможную схему воплощения в жизнь.

Следующим важным элементом психологической системы в школе должна быть психолого-педагогическая диагностика или мониторинговый компонент. В отношении данного элемента, прежде всего, следует указать основные его особенности в условиях ориентации на гуманистическую традицию. Т.е. в центре внимания мониторинга должны быть те личностные особенности, которые наиболее тесно связаны с самоактуализацией, т.е. развитой потребностью в служении обществу, основанной на собственных способностях. Примером перечня данных личностных качеств может служить, например, опросник Э. Шострома (Справочник практического психолога…, 2005), который может быть адаптирован для школьников. Создание мониторингового компонента в рамках психологической системы школы также связано с решением многих важных проблем. Прежде всего, это проблема эффективности и желание учащихся участвовать в диагностических мероприятиях. Для того, чтобы выполнить эту задачу мониторинг должен превратиться в живую систему, т.е. ориентироваться на общение с учащимся, на понимание ребёнком того, что от него хотят и удовлетворение им взаимодействием со специалистом во время мониторинга и участием в самом мероприятии мониторинга. Кроме того, мониторинговый компонент также должен быть устроенным по принципу системы, т.е. с одной стороны быть стабильным, с другой -- иметь развивающуюся программу диагностических мероприятий, охватывающую наиболее существенные стороны личности ребёнка. А системой его делают следующие вещи:

- перечень важных показателей, их обоснование и методическое обеспечение, т.е. понимания почему эти показатели являются важными и наличие тестов и методик, способных диагностировать выделенные показатели;

- поэтапный график проведения мониторинга от подготовки обследования до получения аналитических материалов с обязательной обратной связью для учащихся;

- наличие кроме анкетных или тестовых данных ещё и данных наблюдения.

Наблюдение как метод мониторинговых исследований был и остаётся средством диагностики, который признан дополнять, уточнять и контролировать результаты, полученные при помощи анкет и опросников. При подкреплении результатов диагностики наблюдением, они приобретают более законченную и убедительную форму. В то же время данные, полученные при помощи наблюдения, являются ценными в том случае, если они объективны. Очень желательно для получение полного представления о личностных и поведенческих особенностях школьников, чтобы были использованы данные наблюдения полученные не только специалистами-психологами, но и педагогами. Нет сомнения, что учитель видит различные формы поведения учащихся сквозь призму своих переживаний. Тем не менее, необходимо научиться описывать только то, что наблюдалось, а не то, какие впечатления вызвали те или иные действия ученика. Вот примеры типичных неправильных описаний, демонстрирующих различные предубеждения и установки (Кривцова, 1997). В приведённой ниже таблице 1 в правом столбике приведены примеры типичных ошибок в описании своих наблюдений. А в правом столбце, напротив, показаны примеры объективных наблюдений.

Таблица 1

Относительную законченность системе психологического развития школьников придадут участие ещё двух компонентов:

- адаптированность психологической системы к каждой из возрастных групп школьников, т.е. учет возрастных особенностей при формировании содержания каждого из компонентов психологической системы: просветительского курса и прилагающихся к нему упражнений, диагностических методик и т.д. Все компоненты психологической составляющей должны учитывать как интеллектуальные возможности школьника на том или ином возрастном этапе развития, так и направленность его интересов, связанную с его возрастными особенностями.

- отслеживание и понимание индивидуальных особенностей школьников, связанных с предпочтением тех или иных форм поведения и различных интересов.

В отношении возрастных различий можно отметить некоторые особенности важные для системной психологической работы.

В младшем школьном возрасте ребенок осваивает новые правила поведения, которые являются общественно направленными по своему содержанию. Выполняя правила, ученик выражает свое отношение к классу, учителю. Не случайно первоклассники, особенно в первые дни и недели пребывания в школе, чрезвычайно старательны в выполнении этих правил.

В школе ребенок впервые встречается с новым для себя способом взаимодействия со взрослым человеком. Учитель является не временным “заместителем родителей”, а представителем общества, имеющим определенный статус, и ребенку приходится осваивать систему деловых отношений.

С поступлением в школу появляется необходимость постигать не только назначение предметов и явлений, но и их суть. От собственного представления об объекте он переходит к научному представлению о нем.

Основной психологический «механизм» резкого изменения поведения в подростковом возрасте схематично можно представить следующим образом. Начало полового созревания, связанное с появлением новых гормонов в крови и их влиянием на центральную нервную систему, а также с бурным физическим развитием, повышает активность, физические и психические возможности детей и создает благоприятные условия для появления у них ощущения взрослости и самостоятельности.

Подростковый кризис характеризуется перепадами настроения без достаточных причин, повышенной чувствительностью к оценке посторонними внешности, способностей, умений. При этом внешне подростки выглядят самоуверенными, безапелляционными в суждениях. Сентиментальность порой уживается с черствостью, а болезненная застенчивость -- с развязностью, показной независимостью, неприятием авторитетов и общепринятых правил, обожанием случайных кумиров.

