Особенности познавательных процессов детей младшего школьного возраста с синдромом двигательной гиперактивности
Феномен гиперактивного поведения ребенка и его причины. Причины формирования и проявления гиперактивного поведения. Лечение и коррекция гиперактивности. Особенности моторно-двигательного развития, внимания, интеллектуальной и эмоциональной сферы.
| Рубрика | Психология |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 29.08.2011 |
| Размер файла | 1,1 M |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Однако, не все виды физической активности могут быть полезны для гиперактивных детей. Для них не показаны игры, где сильно выражен эмоциональный компонент (соревнования, показательные выступления). Рекомендуются физические упражнения, носящие аэробный характер, в виде длительного, равномерного тренинга лёгкой и средней интенсивности: длительные прогулки, бег «трусцой», плавание, лыжи, езда на велосипеде и другие.
Особое предпочтение следует отдавать равномерному длительному бегу, который благоприятно влияет на психическое состояние, снимает напряжённость, улучшает самочувствие.
Перед тем как ребёнок начнёт заниматься физическими упражнениями, он должен пройти медицинский осмотр с целью исключения заболеваний, прежде всего, сердечно-сосудистой системы.
Давая рекомендации по рациональному двигательному режиму гиперактивным детям, врач должен учитывать не только особенности данного заболевания, но и росто-весовые данные детского организма, а также наличие гиподинамии. Известно, что только мышечная активность создаёт предпосылки для нормального развития организма в детском возрасте, а дети с синдромом, вследствие общей задержки развития, часто отстают в росте и массе тела от здоровых сверстников.
Психотерапия
Гиперактивность - это заболевание не только ребенка, но и взрослых, прежде всего матери, которая наиболее часто с ним контактирует.
Существует множество психотерапевтических методик, которые могут принести пользу, как матери, так и ребенку. Остановимся на некоторых из них.
Визуализация - создает условия для восстановления умственного и физического равновесия;
Медитация - снижает активность симпатической системы, способствует снижению тревожности и расслаблению. При этом замедляются сердечный ритм и дыхание, снижается потребность в кислороде, меняется картина мозгового напряжения, реакция на стрессовую ситуацию уравновешивается;
Аутогенная тренировка - способствует снижению двигательной расторможенности, эмоциональной возбудимости, улучшают координацию в пространстве, двигательный контроль, усиливает концентрацию внимания;
Семейная психотерапия - необходима родителям, которые чувствуют вину за «плохое» воспитание ребенка, и самому ребенку. Метод метафоры, целью которого являются инициация сознательного или подсознательного транс деривационного поиска, который может помочь человеку в использовании своих личностных ресурсов для такого обогащения внутренней картины мира, что бы суметь справится с проблемой. Иногда применяют туманные метафоры, чтобы люди использовали собственные ресурсы. Так же в качестве метафор могут использоваться истории о других семьях.
Выводы:
1. Психофизиологической основой гиперактивного поведения у ребенка может являться незрелость, несовершенство, нарушения или расстройства работы мозга (по типу малых мозговых дисфункций). Ведущую роль в формировании таких дисфункций играет патология беременности и/или родов.
2. Социально - психологической фактор гиперактивного поведения у ребенка может являться неблагоприятная семейная обстановка: воспитание в неполной семье; частые конфликты; низкий уровень материальной обеспеченности семьи; низкий уровень образования у родителей.
3. Проявление гиперактивного поведения ребенка, захватывает несколько сфер, среди которых чаще всего встречается разные варианты сочетания трех симптом: избытка двигательной активности с нарушением координации движения; нарушения эмоционального поведения - быстрая смена настроения; дефицит внимания.
4. Для лечения и коррекции гиперактивного поведения применяются: медикаментозная терапия (психостимуляторы); психотерапия (медитация, аутогенная тренировка, семейная психотерапия, поведенческая терапия); специальное обучение (классы - коррекции).
Глава II. Особенности познавательных процессов детей младшего школьного возраста с синдромом двигательной гиперактивности
2.1 Особенности развития детей младшего школьного возраста с гипеактивностью
2.1.1 Особенности моторно-двигательного развития
Ругать и наказывать нарушителя порядка практически бесполезно: он бы и рад вести себя по-другому, но его руки, ноги, все тело двигаются словно бы сами по себе, не оставляя хозяину времени подумать о последствиях. Несмотря на непрерывное движение, он не очень-то ловок, особенно там, где требуются мелкие точные действия: зашнуровать ботинки, помыть чашку или застегнуть пуговицы. Это для него серьезное испытание, а уж написать строчку ровных «палочек»» или одинаковых «крючков» -- вообще непосильная задача.
Подвижность у него распространяется большей частью на весь организм. Руки и ноги находятся в беспокойном произвольном движении, но данные движения эти дети выполняют не твердо и уверенно, а напротив, они излишне «мечутся» во все стороны и своей неуклюжестью лишь осложняют дело. Таких детей называют «трепещущими», а болтливость ничто иное, как перенесение мускулатурного беспокойства на область речи. Что и наблюдается на практике. Этих детей невозможно остановить, если они принялись говорить.
Движения непоседы обычно неточны и неловки, но это его нисколько не огорчает. Добрую половину этих пунктов можно смело применять ко всем детям (кто видел ребенка, который не допускал бы ошибок в работе, не отвлекался, не был забывчив и т. д.?), остальные весьма субъективны: что значит «часто теряет вещи» или «испытывает трудности при выполнении»?
Классик детской психологии, знаменитый швейцарский ученый Жан Пиаже сформулировал, в частности, представление о различных видах интеллекта: все они в той или иной мере присущи каждому человеку, но в разной пропорции. Кроме того, в различные периоды развития ведущими оказываются разные виды интеллекта -- в частности, у дошкольников развивается преимущественно так называемый «физический интеллект», оперирующий не знаками и абстракциями, а движением, действием, ощутимыми свойствами конкретных предметов.
Хочется отдать должное разработчикам новых стандартов образования, что начинает внедряться в систему образования - это содержательно-деятельностный подход, когда дети в младшем школьном возрасте должны осваивать знания через деятельность, пропустив всё через свои руки, прощупав и ощутив их.
Синдрому присуща двойственность, амбивалентность: двигательная гиперактивность и одновременно плохая координация движений, недоразвитие мелкой моторики. Активность таких детей хаотическая, не целенаправленная. Став постарше, они плохо лепят, плохо рисуют, плохо играют на музыкальных инструментах, отличаются неуклюжестью, движения у них размашистые, неграциозные.
В самом деле, что можно сделать с такими детьми? Независимо от того, считать ли гиперактивность болезнью или личной особенностью, она безусловно создает немало проблем и самому ребенку, и его одноклассникам, и педагогам, и уж, конечно, родителям. И надежда на то, что к подростковому возрасту она пройдет сама собой или даже выльется в какой-нибудь неожиданный дар, -- слабое утешение. Наконец, бывают дети, у которых повышенная двигательная активность проявляется вне всякой связи со школой или детским садом и действительно походит на патологию. Например, двухлетний малыш непрерывно бегает или кувыркается через голову и не может остановиться. Он агрессивен, раздражителен, не может заснуть. Как ему помочь? Оказывается, и в этих случаях не обязательно пичкать ребенка препаратами. Исходя из концепции Пиаже, психологи советуют приобрести «домашний стадион» -- тренажерный комплекс, включающий шведскую стенку, канат, кольца, горку. Все расположено рядом, чтобы можно было перебираться с одного снаряда на другой. Вроде бы те же движения, но не бессмысленные: они требуют внимания, собранности, самоконтроля, развивают глазомер, координацию, умение сопоставлять данные разных органов чувств. Как показывает опыт, уже через две недели у ребенка нормализуется сон, он перестает кувыркаться, как заводной, и вообще начинает походить на нормального сверстника. Его неуемная энергия превращается из препятствия развитию личности в средство такого развития.
В многолетней практике учителей гиперактивные дети не могут сидеть спокойно на уроке, они качаются на стуле и очень часто падают вместе со стулом, вызывая дружный смех детей. Как только прозвенит звонок на перемену, пулей выскакивают в коридор и носятся по всей школе, усиленно избегая учителя, чтобы не останавливал. Никакие увещания и разговоры не помогают. Тетрадки исписывают, грызут ручки и карандаши, одежда к концу учебного дня испачкана, сами взъерошены. В разговоре с родителями обычно советую водить ребенка в секции спортивные, гулять с детьми на свежем воздухе.
