Продуктивное мышление как основа обучаемости

Размещено на http://www.allbest.ru/

Продуктивное мышление как основа обучаемости

Понятием «мышление» обозначается одна из фундаментальных и исключительно значимых для человека психологических способностей. Фундаментальной эта способность является в силу того, что в мышлении человек проявляется как родовое существо, разум является его отличительной чертой. Известно, что в разное время вопросами мышления занимались ученые-психологи различных школ и направлений.

Как процесс репродуктивный, процесс, в результате которого не возникает ничего принципиально нового, а происходит лишь перекомбинация исходных элементов, рассматривали мышление ассоцианисты (А.Бен, Д.Гартли).

В настоящее время этот подход нашел свое выражение в бихевиоризме (А.Вейс, Б.Скиннер).

Русский физиолог И.П.Павлов, характеризуя мышление, писал: «Мышление - орудие высшей ориентировки человека в окружающем мире и в себе самом».

Специфической чертой мышления, отличающей его от других психических процессов, является направленность на решение задач, на открытие новых для себя знаний. Мыслительная деятельность начинается с постановки задачи-проблемы. Ее решение предполагает опору на уже имеющиеся знания и вместе с тем -- выход за их пределы, приобретение новых знаний. Последнее служат опорой при решения еще более сложных задач. Такова взаимосвязь между продуктивными и репродуктивными компонентами мышления. Удельный вес этих компонентов может быть различным. Те случаи, в которых удельный вес продуктивных компонентов достаточно высок, относятся к собственно продуктивному или творческому мышлению как особому виду мыслительной деятельности [5].

Продуктивное мышление - мышление на основе творческого воображения. Самым характерным признаком продуктивного мышления является открытие принципиально новых знаний в условиях неопределенности, когда человек не знает признаков, существенных для решения проблемы и не может их непосредственно вывести на основе уже имеющихся знаний.

Выразителями подхода к мышлению как к чисто продуктивному процессу являлись представители гештальтпсихологии (М.Вертгаймер, В.Келлер, К.Кофка и др.). В трудах советских психологов продуктивность выступает как наиболее характерная, специфическая черта мышления, отличающая его от других психических процессов, и в то же время рассматривается противоречивая связь её с репродукцией.

Идеи о творческом характере мышления разрабатывались в трудах Б.Г.Ананьева, П.Я.Гальперина, А.В.Запорожеца, А.Н.Леонтьева, Н.А.Менчинской и многих других.

В результате продуктивного мышления возникает нечто принципиально новое для субъекта. Степень новизны знаний здесь относительно высока. Условием его возникновения является наличие проблемной ситуации, что приводит к потребности в открытии новых знаний и таким образом стимулирует высокую активность субъекта, решающего проблему.

Характер проблемы диктует своеобразие путей ее решения. В процессе поиска решения сочетаются хорошо осознанные, словесно-логические формы мышления и формы мышления, не находящие адекватного отражения в слове, интуитивно-практические, а их взаимоотношение определяет скачкообразность развития мысли.

Большую роль в решении проблемы играет семантика, вербальные обобщения и наряду с ними «образная логика». Вынужденный действовать в условиях неопределенности, поскольку субъект не знает, какие признаки являются существенными для решения проблемы и каково взаимоотношение между ними (их надо «открыть»), данный субъект, наряду с алгоритмическими приемами, вынужден использовать эвристические, далеко не всегда обеспечивающие безошибочность решения проблемы.

Анализ ошибок, связанных с решением принципиально новых проблем, помогает преодолеть «барьер прошлого опыта» и способствует открытию принципиально новых путей решения [8].

В результате продуктивного мышления возникают психические новообразования -- новые формы регуляции, новые системы связей, новые свойства личности, ее способности, что отражает сдвиг в умственном развитии [6].

Умственные способности проявляются в относительно самостоятельном приобретении, «открытии» новых знаний, в широте переноса их в новые ситуации, т. е. в их основе лежит продуктивное мышление. Взятое в аспекте индивидуальных различий, продуктивное мышление школьников выступает в виде формирующихся у них качеств ума и при наличии исходного минимума знаний, положительной мотивации и других необходимых условий определяет уровень развития и специфику способности к усвоению знаний или обучаемости [4].

В связи с тем, что основная цель перестройки современного образования ориентирована на развитие индивидуальных психических ресурсов учащихся, одной из приоритетных задач образовательной системы выступает интеллектуальное воспитание обучающихся, основанное на усложнении и обогащении познавательного опыта. Нетрудно убедиться в том, что достижение общего позитивного результата в обучении и развитии личности возможно только при учете возрастных, индивидуальных особенностей и потенциальных возможностей познавательной деятельности учащихся, то есть их обучаемости.

