Психологические особенности учебной деятельности подростков (на примере иностранного языка)

Третьей особенностью иностранного языка как учебного предмета является его неоднородность. Язык, в широком смысле слова, включает в себя целый ряд других явлений, например, «языковую систему», «языковую способность» и т.д. Л.В. Щерба, определяя неоднородность «языковых явлений», в тоже время определил то исходное, что лежит в их основе, а именно саму речевую деятельность индивида, которая и рассматривается в качестве ведущего объекта обучения и овладения школьниками в процессе обучения ИЯ [36, С.88].

Еще одной особенностью иностранного языка является специфическое соотношение знаний и умений [21, С.73]. Так, иностранный язык в процессе овладения им предполагает такой же большой, как и «практические» дисциплины (спорт, ремесла и др.), процесс формирования речевых навыков (умений). В то же время это развитие предполагает не меньший, чем для точных наук, объем языковых знаний в виде правил, закономерностей, программ решений разнообразных коммуникативных задач, которые в силу беспредметности иностранного языка относятся к построению, реализации самой речевой деятельности, тогда как в других научных дисциплинах они самоценны, как присущие самой науке и выявляющие ее закономерности. Специфической особенностью, как пишет в своей работе И.А. Зимняя [21], иностранного языка как учебного предмета является также сформированное к нему негативное, субъективное отношение людей как к очень трудному, практически не поддающемуся в условиях школьного (да и институтского) обучения овладению предмету. «Изучение иностранных языков характеризуют нередко как самое бесцельное занятие, поглощающее... у человека больше времени и сил, чем любое иное» [21, C.33]. Иностранный язык, действительно, требует работы - ежедневной и систематической. Он требует работы, которая мотивирована. Ученик должен знать, ради чего он это делает, и иметь четко поставленную конкретную цель изучения иностранного языка. Цель может состоять в том, чтобы, например, овладеть немецким языком, чтобы в подлиннике прочитать Гёте, или иметь возможность общения в Интернете со сверстниками - немецкими школьниками и т.д.

Рассмотрев специфику иностранного языка как учебного предмета, остановимся подробнее на особенностях овладения им учащимися подросткового возраста.

Согласно требованиям школьной учебной программы, обучения иностранному языку в основной школе направлено на изучение ИЯ как средства международного общения посредством:

* формирования и развития базовых коммуникативных умений в основных видах речевой деятельности;

* коммуникативно-речевого вживания в иноязычную среду стран изучаемого языка (в рамках изучаемых тем и ситуаций);

* развития всех составляющих иноязычной коммуникативной компетенции;

* социокультурного развития школьников в контексте европейской и мировой культуры с помощью страноведческого, культуроведческого и лингвокультуроведческого материала;

* культуроведческого и художественно-эстетического развития школьников при ознакомлении с культурным наследием стран изучаемого языка;

* формирования умений представлять родную культуру и страну в условиях иноязычного межкультурного общения;

ознакомления школьников с доступными им стратегиями самостоятельного изучения языков и культур.

В обучении иностранному языку средний школьный возраст соотносится с основным этапом, который, с одной стороны, является продолжением начального этапа, сохраняя его черты, а с другой - является новой ступенью в развитии коммуникативной компетенции. При изучении ИЯ на среднем этапе в центре внимания находится последовательное и систематическое развитие у школьников всех составляющих коммуникативной компетенции в процессе овладения различными стратегиями говорения, чтения, аудирования, письма.

