Формирование чувства сотрудничества у детей дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Формирование чувства сотрудничества у детей дошкольного возраста

сотрудничество дошкольник игра совместный

Содержание

Введение

1. Процесс развития совместной деятельности дошкольников

1.1 Сущность понятий «сотрудничество» и «взаимодействие»

1.2 Проблема развития взаимодействия и общения детей в современной педагогике и психологии

2. Сотрудничество детей дошкольного возраста со сверстниками в игровой деятельности

Выводы

Использованная литература

Введение

Приоритет общечеловеческих ценностей, гуманистический принцип, положенный в основу современного образовательного процесса, требует развития такого типа человеческих отношений как сотрудничество, сотворчество, партнерство, умение работать в команде, способствующих становлению личности, свободно проявляющей себя в социальной и духовной сферах. Педагогическая наука, рассматривая личность как главную ценность общества, отводит ей роль активного, творческого субъекта познания, общения, деятельности и взаимодействия. Сотрудничество как одна из ценностей культуры задает основания жизненно важным способам поведения и деятельности человека, обеспечивает особенности его самореализации, а также позволяет транслировать опыт позитивного, созидательного взаимодействия. В работах Ш. А. Амонашвили, Г. М. Андреевой, Т. К. Ахаян, М. И. Лисиной, В. Г. Маралова, В. А. Ситарова др. раскрывается деятельностный, гуманистический характер сотрудничества, его диалогическая структура, подчеркивается необходимость освоения сотрудничества с дошкольного детства. Освоение опыта сотрудничества со сверстниками в дошкольном детстве повышает эффективность совместной детской деятельности.

Проблема развития сотрудничества дошкольников получила определенное отражение в исследованиях ученых, но они рассматривали сотрудничество детей школьного возраста (Ш.А. Амонашвили, Т. К. Ахаян, В. А. Ситаров), дошкольного возраста с точки зрения психологии (Г. М. Андреева, М. И. Лисина До настоящего времени остаются недостаточно исследованными возможности игры, как средства развития сотрудничества дошкольников со сверстниками. Это определило тему курсовой работы «Формирование чувства сотрудничества у детей дошкольного возраста». Объект исследования -- процесс формирования чувства сотрудничества у детей дошкольного возраста в игре.

Предмет исследования - игра как средство формирования чувства сотрудничества у детей дошкольного возраста

Цель исследования - выделить методику проведения игры как средства формирования чувства сотрудничества у детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования - процесс формирования чувства сотрудничества у детей дошкольного возраста будет эффективным при наборе необходимых знаний об игре, о развитии сотрудничества, о процессах психического развития детей.

Задачи исследования.

На основе анализа психолого-педагогической литературы:

1) определить сущность понятий «сотрудничество» и «взаимодействие».

2) ознакомиться с процессом развития взаимодействия и общения детей со сверстниками в современной педагогике и психологии;

3)рассмотреть сотрудничество детей дошкольного возраста со сверстниками во время игровой деятельности

Методы исследования - анализ научной литературы, синтез теоретических знаний.

1. Процесс развития совместной деятельности дошкольников

1.1 Сущность понятий «сотрудничество» и «взаимодействие»

Важную роль в жизни ребенка-дошкольника играет сверстник. У детей формируются относительно устойчивые симпатии, складывается совместная деятельность. Общение со сверстником - это общение с равным себе, оно дает возможность ребенку познавать самого себя. Р. С. Немов [28] отмечал, что в дошкольном возрасте ребенок, стремясь к реализации своего «Я», в общении с другими людьми широко и естественно пользуется идентификацией и обособлением. Стремясь получить похвалу, усвоить привлекательные для него способы действия, слушая захватывающую историю о близком человеке или любимую сказку, он с детской горячностью погружается в общение, в переживание за другого, проецируя себя на место этого другого. Стремясь подтвердить свою самостоятельность, свою смелость, ребенок весьма недвусмысленно обособляется, демонстрируя свое стремление настоять на своем: «Я так сказал!», «Я буду это делать!» и прочь.Постепенно на протяжении детства, упражняясь непрестанно изо дня в день, идентификация и обособление становятся не только более тонкими механизмами, но могут стать для ребенка и неосознаваемо используемой техникой общения.

