Особенности мотивации у подростков

Во-вторых, отсутствие активно-действенного отношения к действительности наблюдается, когда у детей слабо выражена положительная модальность мотивации. Ребенок привыкает к «автоматическому» удовлетворению взрослыми основных его потребностей как к естественному, обыденному и перестает переживать их положительную значимость, а неожиданные трудности деморализуют его, приводя в состояние пассивного страдания, в котором парадоксальным образом отсутствует естественная мобилизация, активно-действенная установка на доступное преодоление трудности.

Все это говорит о том, что ребенок с трудом может удерживать необходимую для активно-действенной области мотивации сложную, двухмодальную, положительно-отрицательную ее структуру и в ряде форм мотивации и соответствующего поведения еще склонен к пассивно-созерцательным эмоциональным переживаниям и формам поведения чисто экспрессивного типа, типа «эмоциональной разрядки», лишенным активно-действенного момента.

Характерная для раннего периода одноплановость форм мотивационной регуляции поведения (в отличие от диалектической двойственности, сложности более зрелых форм) проявляется и в наличии двух ярко выраженных видов побуждений и соответствующих форм деятельности: односторонне процессуальной (например, чисто манипулятивные формы деятельности у ребенка) и односторонне результативной (например, импульсивные установки на немедленное удовлетворение возникшей потребности). Это соответственно две крайние модальности, которые вначале существуют раздельно и лишь позднее совмещаются, объединяются в диалектически противоречивое единство, характеризующее более поздние, зрелые, более полноценные и продуктивные формы мотивационной организации поведения.

В чем же односторонность, одномодальность этих форм? В чем состоят их функции на ранних стадиях формирования мотивации? Многие виды игровых действий носят манипулятивный характер, не заключают в себе выраженного результативного момента мотивации, т. е. установки на результат деятельности в целом: их «интерес» для ребенка лежит в основном в самом процессе осуществления действия. Объективно результат, разумеется, есть, но субъективно в мотивации он не отражается как таковой, не присутствует с самого начала в системе субъективной мотивационной детерминации поведения. Такого типа побуждения носят в сущности экспрессивный, эмоционально, моторно и вообще функционально выразительный характер. У них есть причина, толчок, но нет цели. Они имеют лишь стихийный, естественный результат в виде завершающего момента истощения данной функциональной потребности в деятельности (рецепторной, моторной, эмоциональной, общения и пр.).

В благоприятном случае, когда объективный ход процесса деятельности в основном совпадает с субъективной установкой, эта деятельность и состояние ребенка носят эмоционально положительный характер. В неблагоприятных условиях возникают различного рода "аффективные реакции типа «эмоциональной разрядки» либо более или менее длительные депрессивные состояния, содержание которых составляют переживания и воображаемые действия в отношении травмирующей ситуации. Про такого типа аффективные действия С. Л. Рубинштейн писал: «В импульсивном действии существенную роль играют динамические соотношения. Импульсивное действие -- это аффективная разрядка. Оно связано с аффективным переживанием. Импульс, заключенный в исходном побуждении, в нем непосредственно и более или менее стремительно переходит в действие, не опосредованное предвидением его последствий, взвешиванием и оценкой его мотивов». Подчеркивая далее отсутствие результативно-целевого момента в мотиве как важную особенность мотивационной детерминации аффективного действия, он отмечает, что «аффективное действие-разрядка определяется не целью, а только причинами, его порождающими, и поводом, его вызывающим».

Описанные выше мотивационные установки импульсивно-аффективного типа почти лишены процессуального момента, необходимого для деятельности как способа удовлетворения, для отсрочки, вызванной объективными обстоятельствами. Эти установки включают в себя фиксацию и эмоциональное переживание желательного для ребенка состояния действительности, но в связи с крайне узкой временной сферой они в сущности отрицают средства, пути, способы их реализации, предполагают немедленную их реализацию, не включающую опосредующий процесс или включающий этот процесс лишь в минимальном объеме.

Если такие побуждения удовлетворяются в пределах их временной сферы и теми средствами, на которые ребенок рассчитывает, их -осуществление протекает в относительно спокойном эмоциональном ритме. Но в случае трудностей, отсрочки, т. е. в случае ломки сформировавшейся мотивационной установки, необходимости перестройки ее, поведение ребенка принимает характер аффективной реакции, приводит к состоянию негативизма, капризности, агрессивности по отношению к «непослушным» вещам пли взрослым.

Эти два типа побуждений и деятельности, имеющие большое значение на раннем этапе жизни, ребенка, содержат, несмотря на их противоположность, много общего и по внешним проявлениям (пассивные эмоциональные состояния или аффективные вспышки), и по существу. Они свидетельствуют о недостаточном развитии .активно-действенной области мотивации, соответствующей «стратегии» жизнедеятельности ребенка, «стилю» его поведения. Это формы приспособления ребенка к характерному для раннего возраста противоречию между широтой желаний и ограниченными собственными возможностями их реализации, пассивной зависимостью от взрослых, а также от обстоятельств. Эти типы побуждений становятся также источником характерных неадекватностей в поведении, конфликтов, неудовлетворенности, психических травм.

Таким образом, по мере формирования личности ребенка быстро и резко расширяется активно-действенная область мотивации, уменьшаются, в частности, аффективные реакции. Однако одномодальные области мотивации, как таковые, не исчезают совсем, не поглощаются целиком активно-действенной областью. Они совершенствуются, видоизменяются формы их проявлений, меняются функции в общей структуре мотивации, но они остаются, область их расширяется, образуя первичный эмоционально-мотнвиционный фон, потенциальное энергетическое поле мотивации, которое постоянно обогащается, питая основную активно-действенную область. К моменту взросления мотивационная структура принимает завершенный сформировавшийся характер, являясь показателем общей направленности личности.

