Коррекционная работа с детьми, страдающими задержкой речевого развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Выпускная квалификационная работа

Коррекционная работа с детьми, страдающими задержкой речевого развития

2010 г.

Содержание

Введение

1. Выявление детей с нарушениями речи

1.1 Фонетико-фонематическое недоразвитие речи

1.2 Общее недоразвитие речи

1.3 Обследование ребенка

1.4 Обследование интеллектуального развития детей

2. Развитие речи у ребенка на разных этапах развития

2.1 Период младенчества и кризис 1 года

2.2 Ранний возраст от 1 года до 3 лет

2.3 Дошкольный возраст от 3 до 7

3. Специальная психология для детей с задержкой психического развития.

3.1 Эксперимент с детьми страдающими задержкой психического развития

4. Специальная психология для детей страдающих задержкой речевого развития (заиканием)

4.1 Психологические причины заикания

4.2 Психологическое обследование заикающихся

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Недостаточность сформированности познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР при обучении в школе. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.

Наблюдения педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.

Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности. В исследовании Т.В. Егоровой (1969) эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображениями предметов на группы в соответствии с начальной буквой названия этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и тратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не столько в неординарной продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимали попыток добиться более полного припоминания и редко применяли для этого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву. К нарушениям психического развития следует отнести также и заикание. Проблема заикания занимает умы уже не одного поколения людей и её можно считать одной из самых древнейших в истории развития учения о расстройствах речи. В литературе прошлого встречались весьма разнообразные толкования механизмов заикания. Это объясняется и уровнем развития науки, и позициями, с которых разные авторы подходили и подходят к изучению этого речевого расстройства. Заикание - один из наиболее тяжёлых дефектов речи.

Оно трудно устранимо, травмирует психику ребёнка, тормозит правильный ход его воспитания, мешает речевому общению, затрудняет взаимоотношения с окружающими, особенно в детском коллективе.

Заикание является широко распространённым речевым нарушением. Оно возникает у детей раннего возраста в период наиболее активного формирования их речи и личности и ещё в конце хiх в. наш отечественный психиатр И. А. Сикорский впервые установил, что в большинстве случаев это происходит в возрасте от 2 до 5 лет. Но по мнению большинства учёных, заикание - это не только расстройство речевой функции. В проявлениях заикания обращают на себя внимание расстройства нервной системы заикающихся, их физического здоровья, общей моторики, собственно речевой функции, наличие психологических особенностей. Перечисленные отклонения в психофизическом состоянии заикающихся детей в разных случаях проявляются по-разному, но тем не менее одно тесно связано с другим, питает друг друга, усложнение одного неизбежно усугубляет другое. Руководствуясь павловским учением о высшей нервной деятельности человека, заикание называют заболеванием центральной нервной системы в целом.

В настоящее время считается общепризнанным, что устранять заикание нужно сразу же, как только оно возникнет. Чем больше времени проходит с момента начала заикания, тем чаще оно переходит в тяжёлый, стойкий дефект и влечёт за собой изменения в психике ребёнка. Кроме того, заикание лишает ребёнка нормальных условий общения и часто препятствует его успешной учёбе. Поэтому данный дефект важно устранить ещё до поступления ребёнка в школу. Но необходимо воздействовать на речь заикающегося, но и на его личность и моторику в целом. Воздействие на разные стороны организма, речи и личности заикающегося и разными средствами получило в нашей стране название комплексного метода преодоления заикания.

1. Выявление детей с нарушениями речи

Исследованиями сектора логопедии института дефектологии установлено, что среди неуспевающих учащихся массовой школы немалую часть составляют дети с отклонениями в речи, что лишает их необходимой готовности усваивать звуковой состав слова, а следовательно, письмо и чтение.

При овладении в дошкольном возрасте словарным запасом, грамматическим строем языка и навыками правильного звукопроизношения ребенок в то же время практически начинает делать обобщения, относящиеся к звуковому и морфологическому составу речи. На остове таких обобщений в дальнейшем 'и происходит усвоение грамоты и правописания. Однако не все дети одинаково овладевают речью. Поэтому у некоторых детей к моменту поступления в школу, речь оказывается недостаточно сформированной, что нередко сопровождается отставанием в развитии фонематических представлений. Как показывают исследования, такие дети долго не усваивают букв, читают медленно и с большими искажениями, 'в письме допускают специфические ошибки.

Самая распространенная и характерная ошибка для детей с нарушениями звукопроизношения -- замена одних букв другими. Чаще встречается замена звонких и глухих (п-б, т-д), свистящих и шипящих (с-ш, з-ж, ц-ч), сонорных (р-л), мягких и твердых согласных (заль 'вместо зал).

Вторая группа ошибок -- пропуск букв, особенно гласных (“ом” вместо “сам”). Такие дети не всегда могут выделить 'согласный звук, найти гласный после согласного. Обычно они его не слышат. Кроме того, в письме 'нередко встречаются перестановки букв, пропуск слогов, вставки лишних букв, полное искажение слов, что вызывается затруднениями в анализе и 'синтезе звукового состава слова.

Эти ошибки в течение длительного времени объясняли зрительной недостаточностью. Поэтому в школе в начальных классах такие нарушения письма часто пытались исправить при помощи неоднократного переписывания, штриховки, обводки букв и т. п. Главная же причина дефекта при этом не устранялась, и приемы не достигали цели.

При фонематическом недоразвитии у детей нередко наблюдаются и некоторые недостатки в грамматическом оформлении речи, бедность словаря. Эти дети слабее овладевают фразовой речью, допускают .много ошибок в падежных окончаниях, чаще заменяют окончания родительного падежа множественного числа, именительного падежа (m'hoi'o окны, лампы), реже -- предложного (много книжках), опускают или неправильно употребляют предлоги, неправильно строят предложения и т. п. Такие ошибки чаще указывают на более низкий уровень речевого развития.