Ребенок может научиться использовать внешние проявления идентификации и обособления, начать эксплуатировать их в общении в корыстных целях. Однако, конечно, эти механизмы служат прежде всего открытому социальному взаимодействию.В. С. Мухина [27] писала о том, что общение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. От стиля общения, от положения среди сверстников зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений со сверстниками. В общении детей весьма быстро складываются отношения, в которых появляются предпочитаемые и отвергаемые сверстники. Общение со сверстниками - жесткая школа социальных отношений. Именно общение со сверстниками требует высокого эмоционального напряжения. «За радость общения» ребенок тратит много энергии на чувства, связанные с успехом идентификации и страданиями отчуждения. Взаимодействие ребенка со сверстниками - это не только прекрасная возможность совместно познавать окружающий мир, но и возможность общения с детьми своего возраста, возможность общения с мальчиками и девочками. Дети дошкольного возраста активно интересуются друг другом, у них появляется выраженная потребность в общении со сверстниками.

В условиях специального дошкольного воспитания, когда ребенок постоянно находится с другими детьми, вступает с ними в разнообразные контакты, складывается детское общество, где ребенок приобретает первые навыки поведения среди равных участников общения.Разные авторы по-разному давали определение терминам «сотрудничество» и «взаимодействие». Косолапов Н.А. [16] отметил, что сотрудничество - в психологическом смысле: позитивное взаимодействие, в котором цели и интересы участников совпадают либо достижение целей одних участников возможно только через обеспечение интересов и устремлений других его участников.Сотрудничество -- идеальный случай взаимоотношений, предполагающий взаимопомощь и взаимоподдержку.С. И. Ожегов и Н. Ю. Шведова [29] выделяли, что сотрудничать - работать, действовать вместе, принимать участие в общем деле.По мнению Дьяченко, сотрудничество - наивысший уровень согласованности позиций в деятельности, на языке психологической науки организация субъект - субъектных отношений в совместной деятельности.Изучив психолого-педагогическую литературу мы смогли выделить основные признаками сотрудничества:

- целенаправленность (стремление к общей цели);

- мотивированность (активное, заинтересованное отношение к совместной деятельности);

- целостность (взаимосвязанность участников деятельности);

- структурированность (чёткое распределение функций, прав, обязанностей, ответственности);

- согласованность (согласование действий участников деятельности, низкий уровень конфликтности);

- организованность (планомерность деятельности, способность к управлению и самоуправлению);

- результативность (способность достигать результата).

По определению В. Е. Кемерова [15] , взаимодействие -- понятие для обозначения воздействия вещей друг на друга, для отображения взаимосвязей между различными объектами, для характеристики форм человеческого события, человеческой деятельности и познания. В понятии «взаимодействие» фиксируются прямые и «обратные» воздействия вещей друг на друга, обмены веществом, энергией и информацией между различными объектами, между организмами и средой, формы кооперации людей в различных ситуациях сотрудничества. Взаимодействие охватывает прямые и опосредованные отношения между объектами и системами. Примерами прямых взаимодействий оперирует классическая механика, когда рассматривает соударения и отталкивания, передающие движение от одного тела к другому. В области общественной примером взаимодействия может быть непосредственное общение между человеческими индивидами.

Понятие «взаимодействие» является в познавательном смысле исходным для определения понятий движения, изменения, становления, развития, процесса. Вместе с тем конкретизация понятия взаимодействие осуществляется через эти понятия. Взаимодействие обретает определенность как передача движения от одних объектов к другим, как трансляция сообщений в человеческих контактах или как синтез различных человеческих сил, порождающий новые знания, вещи, организационные структуры.

Таким образом, взаимодействие (сотрудничество) важно для развития личности и является сущностью педагогической деятельности. А в контексте обучения трактуется как двусторонний процесс -- обучения и воспитания. Представляется, что взаимодействие педагога и ребенка, как людей, устремленных к общей цели, но не тождественных по своей социальной роли, знаниям, опыту и т.д., -- вариант именно такого взаимодействия.