2.2 Формирование мотивации учебной деятельности подростков

Данный пункт посвящен проблеме мотивации учебной деятельности подростков. Дабы наглядно продемонстрировать процесс формирования внутренней мотивации учения у подростков, нами будет описан эксперимент, проведенный Е.Б. Гончаровой в 7 - 8 классах одной из средних школ г. Южа Ивановской области.

Необходимость экспериментального исследования вызвана тем, что в настоящее время в отечественной психологии практически нет экспериментальных данных, касающихся формирования мотивации учебной деятельности учащихся [Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.; 123].

Основное внимание мы решили сосредоточить на проверке положения зарубежных психологов Р.М. Райан, Е.Л. Деси, И.Р. Конел [Ryan R.M., Connel Y.P., Deci E.L. A motivational analysis of self-determination and self-regulation in education // Ames C., Ames R. (eds.) Research on motivation in education. V. 2. N.Y., 1985.] об универсальном положительном влиянии на мотивацию поведения следующей причинной схемы: неуспех всегда должен объясняться недостаточными усилиями, или, другими словами, при объяснении неуспеха и учащиеся и учителя должны апеллировать к внутренним нестабильным факторам. Цель этого пункта можно обозначить как выявление возможностей формирования мотивации учебной деятельности подростков.

В своей работе Е.Б. Гончарова [http://www.library.ru//] ставит следующую исходную гипотезу - у подростков возможно формирование оптимальной причинной схемы «неуспех -- недостаточность усилий».

Для проверки названной гипотезы было организовано исследование, объектом в котором выступили учащиеся 7 - 8 классов. В эксперименте приняли участие 44 учащихся (28 мальчиков и 16 девочек) в возрасте 13-14 лет.

В процессе исследования использовались метод беседы и метод формирующего эксперимента.

Цель беседы заключалась в том, чтобы ознакомить учителей, согласившихся принять участие в формирующем эксперименте, с природой и действием причинных схем при объяснении учащимися своих школьных неудач. В ходе нескольких бесед с семью учителями-предметниками (учителями алгебры и геометрии, истории, географии, физики, русского языка и литературы, английского языка, черчения) им были разъяснены особенности психологической причинности.

Согласно общепринятым представлениям, люди по-разному воспринимают и объясняют причины своих действий и поступков. Как показывают исследования зарубежных психологов, особенности психологической причинности существенно влияют на различные характеристики поведения человека [Ryan R.M., Connel Y.P., Deci E.L. A motivational analysis of self-determination and self-regulation in education // Ames C., Ames R. (eds.) Research on motivation in education. V. 2. N.Y., 1985.; 13].

Наиболее типичными объяснениями человеком причин неуспешности своих действий являются следующие: недостаток способностей, недостаточность усилий, трудность контрольного задания, отсутствие везения [Ryan R.M., Connel Y.P., Deci E.L. A motivational analysis of self-determination and self-regulation in education // Ames C., Ames R. (eds.) Research on motivation in education. V. 2. N.Y., 1985.].

Психологическая причинность представляет собой постоянно действующий фактор, который играет большую роль в учебной деятельности.

По данным А.Б. Орлова, на характер причинных схем учащихся оказывают влияние такие факторы, как мотивация достижения, пол и возраст детей, тип культуры [Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.; 135-136].

Чтобы более наглядно представить себе соотношение оптимальных и неоптимальных для мотивации поведения причинных схем, следует рассмотреть общую классификацию возможных причин действия, предлагаемую зарубежными исследователями [Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.; 143]. Эта классификация имеет три основания (измерения):

1) расположение, или локализация, причин (является ли причина действия внешней или внутренней по отношению к человеку как субъекту действия);

2) стабильность причины (является ли причина относительно стабильной или же ее влияние изменяется, варьирует во времени);

3) подконтрольность причины (является ли действие причины подконтрольным человеку, произвольно регулируемым со стороны субъекта действия).

Классификация причинных схем наглядно демонстрирует, почему все программы тренинга мотивации путем изменения причинных схем отдают предпочтение «усилию» как наиболее оптимальной причине. Дело в том, что это единственная причина, которая находится под волевым контролем испытуемых, и, следовательно, она образует единственную причинную схему, не формирующую у учащихся неуверенности в себе, в своих возможностях улучшить собственные результаты [Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. Т. 2. М., 1986.].

После нескольких занятий с семью учителями, согласившимися принять участие в формирующем эксперименте, было решено изменить характер той обратной связи, которую эти учащиеся обычно получали от учителей при ответах и разборах домашних заданий. Было решено, что любые неудачи учащихся экспериментальной группы будут оцениваться и комментироваться учителями следующим образом: «Ты сможешь ответить (сделать) лучше, если ты... приложишь больше усилий».

Цель формирующего эксперимента состояла в том, чтобы так изменить субъективные представления учащихся о причинах школьных неуспехов, чтобы любые причинные объяснения заменить лишь одним -- недостаточностью собственных усилий. Этот эксперимент продолжался несколько месяцев (с 5 октября 1998 г. по 24 апреля 1999 г.).

Перед началом и после окончания формирующего эксперимента подросткам экспериментальной и контрольной групп было предложено ответить на следующий вопрос: «Чем вы объясняете свои школьные неуспехи?» Предлагалось четыре возможных варианта ответа:

1. Недостаток способностей.

2. Недостаточность усилий.

3. Трудность контрольного задания.

4. Отсутствие везения.

Подобный опрос предполагается провести в экспериментальной и контрольной групп до и после формирующего эксперимента.

На основании данных двух опросов, можно сделать вывод о том, что в сравнении с учащимися контрольной группы учащиеся экспериментальной группы с модифицированной причинной схемой начали в большей степени, чем раньше, приписывать свои неуспехи недостатку усилий. Полученные результаты таковы: при объяснении причин школьных неуспехов 9,0 % учащихся контрольной группы использовали схему «неуспех -- недостаточность усилий» до и после эксперимента, в то время как в экспериментальной группе до начала эксперимента 18,1 % учащихся использовали причинную схему «неуспех -- недостаточность усилий», а по завершении эксперимента -- 77,1 % учащихся.

