Особливості пізнавальної сфери молодшого школяра

Размещено на http://www.allbest.ru/

План

1. Прийоми розвитку пізнавальної сфери молодшого школяра.

2. Гештальт корекція Ф. Перлза.

3. Поняття особистісної деструкції та особистісної проблеми спілкування. Особливості психокорекційного процесу в групі.

4. Поява нормального і патологічного дитячого страху.

Список використаної літератури



1. Прийоми розвитку пізнавальної сфери молодшого школяра

У молодшому шкільному віці продовжують розвиватися основні пізнавальні властивості і процеси (сприймання, увага, пам'ять, уява, мислення і мовлення). Наприкінці його вони перетворюються на вищі психічні функції, яким властива довільність і опосередкованість. Цьому сприяють основні види діяльності дитини цього віку у школі і вдома: навчання, спілкування, гра, художня діяльність, праця та ін.

Розвиток сприймання молодшого школяра. Зі вступом до школи дитина має достатній рівень розвитку гостроти зору, слуху, розрізняє форми і кольори предметів. Однак процес навчання пред'являє нові вимоги до її сприймання, оскільки для засвоєння навчальної інформації необхідна довільність і усвідомленість перцептивної діяльності.

Учні сприймають різноманітні соціальні зразки, відповідно до яких повинні діяти. Спершу їх приваблюють зовнішні яскраві ознаки предметів, вони ще не можуть зосередитися і детально розглянути інші їх особливості, побачити в них суттєве. Знаючи це, педагог повинен розвивати в учнів сприймання, розкриваючи прийоми огляду чи прослуховування, порядок виявлення особливостей предметів. Завдяки таким старанням розвиваються довільність, усвідомленість, вибірковість (за змістом, а не за зовнішньою привабливістю) сприймання. Вже у 1 класі школяр виробляє вміння сприймати предмети відповідно до потреб та інтересів, які виникають у процесі навчання, і свого попереднього досвіду. Наприкінці молодшого шкільного віку спостереження стає спеціальною діяльністю, розвивається спостережливість як риса характеру.

Розвиток уваги молодшого школяра. У молодшому шкільному віці, особливо у 1-2 класах, провідною залишається мимовільна увага. На перших порах учнів приваблюють лише зовнішні аспекти предметів, подій, явищ, що заважає проникнути в їх суть, ускладнює самоконтроль за навчальною діяльністю.

Протягом перших років навчання у школі увага дітей ще не стійка. В 1-2 класах її стійкість вища при виконанні зовнішніх дій і нижча при виконанні розумових. Тому в їх навчальній діяльності мають чергуватися розумові заняття із заняттями зі складання схем, малювання, креслення.

Молодшим школярам ще важко розподіляти увагу. Особливо це помітно під час написання диктантів, коли необхідно одночасно слухати, пригадувати правила, використовувати їх і писати. Якщо вчитель добирає навчальні завдання, які передбачають одночасне виконання дітьми кількох дій, уже наприкінці 2 класу можна спостерігати позитивні зрушення в розподілі їх уваги.

Розвиток пам'яті молодшого школяра. Молодший шкільний вік є сенситивним періодом для розвитку пам'яті, коли особливо динамічно змінюється співвідношення мимовільного й довільного запам'ятовування. Інтенсивно розвивається довільна пам'ять, хоча мимовільна теж активно використовується. Довільне запам'ятовування буває найпродуктивнішим тоді, коли запам'ятовуваний матеріал стає змістом діяльності школярів. Під впливом навчання у цьому віці активно формується логічна пам'ять, яка відіграє основну роль у засвоєнні знань.

Учні початкових класів засвоюють різні стратегії (прийоми), які допомагають запам'ятати матеріал. Найважливішими прийомами керування пам'яттю є повторення, організовування матеріалу, семантичне оброблення інформації, створення мислених образів, пошук інформації в пам'яті.

Повторення матеріалу. Спочатку діти просто повторюють кілька разів кожне слово, яке необхідно запам'ятати. Приблизно у 9 років вони починають повторювати слова групами.

Організовування матеріалу. Важливим досягненням молодших школярів є вміння організовувати необхідний для запам'ятовування матеріал. Якщо учні 1-2 класів зв'язують слова, вдаючись до простих асоціацій, враховують близькість їх розміщення у поданому списку, то учні 3-4 класів організовують слова в групи за загальними ознаками (наприклад, яблуко, груша, виноград -- це фрукти). Групуючи слова за категоріями, вони здатні запам'ятати і відтворити більше матеріалу, однак до 9-річного віку рідко використовують цю стратегію з власної ініціативи.

Семантичне оброблення інформації. Цей активний процес передбачає використання молодшими школярами логічного висновку для реконструкції події замість простого відтворення наявної в пам'яті інформації. З цією метою їм пропонують, наприклад, запам'ятати речення типу: “її подруга підмітала у класі”, а потім запитують, чи був у подруги віник. Діти 10-11 років логічним шляхом доходять висновку про наявність віника, а 7-річні ще не можуть сказати нічого певного, посилаючись на відсутність інформації.

Створення мислених образів. Молодші школярі краще запам'ятовують незвичний матеріал, створюючи на його основі мислений образ. Учням 3-4 класів легше створювати такі образи, ніж першокласникам, їхні образи яскравіші, чіткіші, тому краще запам'ятовуються.

Пошук інформації в пам'яті. Часто школярі, намагаючись розібрати слово за буквами, шукають у пам'яті правильні букви. Вони можуть знати, з якої літери починається слово, але їм потрібно перевірити кілька варіантів.

Розвиток уяви молодшого школяра. Основна тенденція розвитку уяви молодших школярів полягає в переході від репродуктивної її форми (простого комбінування уявлень) до творчої (побудови нових образів). У формуванні творчої уяви велику роль відіграють їх спеціальні знання.