Взаимодействия являются исходными пунктами разного рода познавательных ситуаций постольку, поскольку они обнаруживают сдвиги и изменения в состояниях и движениях предметов, в позициях, действиях и восприятиях человека. «Открывая» свойства включенных в него объектов, взаимодействие косвенным образом определяет ситуацию познания, фиксирует познавательные способности субъекта, его «помещенность» в ситуацию, его причастность взаимодействия, а стало быть, и его собственные свойства. Данность взаимодействия ставит человека перед необходимостью считаться с их объективными свойствами, не зависящими от его познавательной установки и его воздействия на логику вещей .

В толковом словаре Ожегова С. И. и Шведовой Н. Ю. [29] под взаимодействием понимается взаимная связь явлений, нахождение во взаимодействии.

Педагогическое взаимодействие ребенка и педагога, понимаемое нами как вариант взаимосвязи субъектов педагогического процесса, является интегративным и многофункциональным фактором их обоюдного саморазвития. Оно способно оказывать влияние на целенаправленное, прогрессивное и продуктивное самостроительство детей и педагога, а также на укрепление их общности при условии своего систематического обогащения и развития как явления и процесса. Сущность влияния педагогического взаимодействия на личностное саморазвитие его субъектов обусловлена возникновением в процессе обмена между ними когнитивными, волевыми, эмоциональными, ценностными и др. потенциалами психолого-педагогических феноменов и эффектов, определяющих характер и степень исследуемого влияния.

Таким образом, исследование сущности и специфики педагогического взаимодействия показывает, что оно является вариантом социального взаимодействия, обладает его основными чертами, характерными признаками и вместе с тем реализует в процессе своего осуществления специфическую, но крайне важную для бытия и становления индивида цель: содействие саморазвитию личности. Специфичность взаимодействия педагога и школьников состоит в том, что в ходе его реализации саморазвитие партнеров происходит как взаимосвязанное, чему в немалой степени способствуют возникающие при этом своеобразные феномены и эффекты. Одновременно они позволяют превратить содержание педагогического взаимодействия из простого обмена в «обмен превращениями», что дает новые стимулы для личностного роста участников такого рода контактов.

1.2 Проблема развития взаимодействия и общения детей в современной педагогике и психологии

Система дошкольного образования в настоящее время ориентирована на подход к ребенку как развивающейся личности, нуждающейся в понимании и уважении ее интересов и прав. Образовательная работа с детьми направлена на обеспечение условий, открывающих ребенку возможность самостоятельных действий по освоению окружающего мира. При данном подходе особую значимость приобретает проблема взаимодействия детей со сверстниками.

В научной литературе представлен широкий спектр направлений исследований по проблеме взаимодействия детей друг с другом. Одним из них является изучение общения ребенка со сверстниками в рамках концепции коммуникативной деятельности, разработанной М. И. Лисиной [21] (З. М. Богуславская, Л. Н. Галигузова, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова, В. Г. Утробина и др.). Согласно данной концепции, в целостной практике ребенка имеется тесная связь общения со всеми другими видами деятельности и с его общей жизнедеятельностью. Особенность данного подхода заключается в акценте на содержательных качественных особенностях общения детей с ровесниками на разных возрастных ступенях развития. Здесь общение рассматривается как сложная деятельность, имеющая свои структурные компоненты (потребности, мотивы, цели, задачи и т.д.).

Потребность в общении со сверстником выражается в стремлении дошкольника к самопознанию и самооценке посредством сравнения себя с ровесником как равным партнером. По данным Л. Н. Галигузовой [8], уже на третьем году жизни у ребенка начинает складываться потребность в общении со сверстником, о чем свидетельствуют следующие показатели:

исчезновение действий со сверстником как с объектом и сохранение по отношению к нему действий только как с субъектом;

выделение особой категории субъектных действий, применяемых только к сверстнику;

появление попыток «продемонстрировать себя» сверстнику;

проявление чувствительности к отношению сверстника.