Рассмотрим динамику происходящих изменений в причинных схемах экспериментальной группы. У 18,1 % обследуемых учащихся причинная схема осталась прежней -- «неуспех -- недостаточность усилий»; 22,8 % испытуемых до начала эксперимента указывались причинную схему «трудность задания», а после эксперимента -- «недостаточность усилий»; у 36,4 % обследуемых причинная схема «неуспех -- недостаток способностей» изменилась на схему «неуспех -- недостаточность усилий», т.е. в процессе формирующего эксперимента изменились причинные схемы у 59,2 % испытуемых.

По результатам проведенного эксперимента можно сделать следующий вывод: наиболее типичной причинной схемой до начала формирующего эксперимента как в экспериментальной, так и в контрольной группах была схема «неуспех -- низкие способности»; после окончания эксперимента типичная причинная схема в контрольной группе осталась прежней -- «неуспех -- низкие способности», в экспериментальной же группе типичная причинная схема стала другой -- «неуспех -- недостаточность усилий».

Т. о., установлено, что произошли существенные изменения в процессе формирующего эксперимента в причинной схеме «неуспех -- недостаточность усилий» у подростков экспериментальной группы: число учащихся, приписывающих свои школьные неуспехи недостатку усилий, увеличилось на 59,2 %.

Полученные результаты не противоречат представлениям зарубежных психологов об универсальном положительном влиянии на мотивацию поведения следующей причинной схемы: неуспех всегда должен объясняться недостаточными усилиями. Эти данные близки идее о том, что наилучшей для сохранения и развития мотивации учебной деятельности в ситуациях неуспеха является причинная схема «неуспех -- недостаточность усилий» [Ryan R.M., Connel Y.P., Deci E.L. A motivational analysis of self-determination and self-regulation in education // Ames C., Ames R. (eds.) Research on motivation in education. V. 2. N.Y., 1985.; 14].

Резюмируя вышесказанное, следует отметить, что повышение уровня внутренней мотивации учебной деятельности подростков происходит за счет приписывания ими причин своих школьных неуспехов внутреннему, нестабильному, но контролируемому фактору -- собственным усилиям.

Результаты настоящего исследования имеют не только узкое прикладное, но и более широкое практическое значение.

Глава 3. Мотивация деятельности: теория и практика

3.1 Роль мотивации в процессе учения

Проблема мотивации учения появляется тогда, когда человек осознал необходимость целенаправленного обучения подрастающего поколения и приступил к подобному обучению как специально организованной деятельности. Эта проблема является одной из важнейших в современной психологии и педагогике обучения.

Для определения мотивации учебной деятельности нам представляется возможным подробнее осветить взаимодействие личности и ситуации, как основу понимания поведения и деятельности. Основные положения теории личностных диспозиций Х.Хекхаузена:

1.Поведение человека определяется набором стабильных переменных (черт, диспозиций), которые обозначаются в психологии как "черты личности и характера", "способности", "установки", "ценностные ориентации", "потребности", "мотивы".

2. Порядковый номер субъекта относительно выраженности конкретной личностной черты остаётся одним и тем же в различных ситуациях. В этом проявляется надситуативная стабильность поведения личности, определяемая данными диспозициями.

3.Различия в поведении людей определяются различиями в выраженности личных черт.

Но в реальной жизни эта схема действует не всегда. И в психологии мотивации и диагностике личности развивается новый подход - интеракционизм. Положения этой теории:

1.Основа своеобразия поведения человека кроется в непрерывном взаимодействии личности и ситуации.

2.Поведение человека в разных ситуациях неоднородно, т. е. надситуативной стабильности поведения не существует.

3.Человек является активным компонентом взаимодействия с ситуацией.

4.Со стороны личности ведущую роль во взаимодействии с ситуацией играют когнитивные факторы: оценка и интерпретация ситуации.

5.Со стороны ситуации ведущим является психологическое знание ситуации для субъекта.

Т. е. не личность сама по себе со своими чертами и особенностями, не ситуация как таковая побуждают человека к определённому поведению, а взаимодействие личности и ситуации, субъективное видение и интерпретация человеком внешнего мира как имеющего или не имеющего личностного смысла выступают причиной конкретного поведения.

Когда мы хотим понять, почему и как человек чего-то достигает, поему он так или иначе относится к учению, мы должны выделить личностные и ситуационные предпосылки этой формы поведения.

Из классов функционально эквивалентных ситуаций нас интересует ситуация достижения, имеющая такие критерии: 1) в ситуации достижения от индивида требуется достижение определённого результата, который можно зафиксировать, измерить, оценить; 2) этот результат оценивается, существует некоторый стандарт для оценки поведения индивида в данной ситуации; 3) требования, предъявляемые индивиду в ситуации достижения, в меру трудные, то есть такие, которые позволяют добиться результата при приложении определённых усилий. Деятельность достижения - форма активного целенаправленного поведения, которая является эквивалентной ситуации достижения. Хекхаузен пишет, что деятельность достижения имеет следующие особенности: 1) предпринимаемая деятельность направлена на достижение результата, который она должна после себя оставить; 2) индивид должен переживать направленность (желание или принуждение) на достигаемый результат; 3) индивиду необходимо самому предпринимать усилия, направленные на достижение результата; 4) деятельность должна сопровождаться специфическими для неё аффективными реакциями (эмоциональными состояниями) как в процессе, так и по окончании достижения результата, которые связаны с наличием некоторого нормативного стандарта достижения. Для описания причин побуждения, направленности и факторов поддержания деятельности достижения вводится понятие мотивация деятельности достижения. Мотивация обеспечивается совокупностью мотивационных механизмов.