В настоящее время в науке накопились факты, свидетельствующие о том, что особенности подросткового периода определяются конкретными социальными обстоятельствами жизни и развития подростка, его общественным положением в мире взрослых, т.е. неодинаковы у всех подростков.

Старший школьный возраст -- это пора выработки взглядов и убеждений, формирования мировоззрения, созревания когнитивных и эмоционально-личностных предпосылок. В этот период происходит не просто увеличение объема знаний, но и существенное расширение кругозора старшеклассника. У него появляется потребность свести многообразие фактов к немногим принципам. Конкретный уровень знаний и теоретических способностей, так же как и широта интересов, у ребят весьма неодинаковы, но определенные изменения в это направлении наблюдаются у всех -- они-то и дают толчок юношескому «философствованию». Отсюда -- устойчивая потребность в поиске смысла жизни, определение перспективы своего существования и развития всего человечества.

Характерная черта ранней юности -- формирование жизненных планов. Жизненный план возникает, с одной стороны, в результате обобщения целей, которые ставит перед собой личность, а с другой стороны -- это результат конкретизации целей и мотивов. Жизненный план в точном смысле этого слова возникает тогда, когда предметом размышлений становится не только конечный результат, но и способы его достижения.

Что касается индивидуальных различий, то здесь кроются многие причины особенностей поведения детей, которые могут давать различные формы дезадаптивного поведения, отражающегося на самом учащемся, если дезадаптация происходит по слабому типу, либо на его окружении, если дезадаптация проходит по доминантному типу. Индивидуальные различия могут в тех или иных случаях проявляться настолько ярко, что способны оказать негативное влияние на всю последующую жизнь ребёнка, поэтому понимание и отслеживание их имеет очень высокое значение. В то же время как диагностический компонент этих особенностей, так и коррекционный в настоящее время являются в очень высокой степени проблемными. В связи с этим педагогу очень желательно иметь представления об этих особенностях и совместно с психологом уделять этой теме достаточно внимания.

Среди особенностей характера, способных отразиться на адаптационных возможности ребёнка выделяют следующие (Леонгард, 1989; Личко, 1985; Личко, 1981; Попов, 2006):

- Гипертимный (или гиперактивный) характер. Создайте условия для проявления инициативы - и вы увидите, как ярко раскроется личность, работа так и закипит в его руках. Гипертимам лучше поручать дела, в которых требуются контакты с людьми: они незаменимы и в деле организации труда, в создании климата доброжелательности в коллективе;

- Аутистический характер. Если в ваш коллектив пришел человек с аутистическим характером, не торопитесь устанавливать с ним неформальные отношения. Настойчивые попытки проникнуть во внутренний мир такого человека, "влезть в душу" могут привести к тому, что он еще больше будет замыкаться, уходить в себя. "Не влезая в душу" такого человека, важно организовать его деятельность так, чтобы он мог прислушиваться к мнениям окружающих. Иногда лица аутистического характера идут по наиболее легкому пути - общаются только с похожими на себя. Это отчасти правильно, но может усилить имеющиеся особенности характера. А вот общение с эмоциональным, открытым, доброжелательным другом порой полностью меняет характер человека;

- Лабильный характер. Для лиц с этим характером очень важен хороший психологический климат в ученическом коллективе. Если окружающие доброжелательны, то данный учащийся может быстро забывать плохое, оно как бы вытесняется. Благоприятное воздействие на школьников эмоционально-лабильного характера оказывает общение с гипертимами. Обстановка доброжелательности, тепла не только влияет на таких людей, но и определяет продуктивность их деятельности (психологическое и даже физическое самочувствие);

- Демонстративный характер. Такому школьнику можно поручить, например, участие в подготовке общеклассных или общешкольных мероприятий, если другие черты личности не будут этому противоречить. Хорошо, если школьник с демонстративным характером будет получать удовлетворение не только от учёбы, но и участвовать в художественной самодеятельности: в этом случае он даст выход своим природным задаткам. На учащегося с таким характером не следует взваливать принятие решений, особенно ответственных. Если таковые ему приходится принимать, то необходимо оказывать в этом помощь: советовать, выделять экспертов по данному вопросу, подсказывать решения, помогая преодолеть психологический (а не связанный с объективными обстоятельствами) барьер в переходе от решений к действию;

- Застревающий характер. Работа с детьми с застревающим характером не очень-то ладится. А вот обустройство класса, придание ему внутренне организованного вида такому ученику можно поручить (если наведением порядка он опять же не будет излишне терроризировать окружающих). Следует иметь в виду, что вследствие инертности он может несколько злоупотреблять своим руководящим положением. Немаловажное значение имеет понимание окружающими особенностей этого характера: терпимость к высказыванию давно забытых обид или обвинений, снисходительное отношение к инертности;