Установив связь между нарушениями в письме и чтении и отклонениями в речевом развитии, сотрудники сектора логопедии института дефектологии разработали 'систему преодоления этих нарушений.

Лубовский В.И. “Специальная литература” стр. 214 - 356 Москва 1998г.Вместо зрительных тренировок применили методику, предусматривающую коррекцию произношения в сочетании с упражнениями для развития фонематического восприятия, чТо способствовало преодолению неуспеваемости школьников с нарушениями речи. Она применяется логопедами на школьных пунктах.

В 1960 г. Г, А. Каше совместно с И. Л. Калашниковой и Т. Б. Филичевой провели впервые экспериментальное обучение детей шестилетнего возраста на базе дошкольного учреждения. В основу предложенной Г. А. Каше системы был положен принцип предупреждения нарушений в письме и чтении аналити'ко-оинтетическим методом коррекции звуков. В настоящее время эта методика успешно 'применяется в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Однако методических материалов для работы с детьми' с 'нарушениями речи явно не хватает. И поэтому лаборатория 'социально-психологичеокой службы Научно-методического центра Юго-Восточного окружного управления Московского департамента образования планирует издать ряд работ по выявлению детей с нарушениями речи в дошкольных учреждениях, начальных классах общеобразовательной средней школы и оказанию помощи таким детям.

Настоящее методическое пособие является первым из запланированных материалов. В работе использованы инструктивно-директивные документы, изданные Главным управлением народного образования Московского департамента образования в 1988--1993 гг., а также Программы по работе в группах с детьми с нарушениями речи.

1.1 Фонетико-фонематическое недоразвитие речи

Лубовский В.И. “Специальная литература” стр. 214 - 356 Москва 1998г.В группы с фонетико-фонематическим недоразвитием речи принимаются дети с нормальным слухом и нормальным интеллектом для обучения на срок 10 месяцев -- с сентября по июнь. У таких детей отмечаются нарушения звукопроизношения, незаконченность процесса формирования фонематического восприятия и некоторое отставание лексико-грамматического развития.

Причины нарушений могут быть механические (органические) и функциональные.

Механические нарушения вызываются органическими дефектами речевого аппарата, его костного и (мышечного строения. Это:

укороченная 'подъязычная 'связка;

малоподвижный язык -- большой;

слишком маленький и узкий язык;

дефекты строения челюсти:

а) прогнатия;

б) прогения;

в) открытый прямой прикус;

г) открытый боковой прикус;

д) неправильное строение зубов;

неправильное строение неба:

а), готическое -- узкое, высокое;

б) низкое, плоское;

толстые губы с отвислой .нижней губой 'или укороченной малоподвижной верхней.

К функциональным причинам относятся:

неправильное воспитание речи ребенка в семье, в которой взрослые “сюсюкают” с малышом;

подражание людям с неясной и косноязычной речью;

двуязычие в семье;

педагогическая запущенность;

недоразвитие фонематического слуха;

долгое сосание соски, вследствие чего образуется недостаточная подвижность органов артикуляционного аппарата: языка, нижней челюсти;

снижение слуха.

При обучении произношению детей и подготовке их к обучению грамоте в группе с фонетико-фонематическим недоразвитием всегда надо учитывать, что при любом виде фонематического и речевого недоразвития неполноценными оказываются также фонематический слух и слуховое восприятие. В процессе формирования звукопроизношения необходимо выработать умение четко различать противопоставленные друг другу звуки (фонемы).

Формирование фонем, завершающее усвоение звуковой системы языка, как считает известный педагог русского языка А. И. Гвоздев, происходит тогда, когда ребенок начинает распознавать прежде смешивающиеся звуки и использовать их для различения слов в соответствии с имеющейся в языке традицией. Система фонем возникает тогда, когда устанавливается разветвленная сеть противопоставлений, разграничивающих, например, взрывные и фрикативные, носовые и неносовые, твердые л мягкие, звонкие и глухие звуки.

Признаком фонематического недоразвития фонем у детей является незаконченность становления и дифференциации звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. Речь идет о свистящих и шипящих, сонорных “р” и “л”, звонких и глухих, твердых и мягких звуках.

При фонематическом недоразвитии обнаруживается ряд особенностей при произношении звуков и их употреблении в речи:

-- аморфное, неотчетливое произнесение звуков;

-- недифференцированное произнесение пар или групп звуков. Так, например, “с” и “ш” заменяются ) Мягким звуком “щь”. При этом ребенок произносит “шьяпка” вместо “шапка” и “шьяни” вместо “сани”;

-- замена звуков более простыми по артикуляции (вместо “р” “ль”) некоторые дети всю группу свистящих и шипящих заменяют взрывными, более простыми при артикуляции -- “т, ть, я, ль”; они произносят “тапка” вместо “шапка”, “дук” вместо “жук”;

-- нестойкое употребление в речи звуков: в этом случае одно и тоже слово ребенок произносит различно в разных контекстах или при неоднократном повторении;

-- смешение звуков в речи: в одних случаях ребенок употребляет звук правильно, в других их взаимозамещает;

-- произнесение звука “р” одноударное, щечное или губное “ш”, “ж”, сходное с “у”, “ы”, “в” или заменой на “л;>.

Все эти особенности в большинстве случаев являются показателями незаконченности процесса приспособления артикуляции. Нередко на фоне общего недоразвития отдельные звуки оказываются сформированными, но произносятся с дефектом. Например: звук “р” может быть горловым, боковым, губным, свистящим, а шипящие --щечными, межзубными.

Характер произнесения звуков указывает на то, что дети недостаточно хорошо различают их на слух. При данном дефекте развития слоговая контура слова (за исключением отдельных случаев) воспроизводится правильно, но в то же 'время отмечается сокращение групп согласных в составе слова, то есть нарушение звуконаполняемости или слоговой структуры слова: дети вместо “милиционер” говорят “минцанер”.