Неловкость движения, нарушения координации и гармоничности двигательных комплексов: ребенок способен производить определенные движения, но не может составить их них гармоничного целого; общая повышенная активность, затруднения в освоении движений; синкинезы - связанность целенаправленных движений с движениями конечностей тела, языка и т.п.; повышенное мышечное напряжение, повышенный мышечный тонус - вот такие проявления характерны для гиперактивных детей.
Лечение гиперактивных детей обязательно должно включать физическую реабилитацию. Это специальные упражнения, направленные на восстановление поведенческих реакций, выработку координированных движений с произвольным расслаблением скелетной и дыхательной мускулатуры.
Положительный эффект физических упражнений, особенно на сердечно-сосудистую и дыхательную системы организма, хорошо известен всем врачам.
Большинство проведённых экспериментов показало, что механизм улучшения самочувствия связан с усиленной продукцией при длительной мышечной активности особых веществ - эндорфинов, которые благотворно влияют на психическое состояние человека.
Однако, не все виды физической активности могут быть полезны для гиперактивных детей. Для них не показаны игры, где сильно выражен эмоциональный компонент (соревнования, показательные выступления). Рекомендуются физические упражнения, носящие аэробный характер, в виде длительного, равномерного тренинга лёгкой и средней интенсивности: длительные прогулки, бег "трусцой", плавание, лыжи, езда на велосипеде и другие.
Особое предпочтение следует отдавать равномерному длительному бегу, который благоприятно влияет на психическое состояние, снимает напряжённость, улучшает самочувствие. [21,85]
2.1.2 Особенности внимания и контроля
Кратковременная концентрация внимания; слабая концентрация внимания; рассредоточение внимания; ригидность внимания (плохая переключаемость); персеверация (не может оторваться от определенного предмета или способа решения) наблюдается у детей с синдромом дефицита внимания и двигательной гиперактивности.
Надо сказать, что само объединение гиперактивности и дефицита внимания вызывает возражение у многих исследователей: хотя они действительно чаще всего встречаются вместе, у многих детей хроническая невнимательность может и не сопровождаться гиперактивностью (по оценке некоторых авторов, такие дети могут составлять до 40% всех, кому поставлен диагноз синдром дефицита внимания и двигательной гиперактивности).
При дефиците внимания неравномерно страдают все характеристики внимания как психической функции. Так, объем внимания нарушается незначительно, практически не страдает и избирательность. Главный недостаток внимания относится к его непрерывности, таким образом, основной дефицит - в устойчивости внимания.
Невнимательным детям очень трудно поддерживать умственное напряжение во время работы или игры. Им тяжело сосредотачиваться на одной вещи или следовать заданиям и инструкциям. Эти дети автоматически обращают внимание на то, что им нравится, но у них возникают значительные трудности, когда нужно сконцентрировать внимание на новых или менее привлекательных заданиях. Обычные жалобы по поводу невнимательности связаны с тем, что ребенок не слушает или не хочет слушать, не выполняет инструкцию или задание, не заканчивает работу. Другие жалобы возникают, когда ребенок не организован, не может сосредоточиться, легко отвлекается и быстро теряет интерес к утомительным занятиям. [13,32]
гиперактивный ребенок поведение внимание
2.1.3 Особенности эмоциональной сферы
Возбудимость, апатия, неуверенность, внутреннее напряжение, эмоциональная лабильность, смена настроения, негативизм, чувство страха, агрессивность, манерничанье.
Импульсивность постоянно наблюдается у гиперактивных детей, как в разнообразных поведенческих ситуациях, так и при выполнении школьных заданий. Она выражается в том, что ребенок действует не подумав. На уроках он с трудом дожидается своей очереди, перебивает других, на вопросы отвечает невпопад, не выслушав до конца. Он может без разрешения встать со своего места в классе, вмешиваться в разговор или работу находящихся рядом людей, во время игры со сверстниками бывает не в состоянии следовать правилам. Из-за импульсивности гиперактивные дети склонны к травматизации, так как могут попадать в опасные ситуации, не задумываясь о последствиях своих поступков. Однако все они делают импульсивно, без специального умысла.
Особо сложными являются случаи гиперактивного поведения с ярко выраженным нарушением эмоционально-волевой сферы. Повышенная двигательная активность не контролируемая, включает склонность ребенка быстро отвлекаться, находиться постоянно в беспокойном состоянии и неспособность к двигательной концентрации внимания. У таких детей могут быть проблемы визуального восприятия, заключающиеся в неспособности правильно воспринимать смысл символа и печатного материала, а так же проблемы эмоционального характера.
Нарушение визуального восприятия и эмоционального нарушения не является специфическими для гиперактивного поведения.
Для детей с синдромом дефицита внимания и двигательной гиперактивности характерно нарушение социального взаимодействия в семье и школе, так как они непослушны, малопредсказуемы, вспыльчивы и агрессивны. Вследствие этого у них нередко возникают конфликты с другими детьми и взрослыми. Однако, таких детей отличает активность, общительность - они легко вступают в контакт с незнакомыми людьми, но если общение неинтересно, тут же охладевает внимание, отвлекается. Он неусидчив и беспокоен, хватается за многие дела, но при снижении интереса быстро отвлекается, меняет игру. Легко возбудим, часто вступает в конфликты, но не злопамятен.
Всегда говорят о свободолюбии и независимости таких детей, что они приходят в мир с чувством достоинства, у них развито самоуважение. Они своевольны, не управляемы, отрицают стереотипы, не терпят, если их принуждают делать что-то, не объясняя необходимости этих действий. Их невозможно подчинить, им невозможно что-либо навязать. Они нетерпимы к фальши. Вот с такими детьми мне часто приходится работать, уметь найти к каждому свой ключик и подход. [13,34]
2.1.4 Особенности интеллектуальной сферы
Большинство детей с синдромом гиперактивности и дефицита внимания имеют нормальный уровень развития интеллекта. Однако им трудно применять свой интеллект в обычных повседневных ситуациях. Они испытывают трудности, связанные с речевыми расстройствами, недостаточностью когнитивных навыков и других психических функций, реализация которых тесно связана с саморегуляцией. Уже в младших классах у них возникают проблемы с успеваемостью, особенно по чтению и математике.
Твердо установлено, например, что все формы синдрома дефицита внимания и двигательной гиперактивности никак не влияют на умственное развитие ребенка: в объективных тестах гиперактивные дети демонстрируют нормальные для своего возраста или даже высокие интеллектуальные способности. [13,36]
2.2 Исследование общего уровня интеллектуального развития у детей с синдромом дефицита внимания и двигательной гиперактивности
Обследование детей с синдромом дефицита внимания и двигательной гиперактивности обязательно должно включать методы оценки их психического развития. Одним из классических методов оценки общего уровня интеллектуального развития является тест Векслера, который широко известен и наиболее часто используется отечественными специалистами. Поскольку результаты психологического тестирования в определенной степени зависят от мотивации и заинтересованности ребёнка, в ходе выполнения заданий необходимо поддерживать положительный настрой и непринуждённую атмосферу. Рекомендуется использовать игровые элементы, во время разъяснения ребёнку сущности задания следует побуждать его продемонстрировать наилучшие результаты и максимально ограничить возможные отвлекающие факторы в процессе их выполнения.
Тест Векслера предназначен для оценки интеллектуального развития. Он состоит из 12 субтестов вербальной и невербальной групп. Результаты этого теста дают представление:
- об объёме и уровне знаний и способности сохранения их в долговременной памяти, избирательной направленности интересов и общей образованности испытуемого;
- о практичности мышления, суждении испытуемого, касающиеся его житейского и социального опыта;
- об уровне развития абстрактно-логического вербального мышления, связанного с типом и особенностями мышления испытуемого;
- о владении словарным запасом, культуре речи и мышлении;
- о концентрации внимания и эмоционального характере;
- об остроте восприятия и понимания;
- о конструктивном мышлении;
- об умении логически мыслить.
Исследование детей с синдромом дефицита внимания и двигательной гиперактивности позволит нам выявить особенности познавательных процессов, что и является целью нашей работы.
Исследование проводилось в школе № 1 пос. Чишмы после уроков с учащимися 2-х классов, у которых был выявлен синдром дефицита внимания и гиперактивность, 2 раза в неделю по 30-40 минут в течение месяца.