- Психастенический характер. На школьника с таким характером не следует взваливать принятие решений, особенно ответственных. Если таковые ему приходится принимать, то необходимо оказывать в этом помощь: советовать, выделять помощников, владеющих данным вопросом, подсказывать решения, помогая преодолеть психологический (а не связанный с объективными обстоятельствами) барьер в переходе от решений к действию. Очевидно, психастенику противопоказана организаторская работа. Попав в сложную, быстро меняющуюся, многостороннюю ситуацию, например ситуацию общения, такой ребёнок не успевает ее осмыслить, может чувствовать себя скованно, теряется. Улучшить характер такому школьнику можно, развивая образную память, эмоциональность. Воображение позволяет воспроизводить различные ситуации и сопоставлять их, делая правильные выводы даже без анализа всех сторон каждой ситуации;

- Конформный характер. Учащиеся с конмфорным характером могут быть хорошими помощниками. Но их не следует делать старостами, поручать им самостоятельную организацию дела. В этом случае конформный ребёнок, скорее всего, растеряется, может дойти до того, что, ища выход, будет подчиняться другим. Для таких детей необходимы условия, когда деятельность хорошо регламентирована. Они должны четко знать: что необходимо сделать, в какие сроки, в какой последовательности. Такому ребёнку нужно четко разъяснить необходимые требования и последовательно руководить им. В этом случае его деятельность станет более продуктивной, более оживленной;

- Неустойчивый характер. Для коллектива такой учащийся явно не подарок. Свои обязанности он выполняет неровно, многое делает из-под палки. Пренебрегает той частью обязанностей, которая требует кропотливого труда и не может быть сделана на ходу или наскоком. Снизив контроль или ослабив требования к такому школьнику, классный руководитель тут же увидит, что обязанности не выполняются, дело до конца не доводится. Благоприятной средой для школьника с неустойчивым характером может стать коллектив, учитывающий его интересы, увлечения, склонности. Организация дела должна быть такой, чтобы организующие функции, заботу о мелочах, рутинную часть работы приняли на себя другие. Ребёнок неустойчивого характера оказывается лидером там, где нужно выполнить приятную, броскую часть работы, связанную с развлечением. И здесь он может добиться того, что не по силам другим;

- Циклоидный характер. Школьника с циклоидным характером не стоит ставить на участки, где требуется постоянно высокий темп труда, где все связаны единым ритмом. Возможно, присмотревшись к нему, не стоит жестко планировать его деятельность.

В заключение хотелось бы ещё раз отметить проблемы, стоящие перед психологическим развитием личности школьника. Прежде всего, это проблема цели присутствия психологии в общеобразовательном учреждении. Такой целью должна быть ориентация на зрелую личность, достижение которой возможно только посредством наличия в школе специальной психологической системы, содержащей, в первую очередь, элементы, способные претендовать на роль основных действующих сил формирования такой личности. С данной ролью по силам справиться такому элементу системы, который обеспечил бы понимание учащимися психических закономерностей, лежащих в основе их удовлетворённости собственной жизнью, т.е. специальному продуманному, пропитанному единой идеей и в то же время учитывающему возрастные особенности учащихся психологическому курсу знаний. К этому элементу необходимо добавить условия, обеспечивающие приобретение учащимися навыков саморегуляции и самоконтроля, а также средства, обеспечивающие отслеживание динамики личностного развития учащихся (мониторинговый компонент). Ну и, разумеется, эффективность системы будет дополнена, если каждый учащийся будет чувствовать, что он понят окружающими несмотря на то, что он в своём поведении ни такой как все, т.е. обладает какими-то особенностями (компонент учёта индивидуальных различий).

психологический школьник адаптационный

Список литературы

Вебер Г. Два рода счастья: Системно-феноменологическая психотерапия Берта Хелингера. -- М.: Институт консультирования и системных решения, 2007. -- 332 с.

Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. -- М.: Генезис, 1997.

Маслоу А.Г. Мотивация и личность. - СПб., 1999.

Маслоу А.Г. Новые рубежи человеческой природы / Пер. с анг. М.: Смысл, 1999, -- 425 с.

Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. /Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. -- М.: Издательская группа «Прогресс», 2001. -- 480 с.

Леонгард К. Акцентированные личности. - Киев, 1989. 375 с.

Личко А.Е. Подростковая психиатрия. - Л. : Медицина, 1985.

Личко А.Е., Иванова Н.Я. Патохарактерологические исследования у подростков. - Ленинград, 1981.

Пономаренко Л.П., Белоусова Р.В. Основы психологии для старшеклассников: Пособие для педагога: В 2 ч. -- М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001.

Психология: Учебное пособие для начальной школы. III-IV классы / А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова, И.В. Дубровина и др..; Под ред. И.В. Дубровиной . -- 2-е изд., стер. -- М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007.

Психология: Учебное пособие. V, VI, VII, VIII, IX, X классы / А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова, И.В. Дубровина и др..; Под ред. И.В. Дубровиной . -- 2-е изд., стер. -- М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007.

Попов Ю.А. Тревожность в системе типологических свойств человека: Автореф. дисс. ... канд. псих. наук. - М. : МГУ, 2006.

Справочник практического психолога. Психодиагностика / под общ. ред. С.Т. Посоховой. -- М.: АСТ; СПб: Сова, 2005. -- 671, [1] с.: ил.

Размещено на Allbest.ru