Кроме перечисленных особенностей произношения, у детей может наблюдаться недостаточная внятность слов в речи. При формировании звукопроизношения логопед должен *

научить детей:

исправить неправильное произношение звуков;

вслушиваться в речь;

различать и воспроизводить отдельные звуковые элементы речи;

удерживать на слух воспринятый материал;

слышать звучание чужой и своей речи;

Исправлять ошибки в собственной речи;

анализу 'и синтезу звукового состава слова или умению” выделять конкретные звуки:

а) из ряда звуков;

б) из открытого слога;

'в) из закрытого слога;

г) из состава слова;

делить слова на слоги, а слоги на звуки и объединять звуки в слоги и слова;

делить предложения на слова.

За время занятий дети 'в группе с фонетико-фонематическим недоразвитием речи изучают почти все звуки и все основные дифференциации; взрывные--фрикативные, звонкие-- глухие, свистящие -- шипящие, твердые -- мягкие и т. д.

После такой подготовки дети легко овладевают слоговым чтением и самостоятельным письмом.

Однако, как показала практика, не все дети за один год могут овладеть звуковым анализом и синтезом слов, грамотно писать, красиво и правильно говорить. При обследовании таких детей выявлена задержка формирования каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики. Это нарушение впервые зафиксировано Р. Е. Левиной в институте дефектологии и определено как общее недоразвитие речи.

1.2 Общее недоразвитие речи

Лубовский В.И. “Специальная литература” стр. 214 - 356 Москва 1998г.У детей с общим недоразвитием речи всегда отмечаются нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

Эти дети самостоятельно в контакт с окружающими не входят, так как свободное общение у них затруднено. Даже те звуки, которые они умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Они стараются “обходить” трудные для них слова и выражения, мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий,

- допускают ошибки в словообразовании. Большое количество

ошибок приходится на образование относительных прилагательных.

Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичные:

неправильное согласование прилагательных "с существительными в роде, числе, падеже;

неправильное согласование числительных с существительными;

ошибки при использования предлогов -- пропуски, замены, недоговаривание;

ошибки при употреблении падежных форм множественного числа.

У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются почти все виды нарушения звукопроизношения: оигматизм свистящих и шипящих, ротацизм, ламбдацизм, дефекты озвончения и смягчения. Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушение слоговой структуры.

Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, и они без помощи логопеда не могут овладеть грамотой.

К сожалению, не все такие дети попадают к специалистам в дошкольные учреждения.

В школе этих детей можно определять по следующим

недостаткам речи:

-- неточное употребление многих обиходных слов на фоне сравнительно развернутой речи; в активном словаре преобладание существительных и глаголов, мало слов, характеризующих качества, признаки, состояние предметов, действий, а также способов действий; большое количество ошибок при использовании простых предлогов и практически, полное * отсутствие сложных предлогов (из-за, из-под);

-- недостаточная сформированность грамматических форм языка -- ошибки в падежных окончаниях, в согласовании и управлении, смешение временных и видовых форм глаголов. Способами словообразования дети почти не пользуются. В активной речи применяют преимущественно простые предложения, испытывают затруднения, а часто совсем не умеют составить распространенные и сложные предложения (сочиненные и подчиненные);

-- недостатки произношения звуков и нарушение структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом;

-- при хорошем понимании речи незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими грамматическими формами, что особенно проявляется при чтении учебных н художественных текстов. В письме и чтении возникает много ошибок специфического характера, как следствие недоразвития речи,

Следует учитывать, что отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя могут на первый взгляд казаться несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в очень затруднительное положение при обучении в школе. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения, несмотря на внешнюю сформированность речи очень низкая. Правила грамматики усваиваются плохо. В дальнейшем общее недоразвитие речи начинает сказываться на усвоении математики и других предметов. Этим детям нужна срочная помощь логопеда.

Дети с общим недоразвитием речи направляются в дошкольные учреждения с 3--5-летнего возраста на 2--3 года в зависимости от тяжести речевого дефекта и времени зачисления.

Система обучения дошкольников разработана на основе специальных исследований, проведенных сотрудниками лаборатории НИИ дефектологии и кафедры олигофренопедагогики и логопедии МГЗПИ.

Основные задачи коррекционного обучения:

-- практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

-- формирование правильного произношения звуков (воспитание артикуляционных навыков звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического 'восприятия);

Неподготовленность к школе у этих детей проявляется в замедленном формировании соответствующих возрасту элементов учебной деятельности. Ребенок принимает и понимает задание, но нуждается в помощи для усвоения способа действия и осуществления переноса на другие предметы и действия при выполнении следующего задания (аналогичного). Дети 7-го года жизни с задержкой психического развития владеют некоторыми математическими представлениями и умениями; правильно указывают большую или меньшую группу предметов, воспроизводят числовой ряд в пределах, но в обратном счете затрудняются, пересчитывают небольшое количество предметов, но не могут назвать результат. В целом решение соответствующих возрасту мыслительных задач на 'наглядно-практическом уровне доступно, но они затрудняются в объяснении причинно-следственных связей.

Несложные небольшие рассказы, сказки слушают с вниманием, пересказывают с помощью вопросов, но скоро забывают, хотя общий смысл прочитанного понимают.

Для игровой деятельности детей характерно неумение без помощи взрослого развернуть совместную игру в соответствии с общим замыслом. При этом они г не учитывают общие интересы, не способны контролировать свое поведение и предпочитают подвижную игру без правил,

Длительное наблюдение за такими детьми показало, что именно умение использовать оказанную помощь и осмысленно применять усвоенное в процессе дальнейшего обучения приводит к тому, что через некоторое время они могут успешно обучаться в массовой школе.

Заикание

'' , Кроме групп с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, общим недоразвитием речи и задержкой, психического развития речи, в дошкольном учреждении есть группы для детей с заиканием.