Учебная ситуация и проблемы мотивации учения. Деятельность достижения универсальна, поэтому актуально изучение ее мотивации. Учебная ситуация- это ситуация достижения, и механизмы мотивации в ней те же.

Учебная ситуация - единица анализа проблем мотивации учения. Учение человека всегда идет в контексте конкретных учебных ситуаций. Содержание учебной ситуации следующее: предмет освоения, субъект учения, учебная деятельность, учитель.

Предмет освоения - это система знаний о том или ином аспекте действительности, орудие и система действий по его использованию, система умственных действий и операций, которые подлежат освоению в процессе обучения. мотивация учебный подросток психоаналитический

Субъект учения это ученик, который 1) находится в состоянии направленности на освоение предмета; 2) обладает определенными предпосылками для этого освоения (это сформированные ранее психологические системы регуляции деятельности, в том числе и сформированные мотивационные механизмы, существующие задатки и способности, психофизиологическую, психическую и социальную зрелость для овладения той или иной деятельностью).

Учебная деятельность - то средство, благодаря которому ученик распредмечивает идеальное содержание, заложенное в предмете освоения. Учебную деятельность можно определить как специально организованную активность субъекта учения, направленную на распредмечивание и усвоение содержания предмета освоения. Отличительной чертой учебной деятельности, в отличие от освоенной, является а) ожидаемый продукт состоит в изменении не материального предмета, а самого человека, он приобретает новые знания, качества; б) ученик не в состоянии самостоятельно регулировать свою деятельность, так как у него еще не сформированы соответствующие структуры. Следовательно, необходим учитель.

Учитель осуществляет регуляцию деятельности ученика, пока тот не будет в состоянии делать это самостоятельно. Учитель организовывает деятельность ученика по освоению предмета. Функции учителя: мотивация ученика, планирование, контроль и коррекция его деятельности.

Учебная ситуация и ее компоненты.

Некоторые практические вопросы организации и мотивации учебной деятельности. В ситуации учения взаимодействуют два фактора: деятельность учения и личность ученика. Деятельность учения - это процесс организации учения, предмет освоения и учитель. Личность ученика - это ребенок с его запросами, интересами, потребностями и целями, с которыми он вступает в процесс учения. Поэтому мотивация учения складывается из двух направлений работы: 1) "расконсервирование" мотивационного потенциала самого процесса учения, 2) раскрытие потенций личности.

Реализация гуманистического подхода к обучению - это такая организация его процесса, когда у личности раскрываются все ее потенции, включается внутренняя мотивация, самодетерминация, обеспечивающие полноценное ее развитие. Вопрос в том, с какой стороны - от деятельности и ее организации или от личности и формирования ее установок - строится процесс мотивирования. Стремление учиться заложено в природе человека. Учение является деятельностью с ограниченным мотивационным потенциалом. Как биологическому существу освоение нового опыта необходимо человеку для выживания, как социальному - в качестве средства социализации и включения в социум, в психологическом плане - только через обучение человек повышает свою компетентность и адекватность, добиваясь роста самооценки, приобретая чувство хозяина над собой, окружающей средой и в конечном счете самоутверждает свою сущность. Учение по своей природе внутренне мотивированно и предполагает внутренний контроль, когда для человека сам факт приобретения чего-то нового в себе выступает как величайшая награда. Это то, что касается мотивационного потенциала деятельности учения как таковой.

Личность имеет две ведущие мотивационные системы: внешней и внутренней мотивации.

Система внешней мотивации связана с инструментальной деятельностью и внешней системой контроля. При работе этой системы повышение сложности ситуации ведет к росту напряженности, которую организм стремится снять. Когда цель инструментальной деятельности достигнута, возникает состояние удовлетворения и релаксации.

Система внутренней мотивации - это система самодеятельности и внутреннего контроля, поиска напряжения и трудностей сопровождаемых интересом и воодушевлением. Отсутствие напряжения в этой системе приводит к скуке и апатии, чего человек всегда стремится избегать. У психически здорового и зрелого человека должны эффективно функционировать обе системы при относительном доминировании последней. Система обучения должна быть таковой, чтобы полноценно реализовывать задачу развития двух ведущих систем личности.

Существующая система обучения эксплуатирует и перегружает систему внешней мотивации при практическом игнорировании системы внутренней мотивации, что приводит к ее атрофированию.

Главная задача мотивации учения - такая организация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности ученика.

Условия для внутреннего мотивирования процесса учения:

1. Предоставление свободы выбора. Ученик, а также его родители (т. к. характер отношения родителей к школьному обучению непосредственно сказывается на мотивации их ребенка) должны иметь возможность выбора школы, учителя, программы обучения, видов занятий, форм контроля. Свобода выбора дает ситуацию, где ученик испытывает чувство самодетерминации, чувство хозяина. А выбрав действие, человек испытывает гораздо большую ответственность за его результаты.

2. Максимально возможное снятие внешнего контроля. Минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения. Т. к. это ослабляет внутреннюю мотивацию.

Эти два условия стимулируют внутреннюю мотивацию только при наличии интересного задания с высоким мотивационным потенциалом. Внешние награды и наказания нужны не для контроля, а для информации ученика об успешности его деятельности, об уровне его компетентности. Здесь они служат основанием для вынесения суждения о достижении или недостижении желаемого результата (что очень важно для сохранения внутреннего контроля за деятельностью), а не являются побудительными силами этой деятельности. Не должно быть наказания за неудачи, неудача сама по себе является наказанием.

3. Задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений ученика. Результаты обучения должны соответствовать потребностям ребенка и быть значимыми для него. По мере взросления у ребенка формируется важная потребность - структурирование будущего. Степень выраженности и осознанности этой способности является одним из показателей социальной личностной зрелости. Необходимо контролировать возникновение этой потребности и по мере созревания личности у нее должна определяться все более и более дальняя жизненная перспектива. При этом у нее должно складываться представление о том, что учеба и ее итоги - это важный шаг на жизненном пути. Т. о., вновь, на более высоком уровне формируется внутренняя мотивация. Учеба как средство достижения дальних целей не нуждается во внешнем контроле. Путь достижения жизненных целей должен быть разбит на более мелкие подцели с конкретным видимым результатом. Тогда переход к перспективному планированию будет более безболезненным.

4. Урок следует организовать так, чтобы ученику было интересно от самого процесса учения и радостно от общения с учителем, одноклассниками. В классе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и взаимного уважения. Интерес и радость должны быть основными переживаниями ребенка в школе и на уроках. Об организации таких уроков писал Амонашвили.

5. Важна для психологически грамотной организации мотивации учебы ориентация учителя при обучении на индивидуальные стандарты достижений учеников. Хайнц Хекхаузен говорит о том, что важнейшую роль в формировании мотивации играют эталоны, с которыми человек сравнивает полученные результаты деятельности. Их роль выполняют личные стандарты достижений. Личные стандарты вырабатывает для себя сам ученик. Но такой же стандарт относительно достижений своих подопечных формирует и учитель. Он может быть ориентирован на усредненные общественно-ориентированные абсолютные нормы (большинство сегодняшних учителей) или на индивидуально относительные нормы. Вторая модель работает так: учитель ставит перед каждым учеником индивидуальные задания, ориентированные на его возможности, цели. Ученик или выбирает эти цели, или ставит их перед собой самостоятельно, или вырабатывает их совместно с учителем в режиме сотрудничества. По этим индивидуальным нормам учитель и сам ученик оценивают полученные результаты. Так как эти нормы соответствуют возможностям ученика и нередко им самим и установлены, то итоги объясняются внутренне контролируемыми причинами (усилиями, старанием). Такой характер объяснений при наличии ответственности за выполняемое дело создает высокую мотивацию и интерес к учению. Учитель поощряет и подкрепляет достижения ученика, сравнивая их не с результатами других учеников, а сего же собственными, построенными на его прошлых успехах и неудачах индивидуальными стандартами. Итогом подобной стратегии обучения является возрастание привлекательности успеха, уверенности в своих силах и как результат - оптимальная мотивация и успешная учеба.

6. Личность учителя и характер его отношения к ученику. Сам учитель должен являть собой образец внутренне мотивированной деятельности достижения. То есть это должна быть личность с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и интересом к ее выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением.

7. Использование мотивационного тренинга или курсов развития и изменения мотивации. Многие стороны мотивации достижения связаны с субъективным представлением человека о целях деятельности и трудностях их достижения, о самом себе и своих способностях, об уровне своих результатов и возможных причинах их получения. Эти представления человека или "когнитивные оценки человека" относительно изменчивы и динамичны. Поэтому на них можно воздействовать, их можно изменять и как результат - корректировать процесс мотивации.

Программа мотивационного тренинга Хекхаузена построена на формировании у учеников "чувства причастности" к тому делу, которое они выполняют. Это чувство складывается из следующих компонентов:

-постановка реалистичных, но недостаточно трудных целей;

-адекватная самооценка, знание своих сильных и слабых сторон;

-вера в эффективность собственной деятельности;

-получение обратной связи о достижении цели;

-переживание ответственности за свои действия и их последствия.

Программа Форверка акцентируется на изменении характера атрибуции при объяснении своих неудач.

3.2 Анализ мотивации

Для нашего исследования, мы использовали Тест «Опросник для оценки потребности достижения успехов».

Опросник предназначен для дифференцированной оценки двух связанных, но противоположно направленных мотивационных тенденций: стремление к успеху и боязни неудачи. Определенные сочетания этих мотивационных тенденций у человека по их силе создают определенный тип личности и предопределяют разное поведение.

Перед началом исследования по данному опроснику испытуемый получает инструкцию следующего содержания: «Перед вами -- ряд утверждений, касающихся мыслей, чувств и действий человека в тех ситуациях жизни, где он может добиться успеха или избежать неудачи. Прочтя каждое утверждение опросника, выразите степень своего согласия или несогласия с ним, воспользовавшись следующей шкалой:

+3 -- полностью согласен

+2 -- согласен

+1 -- скорее согласен, чем не согласен

0 -- трудно сказать, и да, и нет

-1 -- скорее не согласен, чем согласен

-2 -- не согласен

-3 -- полностью не согласен.

Свои оценки необходимо ставить в баллах по данной шкале вместе с соответствующим знаком на отдельном листе рядом с порядковым номером суждения».

Замечание. В методике имеется два варианта опросника, мужской (форма А) и женский (форма Б). Они предлагаются испытуемому в соответствии с его полом.

Форма А

1. Я больше думаю о получении хорошей оценки, чем опасаюсь получить плохую.

2. Если бы я должен был выполнить сложное, незнакомое задание, то предпочел бы сделать его с кем-нибудь, чем трудиться над ним в одиночку.

3. Я чаще берусь за трудные задачи, даже если не уверен, что смогу их решить, чем за легкие, которые наверняка решу.

4. Меня больше привлекает дело, которое не требует напряжения и в успехе которого я уверен, чем трудное дело, в котором возможны неудачи.

5. Если бы у меня что-то не выходило, я скорее приложил бы все усилия, чтобы с ним справиться, чем перешел бы к тому, что у меня хорошо получается.

6. Я предпочел бы работу, в которой мои функции четко определены и средняя зарплата, работе с зарплатой выше средней, в которой я должен сам определять, что и как делать.

7. Я трачу больше времени на чтение учебной (интересующей научной области) литературы, чем художественной.