У початкових класах збагачуються й урізноманітнюються витвори уяви дитини, збільшується швидкість утворення образів фантазії. Однак ще непросто дається створення учнями образів об'єктів, яких вона безпосередньо не сприймала, у процесі засвоєння географічних, історичних понять, розв'язування математичних задач.

Протягом молодшого шкільного віку уява дітей зазнає змін. Спочатку уявлювані образи розпливчасті, але згодом вони стають точнішими і чіткішими. У 1-2 класах діти відображають кілька ознак предмета (переважно несуттєві), а в 3-4 -- зосереджують увагу на значно більшій їх кількості, серед яких переважають суттєві. Перетворення образів уяви на початку молодшого шкільного віку незначне, а до 3-4 класу, коли учень отримує значно більше знань, образи стають узагальненішими та яскравішими. На початку навчання для виникнення образу необхідна опора на конкретний предмет (наприклад, опора на картинку при описі чи розповіді), далі розвивається опора на слово, яке є передумовою мисленого створення нового образу (написання твору за розповіддю вчителя, прочитаною книгою).

Розвиток мислення молодшого школяра. У дітей молодшого шкільного віку переважає наочно-образне мислення. Під час розв'язування задач вони спираються на реальні предмети або їх зображення. У них поглиблюється і розширюється мислення, що виявляється в глибшому розумінні змісту засвоєних понять, опануванні нових та оперуванні ними. Процес навчання стимулює розвиток абстрактного мислення, особливо на уроках математики, оскільки від дій з конкретними предметами школяр переходить до розумових операцій з абстрактними числами.

Протягом молодшого шкільного віку в дітей формуються такі мислительні операції, як аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення.

Аналіз -- мислене розкладання цілого на частини. Першокласники та деякі другокласники використовують переважно практично-дійовий та образно-мовленнєвий аналіз предметів, явищ тощо. Із третього, а інколи навіть із другого класу він стає систематичним.

Синтез полягає в об'єднанні частин у ціле на основі попереднього аналізу, встановлення зв'язків і відношень між ними. Першокласники легше здійснюють синтез у процесі виконання практичних дій. У третьому, рідше в другому, класі він набуває образно-мовленнєвого, систематичного характеру.

Порівняння -- встановлення схожості або відмінності предметів, явищ. При порівнянні учні початкових класів легко виокремлюють відмінності і важче подібності. У процесі систематичного і тривалого навчання вони поступово опановують уміння виокремлювати та порівнювати подібності.

Абстрагування полягає у виокремленні одних ознак об'єкта і в одночасному ігноруванні інших. Учні початкових класів більше зосереджуються на зовнішніх ознаках, легше абстрагують властивості предметів, ніж зв'язки і відношення між ними.

Узагальнення -- це відображення загальних ознак і якостей явищ дійсності. У молодшому шкільному віці воно полягає в об'єднанні предметів на основі певної ознаки. Розвитку узагальнення сприяють систематичне виконання завдань на групування наочних предметів, словесно означених об'єктів, розв'язування математичних задач.

Розвиток мовлення молодшого школяра. У дітей молодшого шкільного віку активно удосконалюються навички усного мовлення: розширюється словниковий запас, вони оволодівають все складнішими граматичними структурами.

З початком навчання особливого значення набуває формування грамотності школяра, передусім читання і письма -- форм символічної комунікації, які здійснюються з допомогою уваги, сприймання, пам'яті, асоціацій з наявними знаннями і конкретного контексту. Завдяки їм діти налагоджують зв'язок із зовнішнім світом, впливають на свій внутрішній світ. Читання вимагає засвоєння фонетики, набуття навичок декодування графем (літер), а письмо -- удосконалення необхідних моторних навичок. Ці форми комунікації взаємопов'язані, адже читання є сприйманням змісту письмового тексту, а письмо -- передаванням змісту в письмовій формі.

Основними чинниками становлення грамотності молодших школярів є:

1) збагачене писемним мовленням оточення (наявність дитячих книжок, журналів тощо; сімейні читання вголос; письмо під диктування батьків; можливість ознайомитись із значенням незрозумілих слів, фраз під час самостійного читання);

2) збагачене усним мовленням середовище (зразки мовлення дорослих; розмови з дорослими, однолітками в сюжетно-рольових іграх; можливість збагачення словникового запасу; доступ до необхідної інформації про значення слів);

3) набуття досвіду (ігри; повсякденне життя; дослідження природи);

4) досвід символічної репрезентації (театральні вистави; малювання і живопис; музика і танці);

5) експериментування з писемним мовленням (написання повідомлення, листа);

6) проба сил у читанні (читання напам'ять; читання з контекстними підказками; пошук писемної форми почутого слова).

Розвиток навичок читання і письма у молодших школярів є складним процесом, який залежить від соціокультурного контексту. Діти набувають основ грамотності, взаємодіючи з батьками, братами, сестрами, вчителями, однолітками, а також у процесі роботи з комп'ютером, перегляду телепередач. Характер цих взаємодій і їх роль у розвитку грамотності школяра можуть бути різними. Батьки найбільше долучаються до цього процесу завдяки постійному спілкуванню з дітьми, а не тільки завдяки спеціальним заняттям з ними. Як свідчать дослідження, школярі по-різному реагують на активні заняття читанням зі своїми однолітками і вчителем.

Якщо педагог допомагає дитині в процесі організованого навчання набувати нових знань і навичок, необхідних для того, щоб навчитися читати та писати, то взаємодія з однолітками дає змогу в невимушеній обстановці обговорювати проблеми, ділитися своїми думками, переживаннями. Працюючи з однокласниками, школярі більше розмовляють, ніж під час роботи з учителем. Загалом, соціальні взаємодії дітей створюють більше передумов для набуття грамотності, ніж спеціальне оволодіння елементами усного та писемного мовлення.