Особенности развития высших психических функций с синдромом дефицита внимания и двигательной гиперактивности по результатам выполнения теста Векслера оценивались нами в группе из 16 таких детей (10 мальчиков и 6 девочек) в возрасте от 7 до 8 лет. Согласно полученным результатам, общий интеллектуальный показатель у детей с этим синдромом варьировал от 91 до 110 баллов (средний IQ составляет 100), вербальный интеллектуальный показатель - от 85 до 125 баллов (средний IQ - 109), невербальный интеллектуальный показатель - от 79 до 92 балла (средний IQ - 87), что находилось в пределах нормы. Общий интеллектуальный показатель (ОИП) (в зарубежной литературе он обозначается как IQ - коэффициент интеллекта) отражает связь между умственным и хронологическим возрастом, суммарный уровень достижений в мыслительной деятельности. Поскольку интеллект как сложное интегративное психическое свойство имеет ряд составляющих, значительный интерес представляет анализ различных его сторон. Субтесты методики Векслера адресованы различным сторонам мышления, поэтому при обследовании детей с синдромом дефицита внимания и двигательной гиперактивности особое внимание уделялось оценке успешности выполнения отдельных субтестов, отражающих качественно различные интеллектуальные функции.
Субтест 1 - «осведомлённость» - отражает объём имеющихся знаний, способности к обучению и запоминанию, но в значительной степени успешность его выполнения зависит также от, образования окружающих ребёнка взрослых и уровня развития его познавательных функций.
Таблица №1 Субтест 1 «Осведомлённость»
|
№ |
Имя/№ вопроса |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
13 |
14 |
итого |
|
|
1 |
Кирилл |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
11 |
|
|
2 |
Карина |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
0 |
0 |
1 |
10 |
|
|
3 |
Виктория |
1 |
0 |
1 |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
1 |
0 |
1 |
6 |
|
|
4 |
Альбина |
1 |
1 |
1 |
0 |
0 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
0 |
0 |
1 |
10 |
|
|
5 |
Вадим |
1 |
0 |
1 |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
1 |
1 |
6 |
|
|
6 |
Александр |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
11 |
|
|
7 |
Марсель |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
0 |
0 |
0 |
1 |
0 |
1 |
0 |
8 |
|
|
8 |
Артур |
1 |
0 |
1 |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
1 |
0 |
1 |
0 |
1 |
1 |
7 |
|
|
9 |
Анна |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
10 |
|
|
10 |
Дарья |
1 |
1 |
1 |
0 |
0 |
0 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
0 |
0 |
1 |
8 |
|
|
11 |
Дмитрий |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
0 |
0 |
0 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
9 |
|
|
12 |
Акрам |
1 |
1 |
0 |
1 |
0 |
1 |
0 |
0 |
1 |
1 |
0 |
0 |
0 |
1 |
7 |
|
|
13 |
Марат |
1 |
1 |
1 |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
1 |
1 |
0 |
0 |
1 |
1 |
8 |
|
|
14 |
Руслан |
1 |
1 |
0 |
1 |
0 |
0 |
1 |
0 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
9 |
|
|
15 |
Айгуль |
1 |
1 |
0 |
1 |
0 |
0 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
10 |
|
|
16 |
Никита |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
11 |
|
|
Максимальное количество баллов 14 (100%) Норма 8-14 баллов Ниже нормы 5-7 баллов |
Результаты на нижней границе нормы или несколько хуже продемонстрировали 7 испытуемых (43%). Следует отметить, что на многих из них оказывали действие негативные внутрисемейные социально-психологические факторы, которые, наряду с имевшимися у детей с синдромом дефицита внимания и двигательной гиперактивности и нарушениями памяти, могли отрицательно сказываться на развитии познавательной сферы.
Субтест 2 - «понятливость» - отражает способность понимать реальность, знание общепринятых понятий и установок, умение ориентироваться в различных ситуациях в соответствии с ними и адекватно реагировать с учётом предшествующего опыта.
Таблица №2 Субтест 2 «Понятливость»
|
№ |
Имя/№ вопроса |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
Итого |
|
|
1 |
Кирилл |
2 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
2 |
2 |
1 |
13 |
|
|
2 |
Карина |
2 |
2 |
1 |
0 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
11 |
|
|
3 |
Виктория |
2 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
1 |
9 |
|
|
4 |
Альбина |
2 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
2 |
2 |
1 |
13 |
|
|
5 |
Вадим |
2 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
2 |
2 |
13 |
|
|
6 |
Александр |
1 |
2 |
1 |
2 |
1 |
2 |
2 |
2 |
2 |
15 |
|
|
7 |
Марсель |
2 |
1 |
1 |
1 |
2 |
2 |
2 |
1 |
1 |
13 |
|
|
8 |
Артур |
2 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
1 |
9 |
|
|
9 |
Анна |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
8 |
|
|
10 |
Дарья |
2 |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
12 |
|
|
11 |
Дмитрий |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
2 |
1 |
2 |
1 |
12 |
|
|
12 |
Акрам |
2 |
2 |
1 |
1 |
2 |
2 |
2 |
1 |
1 |
14 |
|
|
13 |
Марат |
2 |
2 |
2 |
1 |
1 |
1 |
2 |
2 |
1 |
14 |
|
|
14 |
Руслан |
2 |
2 |
2 |
1 |
2 |
2 |
2 |
2 |
1 |
16 |
|
|
15 |
Айгуль |
1 |
2 |
2 |
1 |
2 |
1 |
1 |
2 |
1 |
13 |
|
|
16 |
Никита |
2 |
1 |
2 |
1 |
0 |
2 |
1 |
2 |
1 |
12 |
|
|
Максимальное количество баллов 18 (100%) Норма 12-18 баллов Ниже нормы 8-11 баллов |
Большинство испытуемых успешно справились с выполнением этого субтеста. Низкие оценки получили 4 человека (25%), что могло свидетельствовать об их недостаточной социальной адаптации, эмоциональной незрелости, повышенной зависимости.
Субтест 3 - «Арифметический» - оценивает способности вербально-логического мышления, выполнение основных арифметических действий, внимание и память, а также результаты предыдущего обучения.
Таблица №3 Субтест 3 «Арифметический»
|
№ |
Имя/№ вопроса |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
Итого |
|
|
1 |
Кирилл |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
6 |
|
|
2 |
Карина |
1 |
0 |
1 |
0 |
1 |
0 |
1 |
4 |
|
|
3 |
Виктория |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
0 |
1 |
5 |
|
|
4 |
Альбина |
1 |
0 |
1 |
0 |
1 |
0 |
1 |
4 |
|
|
5 |
Вадим |
1 |
1 |
0 |
1 |
0 |
1 |
1 |
5 |
|
|
6 |
Александр |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
1 |
6 |
|
|
7 |
Марсель |
1 |
1 |
1 |
0 |
0 |
1 |
1 |
5 |
|
|
8 |
Артур |
1 |
0 |
0 |
1 |
0 |
1 |
1 |
4 |
|
|
9 |
Анна |
1 |
0 |
1 |
11 |
1 |
0 |
1 |
5 |
|
|
10 |
Дарья |
1 |
1 |
0 |
1 |
0 |
1 |
1 |
5 |
|
|
11 |
Дмитрий |
0 |
1 |
1 |
0 |
1 |
0 |
1 |
4 |
|
|
12 |
Акрам |
1 |
0 |
0 |
1 |
1 |
0 |
1 |
4 |
|
|
13 |
Марат |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
5 |
|
|
14 |
Руслан |
1 |
1 |
0 |
1 |
0 |
0 |
1 |
4 |
|
|
15 |
Айгуль |
1 |
0 |
0 |
0 |
1 |
1 |
1 |
4 |
|
|
16 |
Никита |
1 |
0 |
1 |
0 |
0 |
0 |
1 |
5 |
|
|
Максимальное количество баллов 7 (100%) Норма 6-7 баллов Ниже нормы 4-5 баллов |
Данный субтест вызывал затруднения у значительной части обследованных.7 учащихся (43%) получили в нём низкие балы. Ошибки в ходе его выполнения были связаны, как правило, не с нарушениями структуры счётных операций, а с невнимательностью, низкими темпами интеллектуальной деятельности необдуманными импульсивными ответами. Нередко дети, показавшие низкие результаты, не могли запомнить условий задачи после первого прочтения, не укладывались в отведённый лимит времени. Иногда в ходе решения задач у них встречались нарушения логической последовательности действий.
Субтест 4 - «аналогии-сходство» - оценивающий вербально-логическое мышление, способность к абстрагированию и образованию понятий, в целом выполнялся достаточно успешно.