8. Я предпочел бы важное трудное дело, в котором вероятность неудачи равна 50%, достаточно важному делу, в котором вероятность успеха составляет почти 100%.

9. Я скорее выучу развлекательные игры, известные большинству людей, чем редкие игры, которые требуют повышенного мастерства и известны немногим.

10. Для меня очень важно делать свою работу как можно лучше, даже если из-за этого у меня возникают трения с товарищами.

11. Если я собрался играть в карты, то скорее сыграл бы в простую развлекательную игру, чем в трудную, требующую напряжения и сложных размышлений.

12. Я предпочитаю участвовать в соревнованиях, где я могу оказаться сильнее других, чем в таких, где участники примерно равны по силе.

13. В свободное от работы время я овладеваю какой-нибудь игрой скорее для развития своих умений, чем для отдыха и развлечений.

14. Я скорее предпочту сделать какое-то дело так, как считаю нужным, пусть даже с 50% риска ошибиться, чем делать его так, как мне советуют другие.

15. Если бы мне пришлось выбирать, то я скорее выбрал бы работу, в которой начальная зарплата будет умеренной и постоянной, чем работу, в которой начальная зарплата будет небольшой, но есть шанс, благодаря своим усилиям, в скором времени сделать ее достаточно высокой.

16. Я скорее стал бы играть в команде, чем соревноваться один на один.

17. Я предпочитаю работать, не щадя себя, до тех пор, пока полностью не буду удовлетворен полученным результатом, чем стараться закончить дело побыстрее и как-нибудь.

18. На экзамене я предпочел бы конкретные вопросы по пройденному материалу, вопросам, требующим для ответа глубокого размышления и выражения собственной оригинальной точки зрения.

19. Я скорее выбрал бы дело, в котором имеется некоторая вероятность неудачи, но вместе с тем есть и возможность добиться большого успеха, чем такое, где вероятность неудачи сведена к минимуму, но и успеха не добьешься.

20. После удачного ответа на экзамене я скорее с облегчением вздохну «пронесло», чем порадуюсь полученной высокой оценке.

21. Если бы я мог вернуться к одному из двух незавершенных дел, то скорее вернулся бы к трудному, чем к легкому.

22. При выполнении контрольного задания я больше беспокоюсь о том, как бы не допустить какую-нибудь ошибку, чем о том, как правильно его решить.

23. Если у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-либо за помощью, чем сам стану искать выход из сложившегося положения.

24. После неудачи я скорее становлюсь еще более собранным и энергичным, чем теряю всякое желание продолжать дело.

25. Если есть сомнение в успехе какого-либо начинания, то я скорее не стану рисковать, чем все-таки приму в нем активное участие.

26. Когда я берусь за трудное дело, я скорее опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь на то, что оно получится.

27. Я работаю эффективнее под чьим-то руководством, чем тогда, когда несу за свою работу личную ответственность.

28. Мне больше нравится выполнять сложное незнакомое задание, чем знакомое, в успехе которого я уверен.

29. Я работаю продуктивнее над заданием, когда мне конкретно указывают, что и как выполнять, чем тогда, когда передо мной задачу ставят лишь в самых общих чертах.

30. Если бы я успешно решил какую-то задачу, то с большим удовольствием взялся бы еще раз решать аналогичную задачу, чем перешел бы к более трудной.

31. Когда нужно соревноваться, то у меня скорее возникнет интерес и азарт, чем беспокойство и тревога.

32. Пожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить.

Форма Б

1. Я больше думаю о получении хорошей оценки, чем опасаюсь получить плохую.

2. Я чаще берусь за трудные задачи, даже если не уверена в том, что смогу их решить, чем за легкие, которые почти наверняка решу.

3. Меня больше привлекает дело, которое не требует напряжения и в успехе которого я уверена, чем трудное дело, в котором возможны неудачи.

4. Если бы у меня что-то не выходило, я скорее приложила бы все усилия, чтобы с ним справиться, чем перешла бы к тому, что у меня хорошо получается.

5. Я предпочла бы работу, в которой мои функции четко определены и зарплата выше средней, работе со средней зарплатой, где я сама должна решать, что и как делать.

6. Более сильные переживания у меня вызывает страх неудачи, чем ожидание успеха.

7. Научно-популярную литературу я предпочитаю литературе развлекательного жанра.

8. Я предпочла бы важное дело, где вероятность неудачи равна 50%, достаточно важному, но не трудному делу.

9. Я скорее выучу развлекательные игры, известные большинству людей, чем редкие игры, которые известны немногим и требуют большого мастерства.

10. Для меня очень важно делать свою работу как можно лучше, даже если из-за этого у меня возникают трения с товарищами.

11. После успешного ответа на экзамене я скорее с облегчением вздохну «пронесло», чем порадуюсь полученной высокой оценке.

12. Если бы я собралась играть в карты, то скорее сыграла бы в развлекательную игру, чем в серьезную, требующую размышления.

13. Я предпочитаю соревнования, где я сильнее других, соревнованиям с участниками, приблизительно равными по силе.

14. После неудачи я становлюсь еще более собранной и энергичной, чем теряю всякое желание продолжить дело.

15. Неудачи отравляют мою жизнь больше, чем радуют успехи.

16. В новых ситуациях у меня скорее возникает волнение и беспокойство, чем интерес и любопытство.

17. Я скорее попытаюсь изготовить новое интересное блюдо, хотя оно может и не получиться, чем стану готовить привычное кушанье, которое у меня обычно выходит хорошо.

18. Я скорее займусь чем-нибудь приятным и необременительным, чем стану выполнять что-то стоящее, но не очень увлекательное.

19. Я скорее затрачу все свое время на осуществление одного дела, чем постараюсь выполнить быстро за это же время два-три дела. 20. Если я заболела и вынуждена остаться дома, то использую время скорее для того, чтобы расслабиться и отдохнуть, чем поработать.