Опанування письма і читання у початкових класах відкриває додаткові можливості для подальшого розвитку лексичного, граматичного і стилістичного аспектів мовлення дитини. У молодшому шкільному віці інтенсивно розвивається внутрішнє мовлення, яке є важливим механізмом розумової діяльності. Виявляється воно під час розв'язування різноманітних завдань, мисленого планування, запам'ятовування тощо.

Розвиток загального інтелекту молодшого школяра. Основними ознаками розвитку інтелекту молодшого школяра є якість знань, уміння застосовувати їх на практиці, орієнтування в матеріалі, самостійне набування знань, знаходження нових способів навчальної роботи, темп і легкість засвоєння нового матеріалу, міцність запам'ятовування, самостійне формулювання запитань, що логічно випливають з відомих у задачі співвідношень, знаходження можливих способів розв'язування нетипових завдань.

Формування інтелекту зумовлюється розвитком певних показників психічних процесів: точності зорового, слухового і дотикового сприймання; повноти й детальності описування картини, яку учень бачить уперше; способів свідомого запам'ятовування нового матеріалу (групування, самоконтролю -- під час заучування); здатності зауважувати помилки, неточності в міркуваннях ровесників; гнучкості мислення, що виявляється у доцільному варіюванні способів дій, легкості й швидкості переходу від міркування, що спирається на реальні або зображені предмети, до мислення з опорою на графіки, схеми, числові і буквені формули; словесно-логічного мислення.

Розумовий розвиток учнів початкових класів має суттєві індивідуальні відмінності, які виявляються в удосконаленні загальних і спеціальних здібностей, прискоренні темпу роботи. В одних дітей краще розвинуті мислительні, в інших -- мнемічні чи перцептивні компоненти інтелекту.

Цілісний розвиток інтелекту у молодшому шкільному віці відбувається за такими напрямами:

1) засвоєння й активне використання мови як засобу мислення. Цей напрям пов'язаний із розвитком мовлення дітей, активним його використанням під час розв'язування різноманітних завдань. Важливо навчити їх роздумувати вголос, словесно відтворювати думки і вербалізовувати (виражати в словах) процес та отриманий результат розв'язування задач і виконання вправ;

2) поєднання і взаємозбагачення всіх видів мислення: наочно-дійового, наочно-образного, словесно-логічного. З цією метою дітям пропонують завдання, для розв'язування яких необхідні одночасно і практичні дії, і вміння оперувати образами, поняттями, висловлювати судження на рівні логічних абстракцій;

3) виокремлення підготовчої та виконавчої фаз розв'язання завдання. На підготовчій фазі здійснюють аналіз його умов і виробляють план, на виконавчій реалізують його практично. При цьому обов'язкова перевірка отриманого результату.

Якщо за будь-яким із цих напрямів виникають труднощі, проблеми, це означає, що інтелектуальний розвиток дитини відбувається однобічно.

Отже, молодший шкільний вік є періодом інтенсивного психічного та особистісного розвитку. Новоутворення, що виникають у цей час, навчальна діяльність створюють передумови для переходу молодшого школяра до підліткового періоду.

Розвиток психологічних чинників навчальної успішності, внутрішні функціональні зміни в структурі пізнавальної сфери учня, динаміка інформаційної ваги психічних функцій навчальної успішності молодших школярів залежать від ефективності розвитку їх пізнавальних інтересів. Стійкий пізнавальний інтерес - ознака готовності дитини до навчання в школі. Він є основою всієї навчально-виховної роботи з дітьми в період їх підготовки до школи. Знання сприяють виникненню, розширенню і поглибленню зацікавленості до дійсності. Важливо збуджувати пізнавальну активність учня, що виявляється в запитаннях, діях. Маючи сформовані пізнавальні інтереси, дитина успішно навчатиметься, в неї з'явиться зацікавленість до навчальної діяльності.

Дослідження Н.М. Бібік, Н.Г. Морозової, П.І. Розмислова, Г.І. Щукіної та інших авторів показали, що пізнавальні інтереси у школярів виникають і закріплюються залежно від кількох умов. Зокрема:

1. Правильне співвідношення нового і вже відомого є істотною умовою виникнення пізнавального інтересу у дітей. Це означає, що школярі повинні мати якісь знання про явища природи, що спричинить глибший інтерес до предмета. Вчитель повинен уміти в старому, відомому показати новий зміст: ознаки, властивості, відношення з іншими об'єктами.

2. Можливість використати свою ініціативу, свою активність для творчого перетворення предмета підвищує інтерес учня до роботи.

3. Інтерес виникає і підтримується досягнутим успіхом діяльності.

4. Величезне значення для підвищення інтересу має відкриття для дітей практичного використання виучуваного матеріалу, його застосування в житті людей. Наприклад, діти з більшим інтересом починають вивчати трави, коли дізнаються про їх лікувальні властивості; кругообіг води в природі привертає увагу дітей і породжує багато запитань про посуху, зливи, грози і град тощо.

5. Інтерес дітей до навчального предмета зростає тоді, коли вони бачать, що вчитель -- це людина, захоплена своєю роботою і володіє майстерністю передавання знань дітям, вміє цікаво, повно, яскраво викладати навчальний матеріал.

6. Формуванню навчальних і пізнавальних інтересів значною мірою сприяє позакласна і позашкільна робота.

2. Гештальткорекція Ф. Перлза

Гештальткорекція продовжує цілісний підхід гештальтизму, який ґрунтується на тому, що самопідтримка та усвідомлення є бажаними корекційними цілями. Цей напрям хоче зробити терапію більш дієвою. Треба тільки розглядати клієнта на зразок комплексної структури. Клієнт виконує різні ролі, які не мають передвизначеності, а породжують свої значення залежно від ситуативних обставин.