В группы с заиканием/принимаются дети с 4--5-и лет на 2--3 года. Заикание -- один из наиболее тяжелых дефектов речи. Оно трудно устранимо, травмирует психику ребенка, тормозит правильный ход воспитания, мешает речевому общению, затрудняет взаимоотношения с окружающими.

Заикание чаще всего возникает в возрасте от 2--5-и лет, то .есть с появлением фразовой речи.

Заикание возникает постепенно: начинается с легкой прерывистости речи по типу физиологических затруднений, сопровождающих переход к фразовой речи. В благоприятных условиях прерывистые в речи исчезает, уступая место нормальной регуляции речевого акта, а в неблагоприятных -- усиливается, переходя в заикание. Внешне оно проявляется в непроизвольных остановках в момент высказывания, а также в вынужденных повторах отдельных звуков и слогов. Эти явления вызываются судорогами мышц тех или иных органов в 'момент произношения (губ, языка, мягкого неба, гортани, грудных мышц, диафрагмы).

Причины 'возникновения заикания различны. Чаще встречается функциональное заикание. При этом нет никаких . органических поражений в речевых механизмах центральной и периферической нервной системы.

Заикание возникает в период формирования развернутой фразы чаще у легко возбудимых детей. Одной из распространенных причин является непосильная речевая нагрузка (повторение детьми непонятных и трудных слов, заучивание и пересказ не по годам сложного речевого материала, ранее выступление при посторонних, когда воспитание детей ведется без учета особенностей их нервной системы. Оно может 'возникнуть при подражании, вследствие быстрой речи окружающих, а также в результате неправильного воспитания ребенка: физических наказаний, испуга, неровности в обращении).

В редких случаях заикание 'может быть вызвано органическими поражениями центральной нервной системы, (при черепно-мозговых травмах, нейроинфекциях и т. д.).

Заикание может то усиливаться, то ослабевать, что связано с общим состоянием физическим и эмоциональным. Обычно оно усиливается в момент болезни, переутомления и *после того, как ребенка наказали. Наблюдается также его зависимость от погоды, времени года, условий жизни.

Проявления заикания связаны с тем, что дети начинают затрудняться в построении речи, не всегда могут быстро и точно подобрать нужные слова. Иногда создается впечатление, что в момент высказывания они не могут вспомнить названия некоторых предметов, действий, хотя имеют достаточный по возрасту запас знаний и представлений. Их самостоятельные высказывания начинают сопровождаться повтором слое, слогов, звуков, паузами при поиске слов. Речь таких детей изобилует эмболами, встречаются незаконченные предложения, неточные, приближенные по смыслу ответы на вопросы, рассказы их бывают непоследовательными. Подробно описывая малозначащие детали, они не могут высказать главное содержание мысли. Часто заикание сопровождается клоническими, тоническими 'или смешанными судорогами и сопутствующими или насильственными движениями (подергиванием век, миганием, постукиванием пальцами, притопыванием и другими движениями). .

Наряду с особенностями речи у заикающихся детей отмечаются *специфические особенности общего и речевого поведения: повышенная импульсивность высказывания, слабость волевого 'напряжения, замедленное или опережающее включение в деятельность, неустойчивость внимания, несобранность, неумение 'вовремя переключаться с одного объекта на другой. Bce это проявляется на фоне быстрой утомляемости.

Таким детям .необходим щадящий режим: не торопить их во время беседы, говорить с ними спокойным тоном. В период обострения заикания нужно направить ребенка на лечение к психиатру.

Отбор детей в логопедические группы

Для обучения в логопедических группах детей отбирает медико-педагогическая комиссия. В состав комиссии входят:

Представитель округа -- председатель;

заведующий детским садом, в введении которого находятся логопедические группы;

логопеды дошкольных учреждений;

врач -- психоневролог.

Перед комиссией стоят задачи:

Определить, подлежит ли ребенок приему в дошкольное учреждение для детей с нарушениями речи. При этом следует установить, действительно ли нарушение речи тяжелое и требует систематических занятий 'на протяжении длительного 'времени или же речевой дефект легкий и может быть исправлен на логопедическом пункте. Выявить, имеет ли ребенок только речевое нарушение (первичное), а если же 'нарушение речи связано .с другими нарушения™ (вторичное), то в этом 'случае ребенок не .может быть зачислен в группу для детей с нарушениями речи.

Определить, с какого возраста и в какую группу следует зачислить ребенка:

а) с общим недоразвитием речи;

б) с фонетико-фонематическим 'недоразвитием речи;

в) для заикающихся детей;

г) с задержкой психического развития.

Большее значение для работы отборочной комиссии имеет оформление кабинета. Обстановка в кабинете должна быть так продумана, чтобы ребенок, попадая в незнакомую ситуацию, чувствовал себя свободно, раскованно, сразу заинтересовался чем-либо и легко вступал в контакт с членами комиссии.

Наиболее распространенным оборудованием для обследования детей с нарушением речи являются игрушки, дидактический материал и картинки. Дидактический материал и картинки размещаются на столе для членов комиссии, а игрушки -- на отдельном детском столе таким образом, чтобы во время обследования они не отвлекали ребенка, но их можно было бы в любой момент легко и удобно взять со стола, поменять или убрать. Игрушки помогают при обследовании выявить максимально объем знаний, умений, речевые и познавательные возможности детей. Их не нужно много, но они должны быть красочными и интересными. От подбора материала зависит быстрота и правильность выявления различных сторон речевого и интеллектуального развития и состояния олуха у детей.

Предлагается примерный набор игрушек, дидактических пособий и картинок.