На протяжении дошкольного возраста потребность в общении со сверстниками возрастает. В результате этого к старшему дошкольному возрасту сверстник становится более предпочитаемым партнером, чем взрослый.Другое важное направление исследований детей описано в работах Я.Л. Коломинского, А.Д. Кошелевой, ТА Репиной, Т.В. Сенько и др. связано с изучением межличностных отношений. В рамках данного подхода выделяются социометрические исследования, направленные на выявление существующих в группе детей предпочтений. Было установлено, что в старших возрастных группах детского сада уже существует относительно устойчивая и дифференцированная система межличностных отношений. Исследование А.Д. Кошелевой [17] было посвящено изучению поведения младших дошкольников, выполняющих просьбу взрослого позвать кого-либо из детей группы. Анализ полученных данных позволил автору выделить различные уровни взаимодействия детей:

уровень личностного взаимодействия, при котором ребенок обращается к сверстнику по имени, прикасается к нему; при этом наблюдаются активная речь и адекватные эмоции. В таких ситуациях сверстник обычно реагирует также адекватно, хотя иногда и не сразу;

уровень речевого взаимодействия - наблюдаются неуверенное приближение к сверстнику и столь же неуверенное сообщение о просьбе взрослого. Другой ребенок не реагирует на такое воздействие, продолжая заниматься своим делом;

уровень физического или предметного действия - приближение к сверстнику без обращения, подталкивание в спину, выхватывание игрушки и т.п. Как правило, сверстники подчиняются действиям ребенка, но выражают свое недовольство ему или взрослому;

уровень невыполнения задания (или его замены). Ребенок отказывается выполнить просьбу взрослого или не завершает ее до конца. В такие моменты наблюдается повышенная эмоциональная напряженность.

Таким образом, А. Д. Кошелева [17] делает вывод о необходимости предварительной ориентации ребенка на сверстника. Основную причину неумения малышей наладить контакт с ровесником автор видит в неразвитости внутреннего плана поведения. Я. Л. Коломинский и Б. П. Жизневский [18] отмечают важность изучения детских конфликтов. Они рассматриваются не просто в качестве негативных явлений в детской жизни, а как особые, значимые ситуации общения, способствующие психическому развитию в целом и формированию личности. Подчеркивается, что взрослому необходимо знать возможные причины возникновения детских конфликтов, прогнозировать поведение детей в соответствии с возрастом и специально обучать детей наиболее оптимальным способам общения в них.

Существует ряд близких социометрическим исследованиям работ, посвященных изучению общения детей в группе (Л. В. Артемова, Т. А. Репина, А. А. Рояк, Р. К. Терещук и др.). Взаимоотношения детей рассматриваются в зависимости от степени выраженности во взаимодействии таких параметров, как частота, длительность и устойчивость во времени, интенсивность общения, количество детей, объединенных совместной деятельностью и т.д. Результаты исследований показали, что с возрастом расширяется круг общения дошкольников со сверстниками, увеличивается его длительность, интенсивность, при этом в реальном взаимодействии детей выделяются популярные и непопулярные дети. Авторы также отмечают, что организованная взрослым совместная деятельность оказывает влияние на положительные отношения между детьми в дошкольной группе. Самостоятельная же регуляция взаимодействия детей в естественных жизненных условиях наблюдается далеко не всегда. Таким образом, проблема взаимодействия ребенка со сверстниками в образовательном процессе, на наш взгляд, не может ограничиваться только исследованиями, посвященными детям школьного возраста.