Таблица № 4Субтест 4 «Анологии-сходство»
|
№ |
Имя/№ вопроса |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
Итого |
|
|
1 |
Кирилл |
2 |
2 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
2 |
1 |
1 |
14 |
|
|
2 |
Карина |
2 |
2 |
2 |
1 |
2 |
1 |
2 |
2 |
2 |
1 |
17 |
|
|
3 |
Виктория |
2 |
1 |
1 |
0 |
0 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
9 |
|
|
4 |
Альбина |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
2 |
1 |
13 |
|
|
5 |
Вадим |
2 |
2 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
2 |
1 |
14 |
|
|
6 |
Александр |
2 |
1 |
2 |
2 |
1 |
2 |
1 |
1 |
2 |
1 |
15 |
|
|
7 |
Марсель |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
12 |
|
|
8 |
Артур |
2 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
9 |
|
|
9 |
Анна |
2 |
1 |
1 |
0 |
0 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
8 |
|
|
10 |
Дарья |
2 |
1 |
2 |
1 |
2 |
1 |
2 |
2 |
2 |
1 |
16 |
|
|
11 |
Дмитрий |
2 |
2 |
2 |
1 |
1 |
2 |
1 |
2 |
2 |
2 |
17 |
|
|
12 |
Акрам |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
2 |
2 |
1 |
1 |
13 |
|
|
13 |
Марат |
2 |
2 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
2 |
1 |
14 |
|
|
14 |
Руслан |
2 |
2 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
2 |
1 |
1 |
14 |
|
|
15 |
Айгуль |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
11 |
|
|
16 |
Никита |
2 |
2 |
1 |
2 |
1 |
1 |
2 |
1 |
2 |
1 |
15 |
|
|
Максимальное количество баллов 20 (100%) Норма 14-20 баллов Ниже нормы 8-13 баллов |
Низкие оценки получили 4 человека (25%). Ошибки в основном определялись импульсивностью и невнимательностью, когда дети указывали на различия признаков или на несущественные аналогии, затрудняясь при этом в обобщении понятий.
Субтест 5 - «словарь» - отражает способность к врбально-логическому мышлению, а также оценивает общий словарный запас, уровень владения речью, объём информации в долговременной памяти и уение использовать знания, полученные в процессе обучения.
Таблица №5 Субтест 5 «Словарь»
|
№ |
Имя/№ вопроса |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
Итого |
|
|
1 |
Кирилл |
2 |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
11 |
|
|
2 |
Карина |
2 |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
12 |
|
|
3 |
Виктория |
2 |
1 |
2 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
11 |
|
|
4 |
Альбина |
2 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
11 |
|
|
5 |
Вадим |
2 |
2 |
2 |
1 |
2 |
1 |
2 |
1 |
1 |
14 |
|
|
6 |
Александр |
2 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
2 |
1 |
1 |
12 |
|
|
7 |
Марсель |
2 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
8 |
|
|
8 |
Артур |
2 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
10 |
|
|
9 |
Анна |
2 |
2 |
2 |
1 |
2 |
1 |
2 |
1 |
1 |
14 |
|
|
10 |
Дарья |
2 |
1 |
1 |
0 |
1 |
2 |
1 |
0 |
1 |
9 |
|
|
11 |
Дмитрий |
2 |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
11 |
|
|
12 |
Акрам |
2 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
10 |
|
|
13 |
Марат |
2 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
12 |
|
|
14 |
Руслан |
2 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
11 |
|
|
15 |
Айгуль |
2 |
2 |
1 |
2 |
1 |
2 |
1 |
2 |
1 |
14 |
|
|
16 |
Никита |
2 |
1 |
2 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
12 |
|
|
Максимальное количество баллов 18 (100%) Норма 12-18 баллов Ниже нормы 8-11 баллов |
Этот субтест оказался сложным для многих детей. Более половины детей (56%) получили за его выполнение низкие балы. Как и в субтесте «осведомлённость», на успешность выполнения субтеста «словарь» влияют нгативные внутрисемейныесоциально-психологические факторы, прежде всего условия воспитания в младшем возрасте. У троих детей получивших низкую оценку за выполнении данного субтеста, в анамнезе отмечалась дислалия, у четверых - задержка речевого развития. Ответы испытуемых отличались незрелостью, дети давали упрощённые ответы на поставленные вопросы, проявляли склонность к неразвёрнутым описаниям понятий или их определению по отдельному признаку, без целостной характеристики.
Субтест 6 - «повторение цифр» - может рассматриваться как мера внимания и кратковременной слухоречевой памяти.
Таблица №6 Субтест 6 «Повторение цифр»
|
№ |
Имя/№ вопроса |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
Итого |
|
|
1 |
Кирилл |
3 |
3 |
3 |
4 |
2 |
2 |
2 |
2 |
21 |
|
|
2 |
Карина |
2 |
2 |
2 |
3 |
2 |
1 |
1 |
2 |
15 |
|
|
3 |
Виктория |
3 |
3 |
4 |
6 |
2 |
2 |
2 |
2 |
24 |
|
|
4 |
Альбина |
2 |
2 |
3 |
3 |
2 |
1 |
1 |
1 |
15 |
|
|
5 |
Вадим |
3 |
3 |
4 |
4 |
2 |
2 |
2 |
2 |
22 |
|
|
6 |
Александр |
3 |
2 |
5 |
4 |
2 |
2 |
2 |
3 |
23 |
|
|
7 |
Марсель |
3 |
4 |
4 |
4 |
2 |
1 |
2 |
2 |
22 |
|
|
8 |
Артур |
3 |
2 |
2 |
3 |
2 |
2 |
1 |
1 |
16 |
|
|
9 |
Анна |
3 |
3 |
5 |
6 |
2 |
2 |
2 |
2 |
25 |
|
|
10 |
Дарья |
3 |
4 |
4 |
6 |
2 |
2 |
2 |
2 |
25 |
|
|
11 |
Дмитрий |
3 |
2 |
2 |
4 |
2 |
2 |
2 |
2 |
19 |
|
|
12 |
Акрам |
3 |
4 |
5 |
4 |
2 |
1 |
2 |
2 |
23 |
|
|
13 |
Марат |
3 |
4 |
5 |
4 |
2 |
2 |
1 |
2 |
23 |
|
|
14 |
Руслан |
2 |
2 |
4 |
2 |
2 |
1 |
2 |
2 |
17 |
|
|
15 |
Айгуль |
2 |
2 |
3 |
2 |
2 |
1 |
1 |
2 |
15 |
|
|
16 |
Никита |
3 |
2 |
3 |
4 |
2 |
2 |
1 |
2 |
19 |
|
|
Максимальное количество баллов 30 (100%) Норма 20-30 баллов Ниже нормы 15-19 баллов |
Оценку ниже нормы получили 7 человек (44%), причём у четверых из них слабые результаты выполнения данного субтеста сочетались с низкими бальными оценками за субтест «арифметический», который также характеризует функции внимания и памяти. Наибольшие трудности возникали при воспроизведении цифр в обратном порядке, тогда как их прямое повторение не вызывало значительных затруднений. Причинами допускавшихся ошибок, по-видимому являлись высокая отвлекаемость на посторонние раздражители, нарушения внимания и памяти.
Субтест 7 - «недостающие детали» - оценивает зрительное дискриминационное восприятие, способность дифференцировать главные и второстепенные свойства, организацию и концентрацию зрительного внимания.
Таблица № 7 Субтест 7 «Недостающие детали»
|
№ |
Имя/№ вопроса |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
Итого |
|
|
1 |
Кирилл |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
0 |
6 |
|
|
2 |
Карина |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
6 |
|
|
3 |
Виктория |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
7 |
|
|
4 |
Альбина |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
0 |
0 |
1 |
5 |
|
|
5 |
Вадим |
1 |
0 |
0 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
5 |
|
|
6 |
Александр |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
7 |
|
|
7 |
Марсель |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
0 |
0 |
1 |
5 |
|
|
8 |
Артур |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
7 |
|
|
9 |
Анна |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
0 |
0 |
5 |
|
|
10 |
Дарья |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
0 |
5 |
|
|
11 |
Дмитрий |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
7 |
|
|
12 |
Акрам |
1 |
0 |
1 |
1 |
0 |
0 |
1 |
0 |
4 |
|
|
13 |
Марат |
1 |
1 |
0 |
1 |
0 |
0 |
1 |
0 |
4 |
|
|
14 |
Руслан |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
0 |
6 |
|
|
15 |
Айгуль |
1 |
1 |
0 |
1 |
0 |
1 |
1 |
0 |
5 |
|
|
16 |
Никита |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
0 |
1 |
1 |
6 |
|
|
Максимальное количество баллов 8 (100%) Норма 6-8 баллов Ниже нормы 3-5 баллов |
Субтест вызвал значительные затруднения у 6 учащихся (37%). Наиболее распространённой причиной ошибок среди обследованных детей были выраженная отвлекаемость, слабая концентрация внимания или, наоборот, фиксация внимания на несущественных деталях с трудностями его переключения.