Для обследования речи рекомендуются картинки с изображением отдельных предметов и действий, знакомых детям из окружающей среды, обстановки, сюжетные картинки и серии картин, доступные пониманию, настольные дидактические пособия (различные лото: “Ботаническое”, “Зоологическое”, “Лото на 4-х языках”, “Лото малышам”, настольные игры: “Бывает или не бывает”, “Кому что нужно”, “Наши папы, 'наши мамы”, “Что забыл нарисовать художник”, “Угадай, что изменилось”.

Чтобы обследовать интеллектуальную деятельность и вое-. питание, необходимы дидактические игрушки (обучающие):

пирамидки из 4--6-ти 'колец, матрешки 2--8 составные, разнообразные полые кубы, разрезные картинки и кубики;

игра “Почтовый ящик” (пластмассовая цилиндрическая коробка с крышкой, на которой имеются прорези в виде геометрических фигур: треугольника, ромба, прямоугольника, шестиугольника, полукруга и соответствующие им объемные геометрические формы, вставляющиеся в прорези);

счетный материал (палочки, грибки, елочки, матрешки, геометрические формы);

*мозаика, геометрические фигуры разного цвета, величины и формы.

При обследовании слуха желательно пользоваться звучащими или озвученными игрушками: барабан, бубен, кошка, птичка и специально подобранными картинками.

Чтобы установить контакт с обследуемым ребенком, необходимо иметь следующий набор материалов: сюжетные дли образные игрушки (куклы разной величины, мишки, зайки и т. п.); технические игрушки (машины разного размера и назначения -- грузовые, легковые, экскаватор, подъемный кран, трактор и т. п.); 'строительные наборы (напольные, настольные разной величины, формы, цвета); игрушки-забавы (.мишка заводной, лягушка - попрыгушка, заводные .машины, персонажи кукольного, плоскостного и пальчикового театра и т. п.).

Большую помощь в установлении .контакта с ребенком могут оказать родители. Как правило, на комиссию ребенок приходит в сопровождении одного из них, чаще всего мамы, Но в некоторых случаях родители значительно затрудняют общение с ребенком. Поэтому в зависимости от индивидуальных особенностей и поведения ребенка обследование проводится либо в присутствии родителей, либо без них. Перед началом обследования члены комиссии тактично объясняют родителям, что они не должны вмешиваться в процесс обследования, т. е. не подсказывать ребенку ответов, не задавать 'наводящих вопросов, не выражать свое отношение или оценку ответа ребенка. Только в случаях крайней трудности установления контакта родители 'могут привлекаться к беседе с ребенком.

В зависимости от характера и поведения ребенка во время обследования наряду с одобрением и похвалой можно осторожно делать и замечания, помогающие направить деятельность обследуемого: например, “Посмотри, 'правильно ли ты поставил, положил?”, “Подумай, нет ли ошибки?”, “Проверь, все ли правильно?”, “Посмотри внимательно на картинку” и.т.д.

Логопедическое обследование детей Знакомство с документами

На рассмотрение медико-педагогической комиссии родители должны представить следующие документы:

-- подробную характеристику (выписку) от психоневролога с обоснованием медицинского диагноза и заключением об умственном развитии ребенка;.

-- заключение отоларинголога о состоянии слуха.

--- заключение окулиста;

-- обстоятельную логопедическую характеристику с указанием речевого развития ребенка, степени сформированности всех компонентов языковой системы;

-- педагогическое заключение с рекомендацией о зачислении ребенка в группу соответствующего профиля;

-- характеристику воспитателя детского сада о ребенке (как он усваивает программу обычного детского сада по разным 'видам деятельности, как играет, контактен ли с товарищами, усидчив ли на занятиях, как относится к своему дефекту).

Беседа с родителями

После ознакомления с документами члены комиссии проводят беседу с родителями. С ними разговаривают врач и логопед. Врач собирает анамнестические данные и проводит медицинское обследование. Логопед выясняет данные о процессе формирования речи ребенка, которые являются наиболее важными для определения состояния речевого развития в момент обследования, а именно:

-- когда появились в речи ребенка гуляние, лепет, отдельные сознательно произнесенные слова, как увеличивался запас слов; когда ребенок стал активно пользоваться фразами;

-- не прерывалось ли речевое развитие (если прерывалось, то в каком возрасте, по какой причине, как долго ребенок не говорил, как восстанавливалась речь, достигла ли первоначального уровня);

-- какое внимание уделялось развитию речи со стороны взрослых, форсировалось ли речевое' развитие ил;1 протекало стихийно;

-- в каком речевом окружении воспитывается ребенок в настоящее время, благоприятные 'или неблагоприятные условия двуязычие в семье, низкий уровень речевого развития взрослых, воспитание в закрытых дошкольных учреждениях, диалектное произношение, темп речи окружающих, контакт с заикающимися родственниками или культурная среда, высокий уровень речевого развития, завышение требований ;к речи ребенка и т. п.).

Важно узнать, обращались ли родители к специалистам (психоневрологу, логопеду), какая была оказана помощь (амбулаторная, стационарная, в каком учреждении находился ребенок: яслях, санатории, диспансере), каковы ее результаты: были заметны улучшения, ухудшения или речь оставалась без изменений.

При всех нарушениях речи необходимо выяснить, знает ли ребенок о своем дефекте, как на него реагирует; испытывает ли трудности в речи с окружающими: как вступает в контакт с близкими, знакомыми и незнакомыми взрослыми, с товарищами в детском саду, во дворе, как ведет себя дома.

Какие жалобы самих родителей: беспокоит ли их неправильное произношение ребенком отдельных звуков, грамматическое оформление речи, встречаются ли запинки в речи ребенка, в каком темпе он говорит.

После беседы с родителями члены *комиссии приступают непосредственно к обследованию ребенка.

1.3 Обследование ребенка

Задача логопеда - психолога состоит в том, чтобы с помощью наиболее простых и компактных приемов быстро и правильно определить уровень речевого развития и особенности речевого дефекта обследуемого и решить вопрос о том, в какую группу должен быть зачислен ребенок.