Гештальткорекція мала різні витоки: екзистенціалізм з його поглядом на цілісність досвіду, свободу і відповідальність та концепцією "бути-в-якості-процесу"; феноменологію з її твердженням про безпосередність досвіду, про світ, який тільки й світом сприймається, перебуває в досвіді окремої особи, а сконструйоване значення виступає досягненням, яке постає неповторним чином, коли люди створюють свій світ; дзен-буддизм з його тлумаченням інтуїції та організації досвіду також дає цінний підхід до гештальткорекції.

Принципи і прийоми перцептуальної організації психічного, сформульовані гештальтпсихологами, були перенесені на мотиваційний та соціальний грунт гештальттерапевтами. Особистісний досвід було визначено ними як безперервність відношень "фігура-фон", в яких убачалися вихідні поняття. Якщо потреба в цілісності задовольняється, вона відходить на задній план, тоді виникають нові конфігурації потреб. Якщо потреба не задовольняється, тобто гештальт не заповнюється, може постати конфлікт, який порушує психічну енергію. Повне усвідомлення тривалого процесу утворення -- розкладу -- перетворення гештальтів та знайомств із власною роллю в цьому процесі утворює наріжний камінь здорового буття. Деякі структурні одиниці психоаналізу та біхевіоризму вводяться в гештальткорекцію; при цьому віддається перевага К.Г.Юнгу і В.Райху.

Практика гештальткорекції досить різноманітна, як і джерела, з яких вона постала. Гештальттерапевти запропонували нову техніку, здатну оволодіти неповторністю ситуації. Терапевт впритул підходить до того, що клієнт робить в цій ситуації. Звертається увага не тільки на те, що говорить клієнт, а й на те, як він це висловлює. Дихання, голосові перепади, емоційні тони, повторення, пози, тілесне напруження стають предметом розгляду. Все це допомагає повніше розкрити переживання клієнта, і терапевт може здійснити експеримент, який висвітлить, що і як було символізовано. Метою експерименту є введення клієнта у стан розпізнавання, сприймання і взяття на себе відповідальності за певні конфлікти в ньому самому або актуалізація прихильності до інших, які, на думку терапевта, можуть стати на перешкоді страху, депресії, неврозу або загального дискомфорту клієнта. Типовий експеримент вимагає від клієнта виконувати емоційні тілесні рухи, що символізують інших, або такі аспекти і риси особистості клієнта, які були пригнічені і стали відповідальними перед групою опору, що постає перед терапевтом.

У психологічній літературі відзначають техніку гештальткорекції, розвинену психіатром Фредеріком Перлзом. Саме він назвав свою теорію і метод гештальткорекцією, хоча не здійснив серйозних запозичень із самої гештальтпсихології. Перлз ставив завдання: досягти усвідомлення тих почуттів, бажань, імпульсів, які були відчуженими від клієнта, але входили як дійсний компонент у його психіку, хоч спочатку мали інше спрямування.

Техніка Перлза була дуже вимоглива до клієнтів і включала різні експерименти, ігри, хитромудрі пристосування, які мали викликати і посилити у людини справжнє знання про її почуття. Для окремих груп клієнтів цей метод був досить ефективним. Гештальткорекція свого часу була популярною і вважалася вартою уваги серед представників гуманістичної психології протягом 60-70-х років.

Перлз пропонує відновити тілесно-духовну цілісність людської істоти, зокрема шляхом усвідомлення різного роду опозицій, їхньої взаємозалежності, і це усвідомлення клієнт має відчувати як певну цілісність свого психічного життя. Це і приводить до терапевтичного ефекту, зокрема до збалансованості потягів. Але головною умовою успіху гештальткорекції є переведення цих потягів до рангу свідомих утворень. Зрештою, мова йде про широку світоглядну позицію, в якій подолано всі суперечності.

20 років зовнішнього успіху гештальткорекції зрештою привели до "усвідомлення" її як еклектичного спрямування, що має проти себе серйозну аргументацію. Воно не враховує життєвої правди, реальності, яка полягає не в знятті суперечностей, а в їхньому перманентному розв'язанні та породженні нових. У цьому постає психічний феномен життя.

Еклектизм як такий узагалі нездатний на творчі інсайти. Але безумовно позитивною стороною гештальткорекції були наголос на динаміці самої ситуації у зв'язку з постанням образу сприймання, підкреслення мотиваційних і дійових компонентів учинку. Гештальткорекція мала на меті привести "дезорганізовану" психіку у певний порядок шляхом раціональної рефлексії. Але психіка має спонтанну тенденцію до порушення стабільних станів, тому гештальткорекція мусила долати серйозний опір, пов'язаний з прагненням живої істоти дестабілізувати себе "онтологічними" імпульсами, які, за ніцшеанською термінологією, є діонісійською тенденцією, в той час як гештальткорекція постала через однобічність аполлонівського принципу.

3. Поняття особистісної деструкції та особистісної проблеми спілкування. Особливості психокорекційного процесу в групі

До особистісних деструкцій відносять такі стабілізовані утворення психіки суб'єкта, які породжують бар'єри в його контактах з іншими людьми та ускладнюють тим самим реалізацію його власних потреб та цілей.

Труднощі спілкування спостерігаються тоді, коли взаємодія між учасниками спілкування не сприяє їхньому психічному розвиткові й негативно позначається на їхньому емоційному самопочутті. В окремих випадках це може стосуватися лише одного з партнерів по спілкуванню. Зокрема, спостерігається в таких дисфункційних стратегіях спілкування, як імперативна й маніпулятивна, котрі породжують особистісні деструкції.

При імперативній стратегії ефект досягається завдяки механізмам підкріплення й покарання. На рівні поведінки це виражається в тенденції підкорення інтересів партнера власним бажанням і потребам. Таке спілкування не зачіпає внутрішньо особистісний аспект, який ретельно охороняється "психологічними захистами".