Субтест 8 - «последовательные картинки» - характеризует уровень развития невербального мышления, оценивает способности к установлению причинно-следственныхи временных связей, организацию ситуации, планированию, предвидению, а также эмоциональную ориентировку в ситуации.
Таблица №8 Субтест 8 «Последовательные картинки»
|
№ |
Имя/№ вопроса |
1 |
2 |
3 |
4 |
Итого |
|
|
1 |
Кирилл |
2 |
2 |
1 |
2 |
7 |
|
|
2 |
Карина |
2 |
2 |
1 |
1 |
6 |
|
|
3 |
Виктория |
2 |
1 |
1 |
1 |
5 |
|
|
4 |
Альбина |
2 |
2 |
1 |
2 |
7 |
|
|
5 |
Вадим |
1 |
2 |
2 |
1 |
6 |
|
|
6 |
Александр |
2 |
2 |
1 |
2 |
7 |
|
|
7 |
Марсель |
1 |
1 |
1 |
1 |
4 |
|
|
8 |
Артур |
1 |
2 |
1 |
1 |
5 |
|
|
9 |
Анна |
2 |
1 |
2 |
1 |
6 |
|
|
10 |
Дарья |
2 |
1 |
1 |
2 |
6 |
|
|
11 |
Дмитрий |
2 |
2 |
1 |
2 |
7 |
|
|
12 |
Акрам |
2 |
2 |
2 |
2 |
8 |
|
|
13 |
Марат |
2 |
1 |
2 |
1 |
6 |
|
|
14 |
Руслан |
2 |
1 |
1 |
1 |
5 |
|
|
15 |
Айгуль |
1 |
2 |
1 |
1 |
5 |
|
|
16 |
Никита |
2 |
1 |
1 |
2 |
6 |
|
|
Максимальное количество баллов 8 (100%) Норма 6-8 баллов Ниже нормы 3-5 баллов |
Несмотря на интерес, который проявили большинство испытуемых к выполнению этого задания, 5 детей (31%) показали результаты на нижней границе нормы или несколько хуже. Характерными причинами слабого выполнения данного субтеста были импульсивность и действия по первому побуждению, из-за которых дети располагали картинки хаотично, в произвольном порядке. Часто дети неоднократно повторяли одни и те же ошибки и не укладывались в определённый лимит времени. При попытках составления рассказов по картинкам испытуемые начинали описывать изображения на каждом из рисунков, затрудняясь при этом найти логические причинно-следственные связи.
Субтест 9 - « кубики Кооса» - направлен на исследование таких функций мышления, как анализ и синтез, и оценивает способность анализировать целое через составляющие его части. Успешное выполнение субтеста зависит от степени сформированности пространственного воображения, конструктивного праксиса и зрительно-моторной координации.
Таблица №9 Субтест 9 «Кубики Кооса»
|
№ |
Имя/№ вопроса |
1 |
2 |
3 |
Итого |
|
|
1 |
Кирилл |
2 |
2 |
1 |
5 |
|
|
2 |
Карина |
2 |
2 |
1 |
5 |
|
|
3 |
Виктория |
1 |
1 |
1 |
3 |
|
|
4 |
Альбина |
2 |
1 |
2 |
5 |
|
|
5 |
Вадим |
2 |
2 |
1 |
5 |
|
|
6 |
Александр |
2 |
2 |
2 |
6 |
|
|
7 |
Марсель |
2 |
2 |
2 |
6 |
|
|
8 |
Артур |
1 |
2 |
1 |
4 |
|
|
9 |
Анна |
1 |
1 |
1 |
3 |
|
|
10 |
Дарья |
1 |
1 |
2 |
4 |
|
|
11 |
Дмитрий |
2 |
2 |
1 |
5 |
|
|
12 |
Акрам |
2 |
1 |
1 |
4 |
|
|
13 |
Марат |
2 |
2 |
2 |
6 |
|
|
14 |
Руслан |
2 |
1 |
2 |
5 |
|
|
15 |
Айгуль |
2 |
2 |
2 |
6 |
|
|
16 |
Никита |
2 |
2 |
2 |
6 |
|
|
Максимальное количество баллов 6 (100%) Норма 5-6 баллов Ниже нормы 3-4 баллов |
Двое испытуемых (12%) получили низкие оценки. Эти дети неправильно складывали фигуры из кубиков не всегда могли самостоятельно скорректировать допущенные ошибки, что свидетельствовало о недостаточной сформированности зрительно-пространственного восприятия и конструктивного праксиса. У остальных испытуемых выполнение задания не вызвало существенных затруднений.
Субтест 10 - «складывание фигур» - характеризует, как и предыдущий субтест, уровень развития наглядно-образного мышления, а также способности к зрительно-пространственному синтезу на предметном уровне, предвидению и зрительно-моторную координацию.
Таблица №10 Субтест 10 «Складывание фигур»
|
№ |
Имя/№ вопроса |
1 |
2 |
3 |
4 |
Итого |
|
|
1 |
Кирилл |
3 |
2 |
2 |
2 |
9 |
|
|
2 |
Карина |
3 |
2 |
2 |
2 |
9 |
|
|
3 |
Виктория |
3 |
2 |
1 |
1 |
7 |
|
|
4 |
Альбина |
3 |
3 |
3 |
3 |
12 |
|
|
5 |
Вадим |
3 |
2 |
3 |
2 |
10 |
|
|
6 |
Александр |
2 |
2 |
2 |
3 |
9 |
|
|
7 |
Марсель |
3 |
2 |
1 |
2 |
8 |
|
|
8 |
Артур |
3 |
3 |
3 |
2 |
11 |
|
|
9 |
Анна |
2 |
1 |
2 |
1 |
6 |
|
|
10 |
Дарья |
3 |
2 |
1 |
2 |
8 |
|
|
11 |
Дмитрий |
2 |
1 |
1 |
2 |
6 |
|
|
12 |
Акрам |
3 |
2 |
1 |
1 |
7 |
|
|
13 |
Марат |
2 |
2 |
1 |
2 |
7 |
|
|
14 |
Руслан |
3 |
3 |
2 |
1 |
9 |
|
|
15 |
Айгуль |
2 |
2 |
3 |
1 |
8 |
|
|
16 |
Никита |
2 |
2 |
1 |
2 |
7 |
|
|
Максимальное количество баллов 12 (100%) Норма 9-12 баллов Ниже нормы 6-8 баллов |
Неудачно с этим субтестом справились 6 испытуемых (37%). При этом детьми допускались топологические ошибки (зеркальность, нарушение пространственных взаимоотношений между отдельными частями фигур), которые не корректировались самостоятельно, наблюдалось превышение лимита времени.
Субтест 11 - «кодирование» - выявляет нарушения зрительного восприятия, сенсомоторной координации, внимания и работоспособности.
Таблица №11 Субтест 11 «Кодирование»
|
№ |
Имя/№ вопроса |
Итого |
|
|
1 |
Кирилл |
35 |
|
|
2 |
Карина |
29 |
|
|
3 |
Виктория |
25 |
|
|
4 |
Альбина |
27 |
|
|
5 |
Вадим |
34 |
|
|
6 |
Александр |
22 |
|
|
7 |
Марсель |
21 |
|
|
8 |
Артур |
26 |
|
|
9 |
Анна |
22 |
|
|
10 |
Дарья |
18 |
|
|
11 |
Дмитрий |
24 |
|
|
12 |
Акрам |
27 |
|
|
13 |
Марат |
29 |
|
|
14 |
Руслан |
31 |
|
|
15 |
Айгуль |
24 |
|
|
16 |
Никита |
31 |
|
|
Максимальное количество баллов 40 (100%) Норма 26-35 баллов Ниже нормы 20-25 баллов |
Почти половина испытуемых (7 детей - 43%) плохо справились с выполнением данного задания. Основная причина затруднений - слабость концентрации внимания, из-за которой ребёнок был не в состоянии запомнить соответствующие пары символов, постоянно обращался к образцам их правильного написания. Наблюдались также низкий темп работы и повышенная утомляемость. Свойственная детям с синдромом дефицита внимания с двигательной гиперактивностью импульсивность проявлялась в поспешном, неправильном выборе символов.