21. Если бы я жила с несколькими девушками в одной комнате, и мы решили устроить вечеринку, то я предпочла бы сама организовать ее, чем сделала бы это кто-то другая.

22. Если у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-нибудь за помощью, чем стану сама искать выход из сложившейся ситуации.

23. Когда нужно соревноваться, у меня скорее возникают интерес и азарт, чем беспокойство и тревога.

24. Когда я берусь за трудное дело, то скорее опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь, что оно получится.

25. Я лучше работаю под чьим-либо руководством, чем тогда, когда несу за работу личную ответственность.

26. Мне больше нравится выполнять сложное незнакомое задание, чем знакомое и такое, в успехе которого я уверена.

27. Если бы я успешно решила какую-нибудь задачу, то с большим удовольствием взялась бы еще раз решать аналогичную, чем перешла бы к задаче другого типа.

28. Я работаю продуктивнее над заданием, когда передо мной ставят задачу лишь в общих чертах, чем тогда, когда мне конкретно указывают, что и как выполнять.

29. Если при выполнении важного дела я допускаю ошибку, то чаще теряюсь и впадаю в отчаяние, чем быстро беру себя в руки и пытаюсь исправить положение.

30. Пожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить.

Оценка результатов

Ключ к мужской форме опросника (А): +1, -2, +3, -4, +5, -6, +7, +8,-9,+10,-11,-12,+13,+14, -15, -16, +17, -18, +19, -20, +21,-22,-23,+24,-25,-26,-27,+28,-29,-30, +31, -32.

Ключ к женской форме опросника (Б): +1, +2, -3, +4, -5, -6, +7, +8, -9, +10,-11,-12,-13,+14,-15,-16, +17,-18,+19,-20, +21,-22,+23,-24,-25,+26,-27, +28, -29,-30.

В соответствии с представленными выше ключами оценки, данные испытуемыми по каждому из суждений опросника, переводятся в баллы следующим образом. Если в ключе данное суждение помечено знаком «+», то оценки (в числителе) переводятся в баллы (в знаменателе) так:

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

1 2 3 4 5 6 7

Если в ключе соответствующее суждение помечено знаком «-», то пользуются следующим соотношением:

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

7 6 5 4 3 2 1

Далее определяется сумма баллов, набранных испытуемым по всему опроснику, и на ее основе определяют, какая мотивация доминирует у испытуемого.

Если эта сумма оказалась в интервале от 165 до 210, то делают вывод о том, что в мотивации достижения успехов у данного испытуемого доминирует стремление к успеху.

Если сумма баллов оказалась в пределах от 76 до 164, то делают вывод о доминировании стремления избегать неудачи.

И, наконец, если сумма баллов оказалась в пределах от 30 до 75, то никакого определенного вывода о доминировании друг над другом мотивации достижения успехов или избегания неудач сделать нельзя.

В тестирование приняло участие 28 учащиеся 8 А класса МОУСОШ № 55. Сразу же хотелось бы отметить и тот факт, что не все ученики, которые приняли участие в проводимом исследовании, серьезно отнеслись к предлагаемому заданию. Тем не менее, многие внимательно прослушали инструкцию, с энтузиазмом и вдумчивостью принялись за исполнение задания. Это может служить показателем значимости для них результатов тестирования, как возможности выразить свое мнение по данным вопросам. А для нас это может служить показателем важности проведения такого рода исследований.

Итак, в результате проведенного исследования, нами был получен следующий результат: 55% тестируемых набрали следующее количество баллов от 76 до 164, что говорит о доминировании стремления избегать неудачи, чем о направленности на достижение успеха в сфере своих интересов;

12% - от 30 до 75 - это результат выражает отсутствие какого-либо доминирования мотивации достижения успехов над избеганием неудач или наоборот;

33% - от 165 до 210 - у испытуемых, набравших данное количество баллов, наблюдается ярко выраженное стремление к успеху в сфере мотивации достижения успехов.

Т. о., большая масса классного коллектива проявляет мало интереса к общественной деятельности и любой другой деятельности, как таковой, для себя аргументируя это принципом: «чем меньше я делаю, тем меньше проблем у меня будет, меня не накажут, меня не постигнет неудача». Как следствие, здесь можно выделить такую черту, как безынициативность, флегматичное отношение к новым идеям, задумкам, «отлынивание» от обязанностей и поручений.

Так же, для выявления конкретных мотивов учения, мы воспользовались еще одной методикой - «Методика изучения мотивов учебной деятельности». Она разработана на кафедре педагогической психологии Ленинградского университета (модификация А. А. Реана, В. А. Якунина). Имеется два варианта этой методики, различия между которыми определяются процедурой проведения и отражены в инструкции. В ней выделены 16 мотивов учение.

Вариант I

Инструкция. Прочитайте внимательно приведенные в списке мотивы учебной деятельности. Выберите из них пять, наиболее значимых для Вас. Отметьте значимые мотивы знаком «X» в соответствующей строке.

СПИСОК МОТИВОВ

1. Стать высококвалифицированным специалистом, поступить в вуз.

2. Получить диплом, аттестат.

3. Успешно продолжить обучение в дальнейшем.

4. Успешно учиться, сдавать экзамены, зачеты, контрольные работы на хорошо и отлично.

5. Получать материальное вознаграждение - стипендию, деньги от родителей.

6. Приобрести глубокие и прочные знания.

7. Быть постоянно готовым к очередным занятиям.

8. Не запускать предметы учебного цикла.

9. Не отставать от одноклассников.

10. Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.

11. Выполнять педагогические требования.

12. Достичь уважения преподавателей.

13. Быть примером одноклассников.

14. Добиться одобрения родителей и окружающих.

15. Избежать осуждения и наказания за плохую учебу.