Маніпулятивна стратегія не менш дисфункційна, але відрізняється прихованістю засобів психологічного впливу на іншу людину з метою задоволення власних потреб.

Обидві стратегії порушують принципи рівності, партнерства, гуманізму, що спричинюється наявністю особистісної проблеми суб'єкта.

Особистісна проблема -- це така, яку суб'єкт сам не може розв'язати внаслідок неусвідомлюваності її передумов, каузальних аспектів, пов'язаних із внутрішньою, стабілізованою суперечністю.

Так, вампіризм -- це передусім питання енергії. Саме особистісна проблематика суб'єкта створює умови втрати енергії. Перш за все це спричинюється внутрішньою стабілізованою суперечністю й неможливістю її розв'язання. Особистісна проблема породжує ходіння по хибному колу, що призводить до великої, але непродуктивної розтрати енергії. А це, без сумніву, пов'язане з феноменом "психічних захистів", ригідністю їхньої спрямованості й стереотипністю вживаних засобів. Можна знайти аналогію з блювотним рефлексом, який лише до певної межі може захищати організм від отруйних речовин, а далі -- призводить до зневоднення організму.

Подібним чином "психологічні захисти" призводять суб'єкта до енергетичного спустошення. Зрозуміло, що такий деструктивний процес із необхідністю зумовлює потребу поповнення енергії. Вищесказане дає підставу стверджувати, що психологічно невідкоригована людина, обтяжена внутрішніми, стабілізованими суперечностями, несе в собі потребу поповнення енергії. Таке енергетичне живлення у спілкуванні з іншими може набувати характеристик вампіризму, коли "енерговідсмоктування" від інших людей є неминучим. Тому можна вважати, що вампіризм -- це загальна глобальна характеристика будь-якої людини, яка має особистісну проблему, тобто невідкоригованої людини.

Індивідуальні відмінності особистісної проблематики породжують якісні відмінності специфіки й характеру механізмів "енерговідсмоктування". Воно може відбуватися навіть за позірної доброти, гуманності, близькості, душевності. Краще за все така ситуація відображена в прислів'ї "ласкаве телятко дві матки ссе". Отже, різними засобами створюється середовище "живлення".

Є люди, які своєю добротою "витягують" із оточуючих слова вдячності. Один із неприємних аспектів таких стосунків -- прив'язування інших до себе шляхом здійснення їм "добра". Виникає живлення імпульсами любові, й тоді про безкорисливість говорити не можна. Та найнебезпечнішим варіантом вампіризму є поглинання енергії життя та смерті. Неприхованим способом цього є злочин.

Поглинання енергії партнера може бути завуальоване, проте воно сприяє розвиткові його хвороби.

Групова психокорекція допомагає суб'єктові стати енергетично сильною особистістю й, таким чином, нівелювати тенденції вампіризму.

Відкоригована особистість захищена достатньо глибоким самоусвідомленням, вона володіє власним емоційним станом і поведінкою. Зупинимося коротко на характеристиках психічно відкоригованих особистостей. Людині, яка пройшла курс психокорекції, властиві: внутрішній спокій, рішучість, відкритий погляд, постійна ввічливість, відсутність метушливості й вампіризму, тверезість розуму й послідовність поведінки. Це ознаки психіки людини, котра змогла розв'язати свої особистісні проблеми, тобто позбутися стабілізованої внутрішньої суперечливості й набути врівноваженості. Характерні риси невідкоригованої особистості: відсутність поміркованості (тверезості, розуму), імпульсивність, роздратованість, нестриманість, агресивність, потреба в допомозі ззовні, прагнення до авторитарності, яке може бути реалізоване в найрізноманітніших формах.

Будь-яка запрограмована поведінка, що є супутником особистісної проблеми, зорієнтована лише на інтереси власного "Я", без урахування інтересів інших людей, обмежує свободу розвитку особистості, перетворює її на механізм, робить її нецікавою й "читабельною" для оточення. В чому ж проявляється така ригідність поведінки особистості при авторитарних прагненнях?

Е. Фромм визначає авторитаризм "як тенденцію злиття свого "Я" з чиїм-небудь (зовнішнім), щоб таким чином набути силу, якої не дістає самому індивідові" . Чітко даний механізм виявляється в прагненні до поневолення інших, панування над ними, домінування.

З перших же хвилин життя людина підпадає під вплив тенденції поневолення. Інтереси дитини, що з'являються вперше, селекціонуються категоричними "можна" чи "не можна", які диктуються батьками та суспільством. Уже з перших кроків людина мимовільно "йде по життю" з певними обмеженнями поведінки й не може радісно вливатися в середовище, бо зразу ж підлягає дії закону підкорення однієї людини іншій. З дитинства у суб'єкта виробляється терпіння до ситуації, коли він вважає себе власністю іншої людини, або ж потім іншого робить своїм здобутком. У цьому можна вбачати витоки такої риси, як авторитарність.

Авторитарна особистість здатна на дотепність, турботу й навіть на любов ("вона любить тих, над ким відчуває владу"). Вона не здатна лише на те, щоб забезпечити іншій людині свободу й незалежність.

Стосунки домінування проявляються й у сімейній ситуації під виглядом "природного піклування" (природної турботи), що може виливатися в спорудження "золотої клітки".

В деяких випадках від такого прояву любові батьками до дитини у неї може наростати тривожність, оскільки любов для неї може означати полон і ув'язнення.

Особистісна деструкція суб'єкта, яка визначає дисфункції спілкування, може виражатися в замаскованих невротичних симптомах, які часто не розпізнаються суб'єктом. При цьому в поведінці починають домінувати ірраціональні компоненти.