Чтобы обследование проходило успешно, не занимало много времени, важно быстро установить хороший 'контакт с ребенком. С этой целью в момент, когда начинается беседа с родителями, ребенку предлагается выбрать себе игрушку, поиграть с ней или взять бумагу, карандаш и нарисовать что-либо по его усмотрению. Рисунок или игра может служить дополнительным материалом и расширить данные обследования, и вместе с тем создают непринужденную обстановку, которая будет способствовать налаживанию более тесного контакта с ребенком. Наблюдения за его самостоятельными действиями осуществляет логопед, который ненавязчиво подсказывает варианты игры (рисунка), подбадривает ребенка, пытаясь войти к нему в доверие и расположить к себе. Это, в свою очередь, помогает вызвать у ребенка хороший эмоциональный настрой, доброжелательные взаимоотношения педагога и ребенка.

Беседа с ребенком является одним из основных приёмов обследования речи.

Цель беседы:

выявить общий кругозор ребенка и возможности связных высказываний;

наблюдать за поведением обследуемого.

В ходе беседы логопед отмечает, какими ответами пользуется ребенок, односложными или фразовыми, насколько они развернуты, правильны ли по содержанию, как оформляет отдельные слова и предложения грамматически и фонетически. При выявлении развития (недоразвития) дошкольников в процессе беседы уделяется внимание самостоятельности высказывания, так как в данный момент ослабляется контроль над речью, что помогает выявить отдельные проявления, характерные для недоразвития речи или заикания, хотя они могут быть и не отмечены в прилагаемых документах.

Во время беседы необходимо фиксировать и состояние Слуха ребенка: хорошо ли слышит вопросы, не переспрашивает ли. С этой целью вопросы задаются голосом обычной разговорной громкости и шепотом (сниженной громкости).

Вопросы и содержание беседы желательно продумать заранее. Т&ма должна быть простой, близкой и хорошо знакомой ребенку. Например, беседа, касающаяся непосредственно знаний ребенка о 'самом себе. Вопросы следует формулировать конкретно, чтобы ребенок мог легко их понять и-правильно ответить.

Примерный перечень вопросов:

-- Как тебя зовут?

-- Знаешь ли ты свою фамилию?

-- Сколько тебе лет?

-- Когда твой день рождения?

-- Как зовут маму, папу (бабушку, дедушку)?

-- Где ты живешь (улица, номер дома, квартиры)?

-- Есть ли у тебя братья и сестры?

-- Как их зовут?

-- Сколько им лет?

-- Кто из вас старше?

-- Кто из вас посещает сад (ясли)?

-- Где работают родители?

-- Чем занимаются родителя на работе?

Если ребенок отвечает на каждый вопрос одяим словом, то после некоторых ответов можно задавать дополнительные вопросы, и таким образом вызвать ребенка на более распространенный ответ. Например, после ответа на вопрос “Кто из вас старше?” (“я”, “брат”, “сестра”) можно спросить: “А почему ты так думаешь?” “Потому, что мне уже 6 лет, а брату 4 года” или “Что делают (чем занимаются) дети в саду?”, “А чему учат там детей?” и т. п.

Такая беседа имеет определенное значение как для проверки слуха, интеллекта, так и в плане оценки знаний ребенка: быстро и правильно ли он отвечает, обращается ли за помощью к родителям и как это делает; как реагирует на возникшие затруднения при ответах, огорчается ли, если чувствует, что ответы ошибочны.

В результате проведенной беседы выявляется уровень речевого развития (в общих чертах), интеллект и слух. Создается общее впечатление о ребенке. Если общее впечатление благоприятное, то слух и интеллект отдельно и специально не проверяют. И, напротив, если возникают сомнения, то после беседы проводится обследование слуха, интеллекта и более углубленное обследование речи.

Как показывает практика, документы, представленные на медико-педагогическую комиссию, 'не всегда точно и правильно характеризуют состояние олуха ребенка. Нередко на комиссию направляются дети с нарушениями слуха, которое в документах не отмечено.

Известно, что даже незначительное снижение слуха, незаметное для окружающих, может привести к неправильному'форм'ирозз1?ию речи. Иногда на комиссию приходят дети с диагнозом “сенсорная” или “моторная” алалия, а при тщательной проверке оказывается, что у ребенка нарушен слух.

Кроме слабослышащих, часто на отборочные комиссии направляются дети с интеллектуальной недостаточностью. Поэтому особенно тщательно рекомендуется проверять умственные способности дошкольников с тяжелым недоразвитием речи.

Обследование слуха у ребенка

Л.В. Кузнецова “Специальная психология” глава 4 - 6. Москва 1999г.При обследовании слуха следует проверить, как ребенок слышит разговорную речь нормальной громкости и шепот. Ребенка ставят спиной к логопеду на расстоянии 5--6 метров. Логопед делает полный выдох и шепотом называет слова, которые ребенок должен повторить, в первую очередь, предлагаются такие слова, как школа, чайник, машина, чемодан и т. д. В случае возникшего затруднения логопед повторяет эти слова на расстоянии 4-х, а затем 3-х метров. В заключения указать, на каком расстоянии ребенок воспринимает шепот,

Если у членов комиссии появились сомнения относительно слуха ребенка, то рекомендуется установить, 'как он слышит речь обычной разговорной громкости.

В таких случаях рекомендуется использовать картинки с изображением простых и знакомых детям предметов. Ребенка просят при этом не повторять слова, сказанные логопедом, а показать соответствующую картинку. Сначала детям предлагается показать где кошка, мячик, кукла, находясь с близкого расстояния. Затем уходят от него, постепенно увеличивая расстояние, и просят ребенка показать ту картинку, какую логопед назовет (возможен способ показа действия).

Если логопед обнаруживает снижение слуха у ребенка,

то обследуемый направляется на аудиометрическое исследование.