Субтест 12 - «лабиринты» - направлен на оценку аналитико-синтетических способностей, умения ребёнка решать перцептивные задачи, устойчивости и произвольности внимания, эффективности работы оперативной памяти.
Таблица №12 Субтест 12 «Лабиринты»
|
№ |
Имя/№ вопроса |
1 |
2 |
3 |
4 |
Итого |
|
|
1 |
Кирилл |
2 |
2 |
1 |
1 |
6 |
|
|
2 |
Карина |
2 |
2 |
2 |
3 |
9 |
|
|
3 |
Виктория |
2 |
1 |
1 |
1 |
5 |
|
|
4 |
Альбина |
2 |
1 |
1 |
3 |
7 |
|
|
5 |
Вадим |
2 |
2 |
1 |
3 |
8 |
|
|
6 |
Александр |
2 |
1 |
1 |
2 |
6 |
|
|
7 |
Марсель |
2 |
2 |
1 |
3 |
8 |
|
|
8 |
Артур |
2 |
1 |
1 |
1 |
5 |
|
|
9 |
Анна |
2 |
2 |
2 |
1 |
7 |
|
|
10 |
Дарья |
2 |
2 |
2 |
1 |
7 |
|
|
11 |
Дмитрий |
2 |
2 |
2 |
2 |
8 |
|
|
12 |
Акрам |
2 |
1 |
2 |
1 |
6 |
|
|
13 |
Марат |
2 |
1 |
1 |
1 |
5 |
|
|
14 |
Руслан |
2 |
1 |
1 |
2 |
6 |
|
|
15 |
Айгуль |
2 |
2 |
2 |
3 |
9 |
|
|
16 |
Никита |
2 |
1 |
1 |
1 |
5 |
|
|
Максимальное количество баллов 9 (100%) Норма 6-9 баллов Ниже нормы 4-5 баллов |
Низкие оценки получили 4 испытуемых (25%). Ошибки допущенные детьми были связаны либо с импульсивностью, когда испытуемый выполнял задание торопливо и неаккуратно, часто пересекая контуры лабиринта, либо с нарушениями пространственного восприятия, когда ребёнок неоднократно проходил по одному и тому же неправильно выбранному маршруту в лабиринте.
Чтобы определить интеллектуальный уровень ребёнка, по окончании тестирования следует перевести исходные оценки в шкальные. Для этого необходимо испытуемого отнести к какой-либо из возрастных групп, условно выделенных Д. Векслером. Для этого, исходя из даты рождения испытуемого и даты проведения тестирования, вычисляется возраст испытуемого в виде количества полных лет и полных месяцев на момент исследования. Наши испытуемые вошли в две возрастные группы: возраст от 7 лет 8 мес. до 7 лет 11 мес. и возраст от 8 лет 0 мес. до 8 лет 3 мес. Соответственно преобразование исходных оценок в шкальные должно проводиться по таблицам возрастной группы « 7 лет 8 мес. до 7 лет 11 мес.» и группы « 8 лет 0 мес. до 8 лет 3 мес.».
Таблица № 13 Определение шкальных оценок по субтестам.
|
№ |
субтесты |
Вербальные субтесты |
Невербальные субтесты |
|||||||||||||
|
имя |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
Итог |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
Итог |
||
|
1 |
Кирилл |
12 |
15 |
9 |
17 |
4 |
7 |
64 |
6 |
6 |
7 |
6 |
13 |
6 |
44 |
|
|
2 |
Карина |
11 |
13 |
6 |
20 |
4 |
5 |
59 |
6 |
6 |
7 |
6 |
11 |
8 |
44 |
|
|
3 |
Виктория |
5 |
10 |
7 |
13 |
4 |
9 |
48 |
8 |
5 |
5 |
5 |
10 |
6 |
39 |
|
|
4 |
Альбина |
11 |
15 |
6 |
17 |
4 |
5 |
58 |
5 |
6 |
7 |
8 |
11 |
7 |
44 |
|
|
5 |
Вадим |
5 |
15 |
7 |
17 |
5 |
8 |
57 |
5 |
6 |
7 |
6 |
13 |
7 |
44 |
|
|
6 |
Александр |
12 |
17 |
9 |
18 |
4 |
9 |
69 |
8 |
6 |
9 |
6 |
8 |
6 |
43 |
|
|
7 |
Марсель |
8 |
15 |
7 |
16 |
3 |
8 |
57 |
5 |
4 |
9 |
5 |
8 |
7 |
38 |
|
|
8 |
Артур |
7 |
10 |
6 |
13 |
3 |
5 |
38 |
8 |
5 |
6 |
7 |
10 |
6 |
42 |
|
|
9 |
Анна |
11 |
9 |
7 |
12 |
5 |
9 |
53 |
5 |
6 |
5 |
4 |
8 |
7 |
35 |
|
|
10 |
Дарья |
8 |
14 |
7 |
19 |
3 |
9 |
60 |
5 |
6 |
6 |
5 |
6 |
7 |
35 |
|
|
11 |
Дмитрий |
9 |
14 |
6 |
20 |
4 |
6 |
59 |
8 |
6 |
7 |
4 |
9 |
7 |
41 |
|
|
12 |
Акрам |
7 |
16 |
6 |
17 |
3 |
9 |
58 |
4 |
6 |
6 |
5 |
11 |
6 |
38 |
|
|
13 |
Марат |
8 |
16 |
7 |
17 |
4 |
9 |
61 |
4 |
6 |
9 |
5 |
11 |
6 |
41 |
|
|
14 |
Руслан |
9 |
18 |
6 |
17 |
4 |
6 |
70 |
6 |
5 |
7 |
6 |
12 |
6 |
42 |
|
|
15 |
Айгуль |
11 |
15 |
6 |
15 |
5 |
5 |
57 |
5 |
5 |
9 |
5 |
9 |
8 |
41 |
|
|
16 |
Никита |
12 |
14 |
7 |
18 |
4 |
6 |
61 |
6 |
6 |
9 |
5 |
12 |
6 |
44 |
Таблица №14 Интеллектуальный показатель
|
№ |
Имя |
Вербальный интеллектуальный показатель |
Невербальный интеллектуальный показатель |
Общий интеллектуальный показатель |
|
|
1 |
Кирилл |
118 |
92 |
106 |
|
|
2 |
Карина |
111 |
92 |
102 |
|
|
3 |
Виктория |
97 |
85 |
91 |
|
|
4 |
Альбина |
110 |
92 |
101 |
|
|
5 |
Вадим |
109 |
92 |
101 |
|
|
6 |
Александр |
124 |
90 |
109 |
|
|
7 |
Марсель |
109 |
83 |
96 |
|
|
8 |
Артур |
85 |
89 |
93 |
|
|
9 |
Анна |
104 |
79 |
91 |
|
|
10 |
Дарья |
113 |
79 |
96 |
|
|
11 |
Дмитрий |
111 |
87 |
100 |
|
|
12 |
Акрам |
110 |
83 |
97 |
|
|
13 |
Марат |
112 |
87 |
101 |
|
|
14 |
Руслан |
125 |
89 |
109 |
|
|
15 |
Айгуль |
109 |
87 |
99 |
|
|
16 |
Никита |
112 |
92 |
104 |
Таким образом, обследование детей с синдромом дефицита внимания с двигательной гиперактивностью при помощи методики исследования интеллекта Векслера показало, что значения ОИП, ВИП и НИП у всех испытуемых соответствовали нормативным значениям. Вместе с тем бальные оценки, полученные детьми за отдельные субтесты, во многих случаях оказались ниже нормы. В связи с этим индивидуальные кривые структуры интеллекта у детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью носили неравномерный характер по сравнению с нормой.