Ірраціональність поведінки зумовлює дії, спрямовані людиною на те, щоб позбутися нестерпного для неї емоційного стану, але -- без можливості прогнозувати результати. Така поведінка хибує ілюзорністю щодо вирішення тих чи інших питань, а засоби спілкування та взаємодії з оточенням насправді суперечать свідомим намірам.

Зате раціональна поведінка, навпаки, приводить до збігу результату дії з мотивацією. Психічне здоров'я присутнє тоді, коли людина діє адекватно до мети добитися реального результату, і не лише правильно його прогнозує, а й застосовує адекватні засоби для його досягнення.

Під час групової психологічної корекції - вплив здійснюється на групу людей, як правило близьких за віком і які мають майже подібні проблемами. Тут вплив на конкретного індивіда здійснюється шляхом організації спеціального процесу взаємодії учасників групи, у результаті якого і досягається мета корекції.

Для ведення груп з психокорекції бажане приміщення, у якому всі учасники групи могли б вільно пересуватися, сидіти і бачити один одного. Якщо передбачається проведення динамічних, тілесно-орієнтованих вправ, то потрібно м'яке покриття на підлозі. При наявності коштів, бажане устаткування: магнітофон, відеокамера і відеомагнітофон, що дозволяє провести запис групового заняття з метою його наступного аналізу.

Проведення групових занять з психокорекції може бути успішним при наступних станах психіки клієнта: 1) страхах, 2) заїкуватості, 3) високої агресивності, 4) порушеннях спілкування, 5) неадекватній самооцінці і соціальної дезадаптації, 6) епізодичному вживанню наркотиків.

Протипоказанням для груповий роботи з психокорекції є:

* наявність важких психічних розладів (марення, галюцинацій, слабоумстві),

* явне рухове розгальмування,

* проблеми інтимно-особистісного характеру (сексуальні порушення, пережиті психотравми і т.д.),

* виражена шизоїдна психопатія,

* наркоманія I-II стадії,

* активне небажання підлітка працювати в групі. При деяких станах індивідуальна робота виявляється значно більш ефективною, чим групова. До цих станів відносяться: нервова анорексія, нав'язливості. ритуали, важкі форми раннього дитячого аутизму та і ін.

При проведенні групової психокорекційної роботи з дітьми і підлітками бажано дотримуватися наступних принципів добору групи:

1) відносна однорідність групи за віком (різниця не більш 3 років).

2) максимальна різнорідність по акцентуаціях,

3) у дошкільників і молодших школярів можливе функціонування групи хлопчиків і дівчаток разом, у підлітків - краще окремо:

4) у залежності від характеру групи її чисельність може бути різноманітної, але оптимальна - 5-10 чоловік;

5) бажана закритість групи (ті самі учасники працюють на всіх заняттях), але можливі і відкриті групи (зі зміною учасників).

Наскільки добре учасники групи знайомі один з одним до початку занять, має велике значення при деяких формах роботи, але рідко залежить від бажань психолога; у групових заняттях можуть брати участь учні визначеного класу, школи, пацієнти відділення лікарні і т.д. Тільки в деяких випадках, при роботі в консультативних службах удається досягти анонімності учасників групи. Перед початком роботи в групі обов'язковим є проведення ретельного патопсихологічного обстеження дітей, консультація з лікуючим лікарем даної дитини, згода самої дитини і її батьків на таку форму роботи.

4. Поява нормального і патологічного дитячого страху

гештальт психокорекційний дитячий страх

Життєдіяльність як дорослої людини, так і дитини перебігає у постійних контактах з іншими людьми, предметами та явищами навколишньої дійсності. До всього, що оточує людину, вона виявляє певне ставлення, яке проявляється у різноманітних емоціях. Це ставлення може бути позитивним, негативним або нейтральним. Нейтральне ставлення не пов'язане з виникненням емоцій. Якщо предмети, явища відповідають потребам, можливостям людини, вони викликають позитивне ставлення та виникнення позитивних емоцій (задоволення, радості, захоплення тощо). В протилежному випадку виникає негативне ставлення та відповідні емоції (страх, образа, туга, сум, смуток, пригніченість, збентеженість, схвильованість тощо). Інакше кажучи, в емоціях відображаються переживання людини, співвідношення між бажаннями, потребами та можливостями їх задоволення.

Страх розглядається в сучасній психологічній науці в контексті одного з її перспективних напрямів - психології емоцій.

У "Філософському енциклопедичному словнику" затверджується, що "страх в психології - негативна емоція, що виникає в результаті реальної або уявної небезпеки, що загрожує життю організму, особи, що захищається, її цінностям (ідеалам, цілям, принципам і т.д.)". У "Короткому психологічному словнику" страх трактується як "емоція, що виникла в ситуації загрози біологічному або соціальному існуванню індивіда і направлена на джерело дійсної або уявної небезпеки".

Немовля вже може відчувати такі емоції, як страх при сильному звуку чи швидкій втраті опору; незадоволення, що проявляється при обмеженні рухів, і задоволення, що виникає у відповідь на колисання, поглажування. Якщо розглядати емоційні реакції в якості індикаторів потреб, які їх обумовили, то можна зробити висновок, що вродженою здібністю викликати емоції володіють: потреба у самозбереженні (страх), в свободі рухів (гнів) і в отриманні особливого роду роздратувань, що свідчать про психічну захищеність (задоволення). Ці потреби визначають фундамент емоційного життя людини.

Якщо у немовлят страх викликається тільки сильним звуком чи втратою опору, то вже у дошкільників його причинами може виступати багато не тільки біологічних, але й соціокультурних факторів. В дітей молодшого шкільного віку страх викликають:

- природні явища і стихійні явища (темрява, гроза, пожар, землетрус, повінь);

- казкові герої, персонажі книг та кінофільмів (привиди, страховиська);

- тварини (змії, вовк, крокодил, миша, собака);

- незрозумілі символи (відображення, біла пляма, кроки в коридорі, невідомі звуки);

- нещасні випадки і ризиковані заняття (падіння з гірки, катання на ковзанах, плавання);

- транспортні засоби;

- фактори шкільного життя (вчителі, завуч, директор, старшокласники, відповіді біля дошки, контрольні, двійки);

- смерть, самотність, незнайомі люди,, біль, покарання.