В соответствии с “Положением” дети со сниженным слухом в детский сад для детей с нарушением реч'и зачислению не подлежат.

1.4 Обследование интеллектуального развития детей

Наряду со слабослышащими на медико-педагогическую комиссию иногда попадают дети, недоразвитие речи которых обусловлено умственной отсталостью. У них так же, как и у детей с общим недоразвитием при нормальном интеллекте', может наблюдаться недостаточный словарный запас, неправильное грамматическое построение предложений, нарушение произношения многих групп звуков и другие проявления речевого недоразвития. Поэтому перед членами комиссии стоит (сложная) задача правильно отличить одни состояния от других, сходных между собой лишь внешне;

отделить детей, у которых первичным является речевой дефект, а вторичным -- задержка умственного развития, о? умственно отсталых. Это осуществляется в ходе совместного обследования логопедом и врачом-психоневрологом.

Л.В. Кузнецова “Специальная психология” глава 4 - 6. Москва 1999г.Врач - психоневролог анализирует различные причины и явления, которые могли повлечь за собой снижение интеллекта ребенка. Например, наличие патологических симптомов и остаточных явлений органического поражения центральной нервной системы, свидетельствующих о перенесенной родовой или дородовой травме; заболеваний, протекавших в раннем возрасте и других факторов, обусловливающих

интеллектуальное развитие.

Особое внимание при обследовании интеллекта логопед и психоневролог уделяют уровню развития основных видов познавательной деятельности, проверят не только знания ребенка, но и его умственные способности. Специально подобранные задания направлены 'на то, чтобы определить степень умения ребенка производить сравнение, сопоставление, .выделять некоторые свойства предметов, главные и второстепенные признаки, обобщать их.

В процессе обследования обращается внимание на то, как ребенок решает задачу: целенаправленно ли приступает к выполнению задания, обращается ли за помощью в случае затруднений или пытается преодолеть возникшие трудности самостоятельно; .как принимает помощь логопеда, использует ли ее при выполнении аналогичных заданий или оставляет задание невыполненным.

Важно отметить запас представлений ребенка об окружающем мире, готовность к выполнению задания, наблюдательность, любознательность, память, а также устойчивость внимания; быстро ли отвлекается, утомляется, способен ли переключаться на другие виды деятельности.

,Так, дети с нормальным интеллектуальным развитием активно пользуются помощью, которую им оказывает логопед, а полученные навыки успешно применяют тут же при решении другой аналогичной задачи.

Для умственно отсталого ребенка небольшое число обучающих упражнений чаще всего является недостаточным, и при предъявлении других аналогичных заданий ему необходимы дополнительные приемы обучения.

Показательным фактором при выполнении задания умственно отсталым ребенком являются быстрая отвлекаемость и переключение на другой объект или уход 'в сторону от решения поставленной задачи, некритичность в оценке результатов работы, топтание на месте при выполнении отдельных заданий, стереотипность действий.

Одним из наиболее ярких показателей умственного развития детей -- счет и умение выполнять счетные операции. Поэтому рекомендуется ряд заданий, связанных с овладением счетными операциями. При их отборе следует исходить из программных требований массового детского сада соответствующей или предыдущей возрастной группы. Так, для детей до пяти лет счетные операции предлагаются в пределах 3--4-х единиц, после пяти лет -- в пределах. 5-тн единиц действия я белее.

Л.В. Кузнецова “Специальная психология” глава 4 - 6. Москва 1999г.В процессе обследования задания надо давать с постепенным усложнением. Сначала обращать внимание на умение правильно пересчитать предметы (палочки, грибки и т. д.). При использовании наглядного материала выявляются навыки прямого 'количественного счета, который час-' то усваивается детыми механически. Далее предложить назвать числа в той последовательности, в какой ребенок их знает, начать считать дальше от названного числа. Задание -- пересчитать наглядные предметы применяется и для того, чтобы выяснить, как ребенок выделяет конечный результат -- итог счета, соотносит ли названное число с предметами. В таком задании можно использовать разнообразный счетный материал, например “Посчитай отдельно палочки..., елочки..., грибки...”. Ребенок считает предложенные предметы или определяет их количество на картинке “Дай 2---4 грибка”.

Затем дать ряд заданий труднее. Например, “Возьми столько кубиков, сколько у меня палочек”. Когда задание выполнено, предложить поделить предметы между двумя людьми поровну. Или решить простую задачу на 'сложение или вычитание одной единицы: “У тебя было две конфеты, тебе дали еще одну конфету”, “Сколько стало конфет?” -- “Три” -- “У тебя было две конфеты. Одну съел”, “Сколько осталось?” -- “Одна”. -- “Тебе мама да'ла еще две”, “Сколько стало?” -- “Три”. Задачи такой сложности дети с нормальным интеллектом способны решать без наглядной опоры.

Выявление возможностей выполнять счетные операций можно проводить и по специально составленным (подобранным) вопросам типа: “Сколько у тебя глаз?”--А у меня?... -- А у меня и у тебя вместе?... Сколько лап у собачки?... медведя, лисы?... А у птицы?... А у кого больше?... -- на сколько больше?...”.

Последний вопрос доступен лишь детям с хорошими интеллектуальными данными.

При выполнении заданий в ходе обследования отмечается, как ребенок оправился с задачами: устно или на наглядном материале.

Более трудными будут задания на определение количества предметов при вычитании двух или трех единиц. Такое задание выполняется с использованием наглядного материала. По заданию логопеда ребенок определяет общее количество предметов на столе (например, 5). Далее логопед незаметно убирает 2 (или 3) предмета. По количеству оставленных предметов ребенок должен определить, сколько предметов убран®.

В следующем задании предлагается с опорой на представление определить -- “сколько курочек за забором?” Для этого дается картинка с изображением забора, из-под которого видны куриные лапки (2, 4, 6, 8).