Известно, что интерес к взаимодействию детей друг с другом возникает уже в младшем дошкольном возрасте (Л. Н. Галигузова, А. Д. Кошелева и др.). Прежде всего контакты детей происходят в совместных играх, затем -- в других, специфически дошкольных, видах деятельности. При этом можно выделить следующее противоречие: с одной стороны, у ребенка дошкольного возраста выражено стремление к разнообразному взаимодействию со сверстником; с другой, -- нередко наблюдается дефицит соответствующих способов и средств сотрудничества, что может приводить к разрушению совместных действий.Проблеме организации игр детей дошкольного возраста посвящено достаточно много работ отечественных и зарубежных исследователей (Т.В. Антонова, Н. Я. Михайленко, Н. А.Короткова, С. Л. Новоселова, C. Garvey, K. Rubin, K. Watson, T. Jambor и др.). Вместе с тем, необходимо признать, что недостаточно исследовано взаимодействие ребенка-дошкольника со сверстниками не посредственно через игру. Мы считаем, что сотрудничество в воспитании мыслится не только как помощь ребенку при решении сложных воспитательных задач, не только как объединение усилий педагогов и воспитанников, но и как самостоятельный коллективная деятельность дошкольников, выполнения заданий, требующих постоянных или временных контактов с внешкольной средой. При таком понимании сотрудничества речь идёт о взаимодействии, которое скреплено отношениями взаимного интереса и доверия. Если дети хоть на какой-то момент становятся соратниками друг друга, если знают, что от их действий зависит успех общего дела, позиция их меняется. Волей - неволей им приходится проявлять инициативу и самостоятельность. Поэтому педагогически ценным является поведение, побуждающее сотрудничество, которое стимулирует эти качества дошкольника в ДОУ и за его пределами.

2. Сотрудничество детей дошкольного возраста со сверстниками в игровой деятельности

Одним из важных и недостаточно изученных, на наш взгляд, направлений исследований является изучение игрового взаимодействия детей. Игра - это ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста и самый лучший способ решения вопросов воспитания и развития ребенка. Слово «играть» применительно к ребенку в давние времена означало «жить» и «дружить». Не случайно и современный ребенок обычно говорит: «Я хочу с тобой играть» или «Я с тобой больше не играю». Это, в сущности, означает «Я хочу с тобой дружить» или «Я с тобой больше не дружу!» Игра является отражением социальной жизни, оказывает существенное воздействие на всестороннее развитие ребенка. Игровой коллектив - это социальный организм с отношениями сотрудничества, навыками общения. Игры очень разнообразны и условно их можно разделить на две большие группы: сюжетно-ролевые игры и игры с правилами.В игровой деятельности складываются определенные формы общения детей. Игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение.С развитием игровых умений и усложнением игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение.

Сама игра требует этого и способствует этому. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопонимания и взаимопомощи, учатся согласовывать свои действия с действиями другого. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память. Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности ребенок учится замещать одни предметы другими, брать на себя различные роли. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, соответствующим взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.В отечественной педагогике разработана концепция социально-исторической обусловленности игры (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). Очень важной особенностью исследований по психологии детской игры, проведенных психологами-последователями Л. С. Выготского [7], было то, что они не направлялись единой волей и одним умом, из единого организационного центра и не развертывались поэтому с достаточной логической последовательностью, при которой шаг за шагом исчезали бы «белые пятна» в неизведанной области детской игры. И все же это была коллективная работа, объединенная общими теоретическими принципами, намеченными Л. С. Выготским [7], и каждый из них внес свой вклад в дальнейшую разработку проблемы. Конечно, из-за известной организационной раздробленности не все вопросы оказались охваченными теоретическими и экспериментальными исследованиями, и остается еще много «белых пятен».

Можно в нескольких положениях перечислить то новое, что внесла эта коллективная работа в психологию детской игры:1) разработка гипотезы об историческом возникновении той формы игры, которая является типичной для современных дошкольников, и теоретическое доказательство, что ролевая игра является социальной по своему происхождению и именно поэтому по своему содержанию; 2) раскрытие условий возникновения этой формы игры в онтогенезе и доказательство, что игра на границе дошкольного возраста возникает не спонтанно, а формируется под влиянием воспитания; 3) выделение основной единицы игры, раскрытие внутренней психологической структуры игры и прослеживание ее развития и распада;

4) выяснение того, что игра в дошкольном возрасте особенно сенситивна к сфере человеческой деятельности и межчеловеческих отношений, и установление, что основным содержанием игры является человек -- его деятельность и от ношения взрослых друг к другу, и в силу этого игра есть форма ориентации в задачах и мотивах человеческой деятельности;5) установлено, что игровая техника -- перенос значений с одного предмета на другой, сокращенность и обобщенность игровых действий -- является важнейшим условием проникновения ребенка в сферу социальных отношений, их своеобразного моделирования в игровой деятельности; 6) выделение в игре реальных отношений детей друг с другом, являющихся практикой их коллективных действий; 7) выяснение функций игры в психическом развитии детей дошкольного возраста.Игра понимается как особое культурное образование, созданное обществом в ходе его исторического развития. Применительно к дошкольному возрасту игра рассматривается в качестве ведущей деятельности, определяющей психическое развитие ребенка. В игре возникают основные новообразования данного возраста.