Страх, як і інші неприємні переживання (гнів, страждання) не є однозначно “шкідливими” для дитини. Будь-яка емоція виконує певну функцію і дозволяє дитині і дорослому орієнтуватися в оточуючому предметному і соціальному середовищі. Так, страх захищає людину від надлишкового ризику при переході вулиці і т.д. Страх регулює діяльність, поведінку, відводить людину від небезпеки, можливості отримання травми. В цьому проявляється “охоронна” функція страхів. Вони беруть участь в інстинктивній поведінці, що забезпечує самозбереження. Крім того, що страх допомагає будувати поведінку, він є переживанням, необхідним для нормального функціонування психіки. Так само як організму дитини потрібен не тільки цукор, але й сіль, так і психіка потребує неприємні, навіть “гострі” емоції.

У порівнянні з дошкільниками в молодших школярів зростає частота „уявних” чи прогнозованих переживань різних загрозливих ситуацій. Формування такого роду страхів відбувається на фоні розвитку операцій прогнозування на основі збережених в пам'яті дитини уявлень про події минулого досвіду. Наявність уявлених страхів - сигналів - є важливим регулятором поведінки дітей, що полегшують їх пристосування до нових сфер життя (в школі, на вулиці, в транспорті).

Необхідно розрізняти патологічний страх, що вимагає корекції від нормального, вікового, щоб не порушити розвитку дитини. Патологічний страх можна відрізнити від нормального за такими критеріями: якщо страх перешкоджає спілкуванню, розвитку особистості, психіки, приводить до соціальної дезадаптації і далі - до аутизму, психосоматичних захворювань, то це страх - патологічний.

Методи корекції страхів:

1. Підвищення загального рівня емоційних переживань дитини. Якщо дитина постійно пригнічена, відчуває негативні емоції, то основна задача - навчити дитину відчувати позитивні емоції. Це може бути досягнуто різними ігровими методами. Кожна нова гра, прогулянка будуть закріпленням досягнутого ефекту, а розширення гри, включення в неї нових елементів збільшить кількість об'єктів, що викликають позитивні емоції дитини.

2. Розігрування ситуації взаємодії з предметом страху в грі. Для гри необхідно підібрати іграшки, які схожі на той предмет, якого дитина боїться (собаку, страховисько) і пограти в “страх”, розіграти сюжет, в якому дитина може “розправитися” зі своїм страхом, відіграти свої емоції в символічній формі і позбутися від напруги.

3. Емоційне переключення. Незначимість об'єкту, що лякає дитину, дорослий може підкреслити короткою фразою, виразним жестом ніби відкинути, проігнорувати.

4. Наслідування і підключення. Дитина наслідує дорослого не тільки в поведінці, але й підключається до його оцінок. Впевнена поведінка дорослого надасть впевненості дитині.

5. Емоційні гойдалки. Принцип гойдалок полягає в переході з одного стану в інший (протилежний). Для емоційних процесів гойдалки означають поперемінний перехід від стану небезпеки до стану безпеки. Наприклад, з темрявою дитина може гратися, то забігаючи в темну кімнату, то вибігаючи з неї.

6. Емоційний конфлікт. Так як страх - емоційне явище, то “витормозити” його можна сильнішою емоцією. Наприклад, якщо дитина любить ляльку, то їй можна приписати роль “захисника”. Це створення ситуації, в якій можна оволодіти об'єктом страху через формування додаткових емоційних відносин, які допоможуть подолати страх.

7. Діяльнісна терапія. Необхідно займати дитину якоюсь діяльністю протягом дня.

8. Лялькотерапія.

9. Анатомування страху. Пояснення дитині, що собою представляє предмет, який лякає, з чого складається, “звідки береться”, заповнює “пробіли” у сприйнятті дитини, які як правило заповнювались приписуванням цьому предмету небезпечних і страшних якостей.

10. Маніпулювання предметом страху. Можна купити дитині маленьку іграшкову собаку. Здібність керувати предметом, тримати його в руках, допомагає дитині набути почуття влади над ним.

11. Штрихування, стирання, малювання. Можна попросити дитину намалювати те, чого вона боїться, і поруч себе (підштовхнути до того, щоб дитина себе намалювала більшою, або якось захищеною від лякаючого предмету).

Страх - неприємне і страждальне почуття. Його причиною зазвичай є присутність чогось загрозливого, або відсутність чогось що забезпечує безпечність, відчуття смутної тривоги або неминучої небезпеки. Страх може мати якості свого збудника якусь конкретну людину або об'єкт. Інколи страх не пов'язаний ні з чим конкретним, а є плодом уяви, це безпредметний страх.

Але, не залежно від причин страху, ключ до розуміння психологічної природи виникнення страхів криється в людській свідомості, а не в тих конкретних реаліях, яких ми боїмося. Смисл в тому, що не самі по собі деякі явища або речі лякають людину, а те, що вона на них дивиться з настороженістю.

Дуже часто надлишкова кількість страхів у дитини - результат недостатньої емоційності батьків, їх надмірної суворості. Особливо небезпечна ситуація, коли один з батьків тієї ж статі, що й дитина, дуже суворий, а інший, протилежної статі, - м'який. Наприклад, сувора мати і піддатливий батько для дівчинки, і навпаки, м'яка мати і суворий батько для хлопчика. Дитина звичайно ідентифікує себе з одним з батьків, саме його підтримка і схвалення найбільш значимі і дорогі в очах дитини. Якщо ж механізм природної підтримки і схвалення порушується, то в дитини знижується самооцінка, вона почуває себе непотрібною, невдахою, що, звичайно, є сприятливим ґрунтом для появи різних страхів.