Чтобы пояснить, что имеется в виду, заметим, что уже этап первичного знакомства с новым материалом выявляет между учащимися довольно сильные и устойчивые различия (одни достигают сразу же высшего уровня усвоения, другие - среднего, а некоторые - лишь низшего). Анализ подобных фактов показывает, что если одни и те же качества ума более или менее устойчиво проявляются при усвоении различного учебного материала и в большей мере определяют успешность в овладении разнородными знаниями, то они и составляют содержание (входят в структуру) общих умственных способностей к усвоению знаний. Для обозначения этой способности был введен термин «обучаемость» [4, 8].

Под обучаемостью мы понимаем систему интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности. Введение данного термина подразумевает существование общей способности, аналогичной, например, общему интеллекту или общим способностям.

Совокупность интеллектуальных свойств личности, от которых зависит продуктивность учебной деятельности можно принять за основные компоненты обучаемости. Они были предложены и описаны З.И.Калмыковой в качестве составляющих элементов структуры данного понятия и характеризуются обобщенностью, гибкостью, осознанностью, устойчивостью и самостоятельностью мыслительной деятельности, восприимчивостью мышления к помощи.

Суммарным количественным показателем обучаемости З.И.Калмыкова выделила «экономичность» мышления (уровень развития всех перечисленных выше свойств мышления, который заключается в легкости, краткости пути к достижению цели, к усвоению новых знаний).

Качества ума человека являются достаточно устойчивыми новообразованиями психики. Они формируются и развиваются, с одной стороны, под влиянием социальных условий жизни человека и прежде всего -- обучения), а с другой стороны -- их формирование и развитие обусловлено качественным своеобразием свойств высшей нервной деятельности, представляющих природную основу психики. Если эти качества проявляются при работе с различным предметным содержанием, т. е. имеют межпредметный характер, они входят в структуру общей обучаемости (или общих умственных способностей).

Специальная обучаемость (математике, языкам и т. д.) связана со спецификой изучаемого материала. При благоприятных микросоциальных и педагогических условиях, нормальном физическом развитии и мозговой деятельности формируются положительные качества ума (самостоятельность, глубина, гибкость, устойчивость, осознанность). Они обеспечивают легкость и быстроту абстрагирования и обобщения признаков, существенных для решения проблемы, возможность устойчивой ориентации на них, а также -- изменение уже выработанной системы действий, операций, если они перестали соответствовать меняющимся условиям действительности.

Положительные качества ума обеспечивают, кроме того, возможность обнаруживать и учитывать свои ошибки, оценивать правильность направления поисков новых путей решения задач, т.е. саморегуляцию мыслительной деятельности. Сочетание этих качеств определяет высокую обучаемость школьников. Человек, обладающий этими качествами, отличается высокой «экономичностью» мышления. Внешне она выражается в количестве конкретного материала, на основе анализа которого достигается решение проблемы, в числе «шагов» к самостоятельному решению или «порций» помощи при затруднении самостоятельного решения задачи, наконец, во времени, затраченном на поиски новых знаний, на их «открытие». Благодаря возможности довольно четкого количественного выражения «экономичность» мышления рассматривается как суммарный количественный показатель обучаемости.

Высокая обучаемость находит свое выражение в краткости пути к открытию новых знаний. При неблагоприятных условиях обучения, аномалиях развития высшей нервной деятельности формируются отрицательные качества ума (подражательность, поверхностность, инертность и др.), что влечет за собой низкую обучаемость.

Школьник с пониженной обучаемостью испытывает существенные трудности при решении новых для себя задач. Он длительное время «цепляется» за несущественные, но наиболее выпуклые детали анализируемых ситуаций, многократно возвращается к привычным действиям, хотя они не ведут к правильному решению, не видит своих ошибок и т. д., что внешне выражается в развернутости, длительности пути к открытию новых знаний, т. е. в низкой экономичности мышления. Любого из таких учащихся (если они не олигофрены) можно научить безошибочно решать определенный тип задач, сформировать и хорошо закрепить необходимую для этих целей систему операций, довести до высокого уровня овладения определенным разделом программы. После такого обучения школьники с пониженной обучаемостью будут решать задачи изученного типа не хуже их более развитых сверстников. Но стоит перейти к новому разделу, как вновь очень явно выступят различия между ними. Вот почему, не уровень уже достигнутых знаний (включая и их операциональную сторону), а обучаемость как способность к их «открытию» является более надежным показателем умственного развития, и на ее диагностику должны быть нацелены методики, создаваемые для оценки общего интеллектуального развития школьников. В результате неравномерности психического развития формируются разнообразные структуры обучаемости.

Позитивный опыт продуктивного обучения накоплен зарубежными исследователями Г.Валбергом, И.Бемом, А.Арнольдом, С.Веницке, Й.Шнайдером и др. [1, 2].