Наибольшие трудности у таких детей вызвали субтесты «осведомлённость», «арифметический», «словарь», «недостающие детали», «последовательные картинки», «складывание фигур», «кодирование». Бальные оценки за выполнение этих субтестов оказались на нижней границе нормы или несколько хуже у 43% детей в субтесте «осведомлённость», у 43% - в субтесте «арифметический», у 56 % - в субтесте «словарь», у 37% - в субтесте «недостающие детали», у 31% - в субтесте «последовательные картинки», у 37% - в субтесте «складывание фигур», у 43% - в субтесте «кодирование» (рис. 1)
Затруднения при выполнении одного или нескольких вербальных субтестов имели место у 7 обследованных детей (43%). Это свидетельствует о высокой частоте встречаемости среди детей с синдромом дефицита внимания с двигательной гиперактивностью недостаточной сформированности речевых функций, и согласуется с обнаруживавшимися в анамнезе у многих наших испытуемых нарушениями речевого развития в первые годы жизни. Успешность выполнения субтестов «осведомлённость» и «словарь» зависит от объёма имеющихся знаний, памяти, способности владеть речью и применять свои знания в конкретных ситуациях. Сложности при их выполнении у детей были связаны с нарушениями слухоречевой памяти, недостаточным уровнем информированности, снижением способностей к формированию понятий, неумением использовать собственные знания на практике. О снижении темпов вербально-логического мышления свидетельствуют слабые результаты субтестов «словарь» и «арифметический». Последний, наряду с субтестом «повторение цифр», является также индикатором памяти и внимания.
Низкие результаты выполнения одного или нескольких субтестов невербальной группы продемонстрировали 10 учащихся (62%). Между тем успешность выполнения детьми с синдромом дефицита внимания с двигательной гиперактивностью отдельных невербальных субтестов отличалась. Предполагалось, что рассматриваемые в качестве часто встречающихся у таких детей недостатки пространственного анализа и синтеза будут обнаруживаться при выполнении как субтеста «кубики Кооса», так и задания «складывание фигур». Однако низкие результаты в 9-м субтесте показали лишь 12% обследованных, тогда как в 10-м субтесте - 37%, то есть гораздо больше. Считается, что подобное расхождение оценок в субтестах «кубики Кооса» и «складывание фигур» при нормальном общем развитии интеллекта может свидетельствовать о нарушениях зрительно-пространственного восприятия на предметном уровне при сохранности конструктивного мышления в целом. В то же время известно, что нарушения обобщённого восприятия пространственных отношений, довольно редко выявлявшиеся в субтесте «кубики Кооса», наблюдаются при поражении нижнетеменной области левого полушария, а высокая частота дефектов непосредственного зрительно-пространственного восприятия у гипероактивных детей с дефицитом внимания, выявленных при выполнении субтеста «складывание фигур», указывает на поражение той же области правого полушария. Важно отметить, что причинами слабого выполнения субтестов «недостающие детали», «складывание фигур» и «кодирование», наряду с недостаточностью наглядно-образного мышления и пространственного восприятия, также были нарушения внимания, зрительно-моторной координации и мелкой моторики кистей рук.
Следует отметить, что у большинства учащихся с синдромом дефицита внимания с двигательной гиперактивностью в ходе выполнения теста Векслера обнаруживается несформированность функций организации, программирования и контроля психической деятельности, за которые отвечают лобные структуры мозга. Дети недостаточно анализировали исходные условия заданий, ориентировались при их решении на случайные, внешние признаки, давали ответы методом проб и ошибок, составляли рассказы без чётких логических связей. Особенно отчётливо это проявлялось в субтестах «арифметический», «анологии-сходство», «последовательные картинки», «кубики Кооса», «складывание фигур» и «лабиринты».
В целом анализ выполнения детьми с синдромом дефицита внимания с двигательной гиперактивностью теста Векслера не выявил у них грубых расстройств высших психических функций. Наиболее типичными для обследованных детей оказались нарушения таких когнитивных функций, как внимание и память, а также недостаточная сформированность функций организации, программирования и контроля психической деятельности.
Рис. 1 Результаты выполнения отдельных субтестов методики Векслера детьми с синдромом дефицита внимания с двигательной гиперактивностью
Обозначение субтестов:
1- осведомлённость 5 - словарь 9 - кубики Кооса
2 - понятливость 6 - повторение цифр 10 - складывание фигур
3 - арифметический 7 - недостающие детали 11- кодирование
4 - сходство 8 - последовательные картинки 12- лабиринты
Поскольку наибольшие сложности дети испытывают в школе, к организации помощи им необходимо привлечь педагогов. Выполнение ряда рекомендаций позволяет нормализовать взаимоотношения учителя с «трудным» учеником и помогает ребёнку достичь более высоких результатов в учёбе. Прежде всего учителю предоставляют подробные сведения о природе синдрома дефицита внимания с гиперактивностью и о том, как такие дети обычно ведут себя в классе. Подчёркивается, что работа с ними должна строиться индивидуально, при этом основное внимание уделяется их отвлекаемости и слабой самоорганизации. От педагога требуется по возможности игнорировать вызывающие поступки ребёнка с гиперактивностью и дефицитом внимания и поощрать его хорошее поведение. Во время уроков целесообразно ограничить до минимума отвлекающие факторы. Этому способствует, в частности, оптимальный выбор места за партой для гиперактивного ученика - в центре класса напротив доски и недалеко от стола учителя. Ребёнку должна быть предоставлена возможность быстрого обращения за помощью к учителю в случае затруднений. [15,95]
Конечно, как для ребёнка с дефицитом внимания, так и для педагога крайне желательно, чтобы число учеников в классе было небольшим. В связи с этим возникает вопрос: нужно ли создавать специальные классы для гипероактивных детей? Многолетний опыт наблюдений за поведением детей обстановке, накопленный в разных странах, показывает, что если они обучаются в одном классе с обычными детьми, у которых нет нарушений поведения и трудностей обучения, то начинают учиться лучше, активнее стремятся к достижению успехов в школе. Поэтому дети с гиперактивностью и дефицитом внимания должны обучаться в обычных школьных классах. Ещё раз подчеркнём, хотя и поведение не соответствует возрастной норме, общий уровень интеллектуального развития детей с синдромом внимания и двигательной гиперактивностью соответствует норме.Следовательно, гиперактивным детям вполне по силам учиться в обычных школах и классах.
Для детей с синдромом дефицита внимания и двигательной гиперактивностью особенно важно, чтобы учебные занятия строились по чётко распланированному, стереотипному расписаниию. При этом гиперактивному ученику рекомендуется пользоваться специальным дневником или календарём. Задания, предлагаемые на уроках, учителю следует писатьа доске. На определённый отрезок времени даётся одно лишь задание. Во время учебного дня предусматриваются возможности для двигательной «разрядки»: занятия физическим трудом, спортивные упражнения. [15,96]
На основе проведённого нами исследования, мы можем дать следующие рекомендации для учителей начальных школ, в классах которых обучаются дети с синдромом дефицита внимания и двигательной гиперактивностью.
Познакомьтесь с информацией о природе и проявлениях синдрома дефицита внимания и двигательной гиперактивности, обратите внимание на особенности этих проявлений во время пребывания ребёнка в школе;
Посадите ребенка впереди в центре класса. Так внимание ученика будет больше направлено на учителя, и ребенок сможет лучше видеть и слышать его;
· Используйте как можно больше наглядных средств обучения. Визуальный метод полезен для всех учеников, он позволяет лучше сконцентрировать внимание всех детей: и с трудностями, и без них. Наглядные средства интереснее лекции, и учителю тоже будет легче преподать материал сосредоточенным ученикам;
· Всегда закрывайте классную дверь. Чем меньше постороннего шума слышат дети с с синдромом дефицита внимания и двигательной гиперактивностью, тем легче им сосредоточить свое внимание на учителе;
· Не относитесь к ребенку как к другому и необычному. Следует давать ему те же задания, что и остальным ученикам: учебные, практические и общественные. Создайте атмосферу «равного среди равных». Объясните родителям, что надо обратить особое внимание на выполнение домашних заданий;
· Работа лицом к лицу с ребенком , насколько это возможно, разумеется, поможет обеим сторонам: учителю -- понять проблемы ребенка, ученику -- почувствовать, что учителю важно, чтобы он преуспел. Это будет нелегко для обеих сторон, но стоит попытаться;
· Давать возможность такому ребенку подвигаться, походить по классу, даже выйти в коридор прогуляться и войти тихонько на свое место (очень хорошо действует);
· Дети имеют право на уважительное и вежливое обращение. Они не сами захотели жить с СДВГ или трудностями обучения -- так же, как и дети, носящие очки;
· Если ребенок теряет внимание и начинает мешать , самое время дать ему читать вслух часть учебного параграфа или задание;
· Помогайте детям находить в учебном материале ключевые слова и выделять их яркими фломастерами;
· Больше поощряйте ребенка. Негативные оценки создают атмосферу неудач и только усиливают проблемное поведение;
· Создайте список правил, которые ученики должны выполнять. Сформулируйте список в позитивной форме: что надо делать, а не то, чего делать не следует. Удостоверьтесь, что дети знают, какого поведения от них ожидают;
· Поощряйте работу в меняющихся группах и взаимодействие между учениками. Взаимопомощь и ощущение общности в классе создаст более спокойную и терпеливую атмосферу со стороны детей;
· Всегда записывайте на доске указания по выполнению заданий. Оставляйте указания на доске до окончания заданий. Есть ученики, которые не могут самостоятельно записать или запомнить устные указания;
· Повесьте в классе календарь и отмечайте в нем важные даты, сроки и цели. Побудите учеников вести свой календарь и отмечать в нем то же, что и в классном календаре;
· Связывайтесь с родителями для передачи позитивных оценок. Создайте вместе с родителями систему, которая поддержит ученика и послужит продвижению общих целей;
· Обеспечивайте гиперактивному ребенку наиболее прямые, последовательные и индивидуальные инструкции;
· Придавайте инструкциям направляющий характер;
· Приучайте к организованности в каждой сфере деятельности, тренируйте навыки организованности;
· Планируйте уроки так, чтобы ученики могли активно в них участвовать, в том числе вставать, перемещаться по классу, выходить к доске, двигаться на своих местах;
· Составляйте учебные планы так, чтобы уроки были интересными и содержательными, при этом обеспечьте различные возможности для поддержания активности на месте и движений в течение учебного дня;
· Используйте различные формы и приемы обучения;
· Разрабатывайте задания таким образом, чтобы максимально снизить уровень разочарований при их выполнении;
· Применяйте компьютеры в процессе обучения, в том числе для того, чтобы давать ученикам задания, инструкции;
· Спорьте, но не подавляйте;
· Варьируйте способы оценки успешности обучения в соответствии с учебным стилем ребенка и его сильными качествами.