16. Получить интеллектуальное удовлетворение.

Обработка результатов. Определяется частота называния мотивов в числе наиболее значимых по всей обследуемой выборке. На основании полученных результатов определяется ранговое место мотива в данной выборочной совокупности (школа, класс, группа и т.д.). Результаты заносятся в форму 1.

Форма 1

Номер мотива по списку	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16
Количество называний мотива	7	4	5	9	15	5	4	-	23	3	-	13	2	25	21	4

Вариант II

Инструкция. Оцените приведенные в списке мотивы учебной деятельности по значимости их для Вас по 7-балльной шкале. При этом считается, что 1 балл соответствует минимальной значимости мотива, а 7 баллов -- максимальной. Оценивайте все приведенные в списке мотивы, не пропуская ни одного из них!

Список мотивов (приведен выше).

Обработка результатов. Подсчитывается среднее арифметическое значение мотива.

Результаты заносятся в форму 2.

Форма 2

Номер мотива по списку	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16
Среднее значение оценки мотива	3	2	1	1	4	3	3	-	6,5	1	-	1	3	5	6	1

Как можно видеть из результатов, занесенных в обе таблицы, самыми частотными мотивами оказались:

P получать материальное вознаграждение - стипендию, деньги от родителей;

P не отставать от одноклассников;

P добиться одобрения родителей и окружающих;

P избежать осуждения и наказания за плохую учебу.

Не вооруженным глазом видно, что среди основной массы учеников преобладают мотивы внешние, причем те, которые касаются одобрения или неодобрения их деятельности со стороны окружающих, в частности людей, так или иначе являющихся для них авторитетами. С одной стороны, подобное явление вполне закономерно для подростков, т.к. их основная деятельность направлена на самоутверждение в обществе через общение и поступки, что выражается в успехах в учебе. Внутренние мотивы, такие как получение интеллектуального удовлетворения, обеспечение успешности будущей профессиональной деятельности, приобретение глубоких и прочных знаний, получение специальности, поступление в вуз, не до конца признаются учащимися, как самые основные, как самоцель, залог успеха в жизни и уважения со стороны окружающих. По их выражению, согласиться с подобными утверждениями, значит прослыть «ботаником».

По результатам двух проведенных диагностик можно заключить, что основная масса учащихся подросткового возраста не мотивированна на учение, как способ достижения своих целей в жизни посредством получения качественных знаний, а значит, получения высокооплачиваемой профессии, а, следовательно, получения высокого статуса в обществе. Их необходимо не только мотивировать на получения знаний, но и организовать образование таким образом, чтобы мотивы, побуждающие их к учению, были внутренними. Ученик должен знать для чего он каждые день сидит на уроке, и каждый вечер делает домашнее задание. Когда учитель смог мотивировать учащихся к получению знаний, как таковых, то у них уже проявляется интерес к предмету, а, следовательно, и появляются первые успехи. Ведь причина всех неудач - это нежелание заниматься непонятным, а значит, нелюбимым предметом, корень чего таится в отсутствии осознания значимости тех или иных знаний, что и должен исправить учитель посредством проведение постепенной политике мотивирования учащихся к своему предмету.

Список литературы

Арестова О.Н. влияние мотивации на структуру целеполагания. //Вестник Московского университета. № 4, 1998.

Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - м., 1976.

Бакурадзе А. Факторы-мотиваторы.// Директор школы №1 1997.

Бодалев А.А. Мотивация и личность. Сборник научных трудов. - М., изд. АПН СССР, 1982.

Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности. - М., 1977.

Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. - М., 1990.

Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. - М., 1986.

Виллиам С. Гриффис Понимание и применение исследований в области мотивации. - интернет, 1999.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.,1982.

Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. - М., 1990.

Мерлин В.С. Структура личности. Характер, способности, самосознание: Учебное пособие к спецкурсу. - Пермь, 1990.

Мерлин В.С. Личность как предмет психологического исследования. Пермь: ПГПИ, 1988.

Симонова Л.В. Курс лекций по психологии общения., 1996.

Симонов П.В. Мотивированный мозг. Высшая нервная деятельность и естественные основы общей психологии. - М.,1987.

Симонов П.В. Эмоциональный мозг. Физиология. Нейроанатомия. Психология эмоций. - М., 1981.

Словарь практического психолога. /сост. С.Ю.Головин/,1997.

Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Абрахам Маслоу и теория самоактуализации. - интернет, 1999.

Хакхаузен Х. Мотивация и деятельность. - М.,1986. - Т.I

Хакхаузен Х. Мотивация и деятельность. - М.,1986. - Т.II

Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. С.-П., 1997.

Немов Р. С. Психология: Учеб.для студ.высш.пед.учеб.заведений: В 3 кн. - 4-е изд.центр - ВЛАДОС, 2003. - кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с. (стр. 461. Мотив и мотивация - стр. 462, Психологическая теория мотиуваци. Стр. 469.Мотивация и деятельность. Стр. 484. мотивация и личность. 469.

http://www.shpori4all.narod.ru/

Кулагина М. Ю, Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 464 с. - стр. 70 - 73, 100 - 110

http://www.library.ru// Формирование мотивации учебной деятельности подростков. - Е.Б. Гончарова/ Поступила в редакцию 7. VIII 1999 г.

Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М., 1972.

Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. - М., 1988.

Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. - М. , 1986.

Чирков В.И. Мотивация трудовой деятельности. Критический анализ зарубежной теории трудовой мотивации. - М. , 1972.

Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. - Ярославль, 1991.

Sherrod, Haggerty, and Feathermann. 1993.

Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. Т. 2. М., 1986.

Ryan R.M., Connel Y.P., Deci E.L. A motivational analysis of self-determination and self-regulation in education // Ames C., Ames R. (eds.) Research on motivation in education. V. 2. N.Y., 1985.

Размещено на Allbest.ru