Нагодою для страхів стають і нереалізовані погрози - віддати в дитбудинок, покликати „буку”, „дядька” тощо. І тут особливо вразливий вік - молодший дошкільний, „дорослим” дошкільникам найбільш неприємні і навіть небезпечні образи, що також знижують самооцінку дитини.

Страхи можуть зростати й існувати аж до дорослого віку. Зрозуміло, це несприятливо впливає на формування характеру, обумовлює реактивно-захисну поведінку (уникнення об'єкта страхів, а також усього нового, невідомого). На тлі невротичного страху можлива поява інших неврозів, астенії (підвищена стомлюваність, порушення сну, прискорення серцебиття тощо). Звичайно невротичні страхи пов'язані зі страхами батьківськими, їх важко долати. Основні з них - страх перед самотністю, темрявою, тваринами.

Батькам важливо зрозуміти: якщо вони помітять щось подібне у своєї дитини, то не слід вагатися, тягнути час, необхідно відразу звернутися до дитячого психіатра чи психотерапевта. До 9-10 років тривожність як риса характеру ще зворотна, періодичне м'яке керування страхами необхідне - інакше постійний сильний страх у дитинстві перейде з часом у фобію.

Діти відчувають страх частіше чим думають дорослі. На кожний випадок відкритого вираження страху приходиться багато випадків страху скритого. Батьки втрачають багато сил, пояснюючи дітям як позбутися страху, але інколи приймають страх, що відчувають діти. Діти привчаються заганяти свої страхи глибоко в середину себе, щоб вгодити батькам або не лякати їх своїми переживаннями.

Збудниками страху можуть являтися також одинокість, невідомість (об'єкта, предмета, людини), раптове приближення, висота, біль. Існує три типи ситуацій при яких у дитини виникає страх або формується схильність до нього:

· Наслідування - процес, при якому дитина переймає багато страхів дорослих (в першу чергу батьків) і їх відношення до них. Часто дорослі, боячись собак, вогню, мишей, води, блискавки не віддаючи собі звіту, заражують цим дитину. Наслідуючи батьків в поведінці, дитина з часом, починає відчувати ті ж почуття. Інколи дитині достатньо побачити, що один з батьків тривожний або схвильований в якійсь ситуації.

· Травма - гостре психічне переживання якоїсь події, що залишає глибокий слід в свідомості дитини. Такі епізоди, як укус собаки, падіння з дерева або гойдалки, можуть травмувати не тільки фізично але й психічно. Тобто перед усіма цими подіями в дитини може виникнути страх. Одні на довго зберігаються в пам'яті, інші швидко забуваються. Все залежить від характеру дитини, гостроти ситуації і реакції батьків з приводу того, що сталося.

· Покарання - тут річ йде не про якісь специфічні страхи, а про глибинні основи тих вражень, що можуть призвести до страху. Коли батьки кричать, або б'ють дитину, їй зрозуміло - вони роздратованні і на певний час втратили любов до неї. Дитина часто перебуває в розгубленості, не знаючи як пояснити причину роздратованості своїх батьків: що ж поганого було в її поведінці, раніше ж вона робила теж саме і батьки були спокійні.

Батьки можуть, якщо не позбутися повністю то хоча б допомогти дитині справитись з страхами:

1. Необхідно зробити будь-яке зусилля, щоб покращити відносини з дитиною. Дорослим необхідно поменшувати свої вимоги до дитини, рідше карати її і менше звертати увагу на ворожість, яку вони час від часу проявляють.

2. Необхідно прагнути заспокоїти дитину, вернути їй душевну рівновагу. Наукові пояснення, висміювання і жарти з приводу страху неумісні і взагалі недопустимі.

3. Перш за все дорослі повинні з повагою віднестися до страху дитини, або вести себе так, ніби в страху дитини немає нічого дивного. Дитина потребує того, щоб всі її страхи признавались, приймались, поважались. Тільки тоді, коли вони розглядаються відкрито, дитина може набути сили, що достатня для взаємодії з навколишнім світом, що час від час лякає її.

4. З дітьми необхідно говорити про страхи, слово страх не повинно бути табу. Оскільки деякі з страхів виникають в результаті помилкових уявлень, інші мають за основу реальні ситуації або з'являються внаслідок нерівного положення дитини в сім'ї, групі ровесників.

5. Можна розповісти дитині що самі батьки або хтось з спільних знайомих пережили такий ж самий



Список використаної літератури

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. для вузов. - Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 624 с.

2. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. - М.: Наука, 2005. - 359 с.

3. Блонский П. Психология младшего школьника. - М.: Наука, 1999. - 338 с.

4. Герасим'юк О.І. Дитячі психологічні травми, страхи. Як їх запобігти// Завуч. - 2002. - №17-18. - С. 62-63.

5. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. - СПб: Питер, 2000. - 294 с.

6. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника// Педагогика и психология. - 2003. - № 1. - С. 37-77.

7. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей - СПб.: Союз, 2001. - 346 с.

8. Колосова С.Л. Основы психодиагностики. - М: Наука, 2000. - 264 с.

9. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. - Екатеринбург: У-Фактория, 2004. - 192 с.

10. Кузьмина М. Детский невроз страха// Школьный психолог. - 2000. №25. - С. 8-10.

11. Лебедева Л. Велики ли глаза у страха?// Школьный психолог. - 2000. - №19. - С. 8-17.

12. Лебедева Л. Страх - дело серьезное// Школьный психолог. - 2000. -№21. - С. 12-13.

13. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - М.: Академия, 2000. - 456 с.

Размещено на Allbest.ru