Специфика детской игры заключается в том, что она имеет замещающий характер по отношению к деятельности взрослых и служит средством, реализующим желание ребенка участвовать во «взрослой» жизни. Подчеркивается, что для развития игровой деятельности ребенку нужны контакты со взрослыми и другими детьми, в процессе которых он приобретает способы и навыки совместной игры. В играх со сверстниками дети учатся сообща, творчески и произвольно управлять своим поведением, что, в свою очередь, является необходимым условием любой деятельности. З. М. Богуславская и Е. О. Смирнова [ 2] разработали систему развивающих игр для младших дошкольников, объединяющую два аспекта: познавательный и воспитательный. Игры направлены на развитие у детей умственных и творческих способностей, а также на воспитание культуры общения в совместной деятельности. Авторы выделяют следующие виды игр, помогающие постепенному введению ребенка младшего дошкольного возраста в коллектив сверстников: 1. подвижные игры-забавы и хороводы - направлены на развитие доброжелательных отношений между малышами в совместной деятельности и на сближение детей и взрослого; 2. игры с ролью - с одной стороны, действуя в соответствии с тем или иным образом героя, ребенок легче справляется со многими задачами, учится незаметно для себя; с другой стороны, активизируется воображение детей, способствуя развитию более сложных форм совместных творческих игр; 3. игры-задачи - игровой замысел здесь опирается на интерес ребенка к умственной деятельности. Обучающая задача составляет саму суть игры. ее решение становится условием игрового общения детей друг с другом; 4. игры-соревнования - в них ребенок может сравнить себя с другими. При анализе психолого-педагогической литературы мы выделили, что в работах педагогов-исследователей Р.А. Жуковской, Т.А. Марковой, Д.В. Менджерицкой, А.П. Усовой и др. изучалось значение игры для морально-нравственного развития детей дошкольного возраста. Авторы справедливо полагали, что в самом содержании игры происходит освоение норм и правил взаимоотношений между людьми, создаются условия для возникновения «детского общества». Совместная игра предполагает самостоятельную организованность детей для выполнения общего действия, согласованность ролей, определение каждым ребенком своего места в группе играющих.

Задача формирования положительных взаимоотношений в игре может решаться, по мнению исследователей, через внесение взрослым нормативных правил регуляции совместной игры дошкольников со сверстниками. Таким образом, роль взрослого в руководстве совместной игрой дошкольников понималась, в основном, как обогащение конкретного содержания игры и организация положительных взаимоотношений детей. В дальнейших исследованиях игровых объединений дошкольников, взаимоотношений в них (Т. В. Антонова, З. М. Богуславская, Л. А. Венгер, Т. И. Ерофеева, Р. А. Иванкова, А. Д. Кошелева, Е. О. Смирнова и др.) ставится вопрос о недопустимости жесткой регламентации при руководстве игрой, гасящей инициативность и самостоятельность детей. Усилия педагога направляются, с одной стороны, на привитие детям способов игровой деятельности, с другой стороны, на создание такого психологического климата, в котором каждый ребенок чувствует себя комфортно и может свободно реализовывать свои желания. Исследования показывают, что становление совместной игры детей с ровесниками возможно уже в младшем дошкольном возрасте. Полноценное развитие игры может проходить только при условии передачи детям на протяжении всего дошкольного возраста постепенно усложняющихся способов игровой деятельности. Исследования, проводимые в русле концепции развития игровой деятельности С. Л. Новоселовой [14], показывают, что на четвертом году жизни ребенка содержание игры создает базу для общения и совместных действий детей.