Изучение опыта продуктивного обучения в школах Германии показало, что немецкие педагоги используют альтернативные методы, развивающие самостоятельность, творчество и мышление учащихся. В частности, широко применяются «метод проектов», «свободной работы» и «обучения по станциям». Специфика метода «обучения по станциям» заключается в том, что учебный материал делится на фрагменты - «станции», учащиеся двигаются по «маршруту», выполняя различные задания в индивидуальном темпе, самостоятельно, в паре или в группе.

В практике немецких школ успешно соединяется «метод проектов» Д.Дьюи и «свободной работы» Френе. Соединение лучших черт каждого метода дает очевидные преимущества для формирования продуктивного опыта. Метод проектов в Германии применяется и в начальной школе. Он позволяет интегрировать знания разных образовательных областей. Например, проект «Рождение человека» осуществляет межпредметные связи естествознания, истории и человековедения.

Таким образом, анализ зарубежного опыта применения методов продуктивного обучения убеждает в том, что в начальном образовании России следует более основательно подойти к проблеме создания интегративных курсов, разработке методики формирования продуктивного опыта младших школьников.

Теоретическое обоснование идеи продуктивного обучения содержится и в трудах отечественных ученых А.А.Вострикова, М.И.Башмакова, Н.Б.Крыловой, С.Н.Позднякова, С.Н.Чистяковой и др. [3].

Рассмотрим концепцию З.И. Калмыковой, согласно которой развивающим является обучение, формирующее продуктивное или творческое мышление. Основными показателями такого мышления являются [4]:

- оригинальность мысли, возможность получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных;

- быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей;

- восприимчивость к проблеме, ее непривычное решение;

- беглость мысли - количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени, в соответствии с некоторым требованием;

- способность найти новые непривычные функции объекта или его части/

Продуктивное мышление характеризуется высокой новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и существенным влиянием на умственное развитие. Оно предполагает не только широкое использование усвоенных знаний, но и преодоление барьера прошлого опыта, отход от привычного течения мысли, разрешение противоречий между накопленными знаниями и требованиями проблемной ситуации и т.д.

Продуктивность мышления чаще всего обозначают как гибкость ума. Внешне выраженной особенностью продуктивного мышления, по мнению З.И.Калмыковой, является самостоятельность при приобретении и оперировании новыми знаниями.

Продуктивное мышление чрезвычайно сложно. Процесс поиска новых знаний протекает скачкообразно. В нем используются как алгоритмические, так и эвристические приемы, он не может осуществляться без опоры на ранее имеющиеся знания и предполагает выход за их пределы.

З.И.Калмыкова утверждает, что развивающее обучение может быть осуществлено при ориентации на следующие дидактические принципы:

проблемность обучения;

индивидуализация и дифференциация обучения;

гармоничное развитие различных компонентов мышления (конкретного и абстрактно-теоретического);

формирование приемов умственной деятельности;

специальная организация мнемической деятельности (запоминания).

Нисколько не умаляя значения других принципов, остановимся на характеристике двух последних, поскольку они являются специфичными для концепции З.И.Калмыковой.

Рассматривая приемы умственной деятельности, З.И.Калмыкова делит их на две большие группы - приемы алгоритмического и эвристического типов.

Первые представляют собой приемы рационального, правильного мышления, полностью соответствующего законам формальной логики. Такие приемы определяют последовательность действий с целью безошибочного решения задач. Однако формирование алгоритмических приемов умственной деятельности является необходимым условием для обучения, но совершенно недостаточным для развития творческого мышления детей.

Алгоритмические приемы являются основой формирования репродуктивного (воспроизводящего, нетворческого) мышления.

Специфика творческого (продуктивного) мышления предполагает использование эвристических приемов. К таким приемам относятся конкретизация, абстрагирование, варьирование, аналогия. Они называются эвристическими (от слова «эврика» - найти) потому, что помогают находить новые решения стоящих проблем. В отличие от алгоритмических приемов эвристические не ориентируются на логический анализ, а направлены на проникновение в суть изучаемого явления. Поскольку эти приемы самостоятельно формируются лишь у очень немногих учащихся, то им надо специально обучать.

Другим принципом развивающего обучения З.И.Калмыкова считает специальную организацию мнемической деятельности учащихся (запоминания).

Считается, что этот вид деятельности обеспечивает прочность знаний. Выделение этого принципа обусловлено тем, что в последние годы усилилось внимание к продуктивному (творческому) мышлению, что приводит к недооценке другой стороны мыслительной деятельности - репродуктивного мышления и неразрывно связанной с ней мнемической деятельности (запоминания). А в самостоятельном, творческом мышлении, по утверждению З.И.Калмыковой, неразрывно связаны продуктивные и репродуктивные процессы.