Все эти задания даются после объяснения и некоторого обучения. Дети с первично сохранным интеллектом овладевают способом решения заданий после нескольких показов и справляются с аналогичными задачами на другом наглядном материале.

Для умственно отсталых детей такие способы объяснения являются недостаточными. Они чаще 'всего могут лишь механически пересчитать предметы, иногда не соотнося число с предметом, пропуская отдельные предметы; счетные операции для 'них доступны при условии лишь значительной помощи в очень ограниченных пределах. Решение отвлеченных задач, указанных выше, для необученных ранее умственно отсталых детей практически невозможно.

Интеллектуальную деятельность ребенка можно обследовать с помощью пирамид, матрешек (4--6--8-составных), складывающихся кубиков и других разборных игрушек. Здесь проверяется умение разбирать и собирать пирамидку, матрешку, сравнивать предметы (и их части) по величине и форме, отобрать нужные предметы, части в определенной последовательности, делать простейшие обобщения.

Вначале ребенку предлагается выполнить задачу самостоятельно. Если. он не справляется, тогда логопед, например, раскладывает кольца пирамиды и показывает 'как ее .-оорать, объясняя, что кольца неодинаковы по размеру и сначала нужно надевать самые большие колечки, потом поменьше, а в конце -- самые маленькие. После этого ребенку еще раз предлагается самостоятельно сложить аналогичную пирамиду. Возможен и другой, более простой способ;

ребенок должен найти последовательно самое большое кольцо из оставшихся и надеть его.

При выполнении такого задания отмечается, как ребенок его понял: складывает ли он пирамиду с учетом величины колец или же все подряд (иногда с учетом цвета); видит ли он и исправляет сам ошибки или работает без внутреннего *контроля; как используют помощь.

Детям с сохранным интеллектом складывание простой пирамиды из 4-х колец доступно к 3-м годам. Они собирают пирамиду, строго соблюдая размер колец, примеривая их, а некоторые контролируют себя только зрительным соотнесением.

Для обследования интеллектуальных возможностей ребенка могут быть использованы и такие материалы, как упражнения “Почтовый ящик”, “Разрезные картинки”, “Четвертый лишний”, разрешающие выявить произвольное внимание, мышление, логическое обобщение, наблюдательность, умение соотносить объемную и плоскостную формы и др.

Упражнение “Почтовый ящик”

Логопед раскладывает на столе пластмассовые фигуры разной формы и коробку (ящик) с соответствующими прорезями и объясняет, что на крышке коробки есть 'прорези-- “домики” для каждой фигуры. Сначала ребенку предлагается самостоятельно выполнить упражнение -- опустить фигурки в прорези. Если он не справляется, то логопед объясняет, как он ищет для кубиков, треугольников и других фи-' гур “домики”. Опуская поочередно все фигуры в коробку, подчеркивает: если “домик” выбран правильно, то кубик в коробку пройдет, если неправильно -- не пройдет. После объяснения и показа ребенку снова предлагается самостоятельно опустить геометрические фигуры в коробку.

При оценке выполнения задания отмечается, как ребенок понял задачу; насколько охотно взялся за нее; какой избрал способ ее выполнения; пытался ли силон засунуть фигуры в прорезь, пробовал ли для каждой фигуры все подряд отверстия или соотносил предварительно фигуру (наглядно), требовалось ли дополнительное обучение.

Детям с нормальным интеллектом упражнение “Почтовый ящик” дается после 3-х лет, к 5-ти годам они выполняют его, пользуясь в основном лишь зрительные соотнесением.

Л.В. Кузнецова “Специальная психология” глава 4 - 6. Москва 1999г.В процессе обследования важно проверить, как сформированы у ребенка пространственные представления, восприятия целого предмета и выделение его отдельных частей, умение соотносить часть и целое, определить место той иди иной *части, подобрать недостающую часть и собрать из частей целое. Здесь могут помочь “Разрезные картинки” (из 3-х, 4-х и 5-ти частей). При складывании картинки обращается внимание на то, как ребенок соотносит части предмета, насколько быстро и умело соединяет части 'в целое: идет ли путем проб и ошибок или делает попытку осмысленно проанализировать картинку, чтобы подобрать недостающую часть (деталь). В этом упражнении сначала используются картинки с простыми предметами, разрезанные на две одинаковые части (мяч, яблоко, груша) и более сложные одушевленные предметы -- животные, птицы, а затем -- разрезанные на четыре одинаковые части. Более сложными для складывания оказываются картинки, разрезанные на части разной формы и величины: например, картинка прямоугольной формы с изображением мяча разрезана на три части (треугольника) разной величины и конфигурации.

Умственно отсталые дети допускают ошибки при выполнении этого задания, выстраивая отдельные части картинки в ряд, друг за другом, без всякой внутренней связи, складывают картинку без учета соотношения частей и целого. Для детей с сохранным интеллектом после показа способа действия простейшее задание (сложить картинку из 2-ча'стей) доступно уже в 3-4-летнем возрасте.

Упражнение “Четвертый лишний”

Для выявления у ребенка уровня умения обобщать понятия, сопоставлять предметы и их свойства, определять назначение предметов используется прием классификации предметов и исключения лишней карточки, не относящейся к данной категории, -- “Четвертый лишний”. Логопед готовит 4 карточки с изображением предметов, из которых только 3 можно объединить по общему признаку (форме, цвету, размеру, назначению и т. д). Задание выглядит так: “Посмотри внимательно на эти картинки и найти лишнюю, которая сюда не подходит”. Если ребенок не справляется, то логопед по аналогичным картинкам сам выполняет задание и объясняет, почему он сделал именно так. По степени сходных признаков картинки могут подбираться по разному: например, -наиболее легкие -- фрукты (яблоко, груша, виноград) и 4-я -- ракета. И более сложные, например, предметы обуви (туфли, сапог, ботинок). Такие задания можно давать детям с 5-ти лет.