Авторами предлагается комплексный метод развития игровой деятельности детей, включающий в себя следующие компоненты:1. обогащение реального опыта детей в активной деятельности - знакомство малышей с различными сферами окружающей жизни; 2. обучение способам игрового отображения действительности - совместные игры педагога с одним ребенком или небольшой подгруппой; 3. организация предметно-игровой среды - разумное сочетание игрушек, предметов-заместителей и т.п.В средней группе детского сада воспитатель ориентируется на те же компоненты комплексного руководства игрой, расширяя игровые задачи и комбинируя различные эпизоды. При работе со старшими дошкольниками взрослый использует различные виды игры для всестороннего воспитания дошкольников и дальнейшего развития детского коллектива. Умения строить совместные сюжеты, фантазировать, согласованно действовать развиваются, по мнению авторов, на основе наблюдений окружающей жизни, а также знаний, получаемых на различных занятиях. Усилия педагога, в основном, направляются на обогащение игрового опыта детей. Отмечается, что при правильном руководстве игрой (начиная с младшей группы) в старших возрастных группах игра становится полностью самостоятельной. В работах, выполненных в русле концепции развития игровой деятельности, разработанной под руководством Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова [25, 26] предлагается новый подход к организации игры в дошкольном возрасте. Он заключается в активизации свободной самостоятельной игры детей путем поэтапной передачи им усложняющихся игровых умений (способов построения игры) на протяжении всего дошкольного возраста.В связи с этим авторы определяют следующие педагогические принципы организации игры в детском саду: 1. для успешного овладения детьми способами построения игры взрослому нужно играть вместе с ними, занимая при этом позицию «играющего партнера»;2. взрослому, играя с детьми на протяжении всего дошкольного детства, следует на каждом его этапе развертывать игру таким образом, чтобы ими сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения; 3. на каждом этапе дошкольного детства при формировании игровых умений взрослому необходимо одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам -взрослому или сверстнику.

Авторы справедливо полагают, что такая стратегия обеспечивает и индивидуальную самостоятельную игру ребенка, и согласованную совместную игру в подгруппах детей, начиная с элементарного парного, взаимодействия в младшем возрасте. Этими учеными были выделены этапы формирования игрового взаимодействия детей. Они следуют из принципиального положения авторской концепции о параллельном становлении, начиная с младшего дошкольного возраста, двух видов игры - сюжетной и игры с правилами. Применительно к сюжетной игре Н. Я. Михайленко [25] это выглядит следующим образом: 1 этап -- 2-3 года - освоение условного, замещающего игрового действия с предметом. Дети вступают в кратковременное взаимодействие со сверстником;2 этап -- 3-5 лет - освоение ролевого поведения в игре и способности замещать собой какой-либо персонаж. Дети вступают в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником; 3 этап -- развитие творческого сюжетосложения (комбинирование различных событий). Дети развертывают в игре разнообразные по последовательности события, комбинируя их согласно своему замыслу и замыслам 2-3 партнеров-сверстников. В области игры с правилами Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова [26] определяются следующие этапы развития игрового взаимодействия:1 этап -- 2,5-4 года - становление совместных игровых действий по правилу с 1-3 партнерами-сверстниками. Это этап подготовки к игре с правилами;2 этап -- 4-5 лет - освоение общей схемы игры с правилами. Дети начинают осознавать правила игры как норму, обязательную для всех, вступают в состязательные отношения с 2-3 партнерами, принимают установку на выигрыш, т.е. осуществляют полноценную, совместную со сверстниками игру с правилами;3 этап -- 5-7 лет - развитие способности придумывать новые правила игры и вступать в отношения в ней. Таким образом развивается творческий потенциал детей. Итак, и в совместных сюжетных играх, и в играх с правилами ребенок осваивает правила взаимодействия, учится понимать другого, согласовывать свои поступки с пожеланиями сверстников, что является необходимым условием развития кооперированных форм деятельности. Важное место в этом процессе исследователи уделяют роли взрослого на каждом этапе дошкольного детства, который естественным образом прививает детям новые, более сложные способы игры и как можно раньше ориентирует их на игровое взаимодействие с ровесниками.