Осознанные знания являются важнейшим компонентом умственного развития. Исследования З.И.Калмыковой подтверждают, что для реализации возможностей творческого мышления необходимо не только ориентирование в изученном материале, но и перевод его в постоянную память. Эксперименты показали, что в простых ситуациях, когда зависимости используются одинаково, когда требуется репродуктивное мышление, специальное запоминание знаний (правил, определений, формул и т.п.) необязательно. В этом случае можно пользоваться справочниками. Однако при решении нестандартных задач необходимо прочное закрепление основных знаний в памяти.

В.Ф.Шаталов считает, что ученик, который работает со справочником, отличается от ученика, знающего все формулы наизусть, так же, как отличается начинающий шахматист от гроссмейстера. Начинающий видит только на один ход вперед. Чтобы мыслить творчески, чтобы открывать новое, необходимо свободно владеть всем старым.

З.И. Калмыкова выделяет следующие приемы мнемической деятельности:

прямая установка на запоминание; сознательное применение таких приемов, как группировка, классификация, составление плана, выделение смысловых опор;

«сжатие», «уплотнение» материала;

наложение информации на наглядно представленные «опоры» - условные знаки, символы, отражающие не только отдельные элементы этих знаний, но и взаимосвязь между ними; многократный возврат к материалу и др.

Своеобразный путь реализации принципа формирования мнемической деятельности разработан В.Ф.Шаталовым. Его система обучения, своеобразие которой обеспечивается совокупностью многих элементов, направлена на прочное усвоение и оперативное применение знаний. К таким элементам относятся: [11]

раннее введение теоретических знаний;

предъявление учебного материала крупными блоками;

опорные конспекты с опорными сигналами;

сначала развернутое полное изложение материала, затем краткое («свернутое») повторное изложение, при котором особый акцент делается на основные теоретические положения, новые понятия, связи между ними;

своеобразная и разносторонняя система контроля знаний учащихся;

частота и многообразие вариантов опроса при ограниченном времени;

открытые листы контроля с «принципом открытой перспективы» как мощный фактор, побуждающий школьников к регулярной работе над учебным материалом.

Важно и то, что наиболее существенными качествами познавательных процессов и личности, влияющими на обучаемость, «являются: управление познавательными процессами (регуляция познавательной деятельности на основе интеллектуальной рефлексии) и речевые возможности человека, способности к пониманию и использованию различных видов знаковых систем (символической, графической, образной)» [12].

Однако, основой обучаемости является все же продуктивное мышление, так как именно в процессе продуктивного мышления формируются отдельные умственные действия и понятия, являющиеся новообразованиями микроразвития мышления. Эти новообразования характеризуются

уровнем обобщенного отражения существенных свойств объекта преобразования;

характеристиками способа действия (в основном количественными параметрами свернутости, экономичности и т.д.);

осознанностью применения действия, обусловленной возможностями предвосхищения результатов, способов и условий этого действия.

Таким образом, мыслительная деятельность, являющаяся основой для понятия «обучаемость» - структура качественная, которая не может быть сведена к сумме или к множеству составляющих их элементов.

Обобщая вышесказанное о проблеме формирования продуктивного мышления, подчеркнем, что необходима и переориентация системы подготовки будущего учителя на формирование продуктивного опыта и разработка гибких, мобильных форм обучения, реализующих личные творческие возможности.

Список используемой литературы

продуктивное мышление обучаемость

1. Бем И. Условия включения продуктивного обучения в систему средних школ Берлина / И. Бем // Школьные технологии. - 2002. - №2. - С.56.

2. Валберг Г. Продуктивное обучение: оценка знаний / Г.Валберг // Школа будущего рождается сегодня. - М.: Народное образование, 2000. - С.14.

3. Востриков А.А. Теория и технология продуктивного обучения в начальной школе: Автореф. дис. … д-ра пед. наук / А.А.Востриков. - Ярославль, 2001. - 504 с.

4. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З.И.Калмыкова -. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

5. Лейтес Н.С.Умственные способности и возраст / Н.С.Лейтес. - М.: Педагогика, 1971. - 279 с.

6. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М.Матюшкин. - М.: Педагогика, 1972. - 178 с.

7. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления / Я.А.Пономарев. - М.: Педагогика., 1960. - 308 с.

8. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования / С.Л.Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1958.- 146 с.

9. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов; Под ред. В.А.Сластенина. - М.: Академия, 2002. - 576 с.

10. Теория и практика продуктивного обучения: Кол. моногр. / Авт.-сост. М.И. Башмаков. - М.: Народное образование, 2000. - 248 с.

11. Шаталов В.Ф. Точка опоры / В.Ф.Шаталов. - М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

12. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. / Л.С.Выготский - М.: Просвещение, 1982. - Т.2. - С.6.

Размещено на Allbest.ru