Выводы
Особенности развития высших психических функций с синдромом дефицита внимания и двигательной гиперактивности по результатам выполнения теста Векслера оценивались нами в группе из 16 таких детей (10 мальчиков и 6 девочек) в возрасте от 7 до 8 лет. Согласно полученным результатам, общий интеллектуальный показатель у детей с этим синдромом варьировал от 91 до 110 баллов (средний IQ составляет 100), вербальный интеллектуальный показатель - от 85 до 125 баллов (средний IQ - 109), невербальный интеллектуальный показатель - от 79 до 92 балла (средний IQ - 87), что находилось в пределах нормы. Поскольку интеллект как сложное интегративное психическое свойство имеет ряд составляющих, значительный интерес представляет анализ различных его сторон. Субтесты методики Векслера адресованы различным сторонам мышления, поэтому при обследовании детей с синдромом дефицита внимания и двигательной гиперактивности особое внимание уделялось оценке успешности выполнения отдельных субтестов, отражающих качественно различные интеллектуальные функции.
В целом анализ выполнения детьми с синдромом дефицита внимания с двигательной гиперактивностью теста Векслера не выявил у них грубых расстройств высших психических функций. Наиболее типичными для обследованных детей оказались нарушения таких когнитивных функций, как внимание и память, а также недостаточная сформированность функций организации, программирования и контроля психической деятельности.
Хотя и поведение не соответствует возрастной норме, общий уровень интеллектуального развития детей с синдромом внимания и двигательной гиперактивностью соответствует норме. Следовательно, гиперактивным детям вполне по силам учиться в обычных школах и классах. Выполнение ряда рекомендаций для учителей начальных школ позволит нормализовать взаимоотношения учителя с «трудным» учеником и помочь ребёнку достичь более высоких результатов в учёбе.
Заключение
Наша работа посвящена особенностям познавательных процессов детей младшего школьного возраста с синдромом двигательной гиперактивности.
На основании анализа литературы по этой теме можно сделать следующие выводы:
1. Наибольшее число опубликованных работ по изучению гиперактивности являются исследования клинического направления. Психофизиологической основой гиперактивного поведения в этих работах выступает незрелость, несовершенство, нарушения и расстройства работы мозга (по типу малых мозговых дисфункций). Однако остаётся неясным как гиперактивность соотноситься я минимальными мозговыми дисфункциями: в одних исследованиях они выступают по отношению друг к другу как следствие и причина, в других изучаются параллельно и независимо друг от друга, в третьих - гиперактивность выступает одним из структурных компонентов самой ММД.
2. Наличие минимальных мозговых дисфункций разной степени сложности не может считаться универсальным объяснительным фактором, ответственным за содержание гиперактивности и её причины; необходима разработка психолога - педагогического подхода к изучению данного феномена поведения, его структуры и динамики, конкретных условиях воспитания и обучения ребёнка
3. В большинстве исследований гиперактивность рассматривается в виде ряда симптомов, среди которых чаще всего встречается разные варианты сочетанья трёх из них: избытка двигательной активности, нарушение эмоционального поведения и дефицит внимания. Различное соотношение этих (основных) симптомов и ряда дополнительных проявлений позволяют предположить разные варианты гиперактивности, в соответствии с которыми и должна строиться дифференцированная работа.
4. Изучение гиперактивности в психологической литературе идёт в направление уточнение понятие «гиперактивность» её основных составляющих. Однако и сегодня актуальными задачами остаются: выявления динамики разных форм гиперактивного поведения, выяснение причин лежащих в основе гиперактивного поведения; поиск психологических путей коррекции сниженных регулятивных возможностей психики у гиперактивным детей.
Подобные документы
История изучения и статистика детской гиперактивности. Клиническая картина и диагностика гиперактивности: её причины, коррекция и работа с родителями гиперактивного ребенка. Роль педагога в коррекции гиперактивности. Нарушения в нейромедиаторной системе.
контрольная работа [43,5 K], добавлен 18.01.2010Гиперактивное расстройство с дефицитом внимания, признаки, формы проявления. Портрет ребенка с синдромом гиперактивности и дефицитом внимания. Возрастные аспекты проявления. Психолого-педагогическая помощь детям с синдромом гиперактивного расстройства.
реферат [21,5 K], добавлен 22.03.2009Причины и содержание синдрома гиперактивности и дефицита внимания в детском возрасте, его этиология и механизмы развития. Психологические особенности детей с СДВГ, методы его коррекции и лечения. Разработка рекомендаций по работе с гиперактивными детьми.
курсовая работа [1,1 M], добавлен 01.07.2009Анализ гиперактивности в трудах отечественных и зарубежных авторов. Психологические особенности младших школьников с синдромом гиперактивности. Рекомендации родителям и педагогам по коррекционной работе с гиперактивными детьми в условиях начальной школы.
курсовая работа [75,1 K], добавлен 17.09.2014Портрет ребенка с отклоняющимся поведением. Нарушения в эмоциональной сфере. Диагностика гиперактивных детей. Коррекция поведения гиперактивных детей. Роль семьи в воспитании ребенка. Диета для гиперактивных детей. Лечение гиперактивного поведения.
реферат [40,1 K], добавлен 23.01.2012Причины формирования и проявления гиперактивного поведения. Возрастная динамика гиперактивного поведения. Виды готовности к школьному обучению. Эмпирическое исследование социальной и личностной готовности гиперактивных детей к школьному обучению.
дипломная работа [321,9 K], добавлен 02.04.2010Сущность синдрома дефицита внимания с гиперактивностью: признаки и причины. Импульсивность, как неспособность затормозить свои непосредственные побуждения. Рекомендации по устранению проблем расстройства внимания у детей младшего школьного возраста.
реферат [43,5 K], добавлен 14.01.2011Общая характеристика синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Формы проявления минимально-мозговой дисфункции. Психологические особенности памяти и внимания здоровых детей и детей с СДВГ в возрасте 6-7 лет. Нейробиологические основы СДВГ.
дипломная работа [1,4 M], добавлен 31.08.2013Критерии оценки возможного отклонения в поведении ребенка. Характеристика агрессивности, вспыльчивости, гиперактивности, тревожности детей, мероприятия по их профилактике. Реализация программы игровой терапии как средства коррекции поведения дошкольников.
курсовая работа [66,3 K], добавлен 24.06.2011Общее понятие, физиологическая основа, функции и роль эмоций. Формирование эмоционального благополучия детей младшего школьного возраста. Спектр эмоциональных нарушений в детском и подростковом возрасте, их симптомы и причины возникновения, коррекция.
дипломная работа [551,5 K], добавлен 27.11.2011