Выводы

Таким образом, сотрудничество и взаимодействие это родственные понятия обозначающие совместные усилий для достижения общей цели.Проблема взаимодействия ребенка со сверстниками в образовательном процессе, на наш взгляд, не может ограничиваться только исследованиями, посвященными детям школьного возраста. Известно, что интерес к взаимодействию детей друг с другом возникает уже в младшем дошкольном возрасте (Л. Н. Галигузова, А. Д. Кошелева и др.). Прежде всего контакты детей происходят в совместных играх, затем -- в других, специфически дошкольных, видах деятельности. При этом можно выделить следующее противоречие: с одной стороны, у ребенка дошкольного возраста выражено стремление к разнообразному взаимодействию со сверстником; с другой, -- нередко наблюдается дефицит соответствующих способов и средств сотрудничества, что может приводить к разрушению совместных действий.Проблеме организации игр детей дошкольного возраста посвящено достаточно много работ отечественных и зарубежных исследователей (Т. В. Антонова, Н. Я. Михайленко, Н. А.Короткова, С. Л. Новоселова и др.). Вместе с тем, не достаточно изучен вопрос формирования чувства сотрудничества непосредственно через игровое взаимодействие ребенка-дошкольника со сверстниками. Сотрудничество в воспитании мыслится не только как помощь ребенку при решении сложных воспитательных задач, не только как объединение усилий педагогов и воспитанников, но и как самостоятельный коллективная деятельность дошкольников, выполнения заданий, требующих постоянных или временных контактов с внешкольной средой.

При таком понимании сотрудничества речь идёт о взаимодействии, которое скреплено отношениями взаимного интереса и доверия. Если дети хоть на какой-то момент становятся соратниками друг друга, если знают, что от их действий зависит успех общего дела, позиция их меняется. Волей - неволей им приходится проявлять инициативу и самостоятельность. Поэтому педагогически ценным является поведение, побуждающее сотрудничество, которое стимулирует эти качества дошкольника в ДОУ и за его пределами.

Использованная литература

1.Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр "Академия", 2009.-672 с.

2.Богуславская З. М., Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада. - М.: Просвещение, 1991. - 207с.

3.Буре Р. С Трудовое воспитание детей дошкольного возраста в детском саду // Обучение и воспитание дошкольников в деятельности. - М., 1994.

4.Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учеб. пособие для учащихся педагогических Училищ.-М.: Просвещение, 1988. - 336с.

5.Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики /под ред. Т. А.Марковой // М.: Просвещение, 1979. 240 с.

6.Воспитание дошкольника в труде. /Под ред. В. Г. Нечаевой. _ М. , 1980. - 208 с.

7.Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. С. 33-37

8.Дубина Л. Развитие у детей коммуникативных способностей. // Дошкольное воспитание, 2008, № 10, с. 26-36.

9.Дубина Л. Развитие у детей коммуникативных способностей. // Дошкольное воспитание, 2008, № 11, с. 3-10.

10.Запорожец А. В. Проблемы дошкольной игры и руководства ею в воспитательных целях // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. - М, 1978.

11.Игра дошкольника / Под ред. С. Л. Новоселовой. - М., 2009.

12.Кемеров В. Е. Введение в социальную философию: Учебник для вузов. Изд. 4-е, испр. - М: Академический Проект, 2008. - 314 с.

13.Косолапов Н. А. Социальная психология и международные отношения. М., 1983;

14.Маврина И. В. Организация взаимодействия детей 3 -5 лет на развивающих занятиях: Автореферат дис.... канд. пед. наук. -М., 2000.

15.Маврина И. В. Сотрудничество дошкольников на развивающих занятиях // Образовательная работа в детском саду по программе «Развитие» / Под ред. О. М. Дьяченко, В. В. Холмовской. -М., 2007.

16.Маврина И. В., Ягловская Е. К. Развитие взаимодействия и общения дошкольников со сверстниками // Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / Под ред. О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьевой. - М., 2001.

17.Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду. - М., 2009.

18.Михайленко Н. Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. - М., 2007.

19.Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - М.: Издательский центр «Академия», 2010.

20.Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - М.: Гуманит изд. центр ВЛАДОС, 2003. - кн. 2: Психология образования.

21.Ожегов С. И. Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений/ Российская академия наук. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. - 4-е изд., дополненное. - М.: Азбуковник, 1997. - 944 с

Размещено на Allbest.ru