Целью обучения иностранному языку в основной школе является овладение учащимися способностью осуществлять непосредственное общение с носителями языка в наиболее распространенных ситуациях повседневного общения и читать несложные аутентичные тексты с целью извлечения информации о стране изучаемого языка, культуре и быте. Результат обучения ИЯ предполагает достижение школьниками минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции, на котором происходят воспитание, развитие и образование школьников средствами изучаемого языка. При изучении ИЯ учащиеся на этой ступени обучения уже не проявляют той поразительной легкости в овладении языком, как это наблюдается в младшем школьном возрасте, процесс усвоения начинает приобретать главным образом интеллектуальный характер. Мышление подростка переходит на новую стадию - формальных операций - и он умеет пользоваться схемами, анализировать и обобщать материал. На средней ступени школьник умеет мыслить не только конкретно, но и абстрактно и может обучаться устной речи не только при помощи визуальных, но и вербальных ситуаций, выбирать и комбинировать языковой материал и речевые образцы по заранее усвоенному способу действий. Поскольку учащиеся уже обладают механизмами фронтальных операций, они могут логично излагать свои мысли в монологической форме в пределах изученного материала и легче устанавливать смысловые связи в процессе аудирования и чтения. Для учащихся подросткового возраста характерно стремление к утверждению собственной личности, часто имеет место преувеличенная оценка собственных сил. В этом возрасте получает развитие устойчивый содержательный интерес к деятельности, любознательность ко всему интересному. Заметно стремление знать что-то основательно, действовать, добывать знания и решать вопросы самостоятельно. Учащимся не интересны элементарные задания; постоянный контроль и прямые требования к подчинению со стороны учителя вызывает раздражение, так как подростки считают, что это ограничивает их самостоятельность и инициативу.

Вышеперечисленные особенности подросткового возраста могут быть использованы для стимулирования устной коммуникативной деятельности на ИЯ. При этом педагогу следует учитывать новизну, увлекательность, эмоциональность содержания учебного материала, прибегать к интересным формам организации работы, а также создавать благоприятный эмоциональный фон на занятиях.

На этой стадии продолжается дальнейшее развитие всех коммуникативных умений и речевых навыков. Устная речь по-прежнему является ведущим средством обучения иностранному языку. Учащиеся 5-8 классов развивают и обогащают свой индивидуальный речевой опыт, приобретают навыки владения новым более сложным языковым материалом.

Особое внимание можно уделить новым ритмико-интонационным моделям, аудированию не только учебных аудиопленок с академической, слегка утрированной речью, но и живой аутентичной речи, различных акцентов, диалектов и т.п. Не следует забывать и о звуках. Если у учащихся возникают проблемы с произношением, не обойтись без фонетической зарядки, целью которой является предвосхищение и снятие появления фонетических сложностей - слуховых, произносительных, ритмико-интонационных.

На этом этапе обучения очень важная роль отводится самостоятельной работе учащихся, как в классе, так и дома. Учащимся средней школы целесообразно предлагать такие виды работы, как домашнее/индивидуальное/дополнительное чтение, работу с программированными пособиями и выполнение отдельных поручений учителя (подготовка докладов и проектов). При организации учебного процесса в средних классах важно помнить и то, что главное для ребенка в этот период - это общение со сверстниками. Поэтому, например, домашние задания можно давать по группам из 2-3 человек, что позволяет учитывать и использовать данную ведущую потребность.

Также большое внимания уделяется чтению, и в этом виде речевой деятельности предусматривается достижение более высокого уровня владения языком в сравнении с другими видами деятельности.

Учебные пособия по иностранному языку для основного этапа обучения имеют четко выраженную коммуникативную и социокультурную направленность. Их содержание составляют тексты из бытовой, учебно-трудовой и социально-культурной сфер общения. Таким образом, изучение ИЯ на среднем этапе приобретает выраженный страноведческий характер и ориентировано на общение с носителями немецкого языка в процессе подготовки к воображаемой поездке в Германию. Все это позволяет придать заданиям и упражнениям коммуникативно-мотивированный характер.

К приемам и формам, использующимся на этом этапе обучения, предъявляются определенные требования. Они должны обеспечивать прочное ситуативное, контекстно-адекватное и стабильное владение языковыми средствами иностранного языка, помимо того, активизировать мыслительную и речевую деятельность и инициативу в пользовании языком, что объясняется меньшей устно-речевой коммуникабельностью учащихся подросткового возраста.

Таким образом, изучение ИЯ на среднем этапе характеризуется целым рядом особенностей:

* Средняя стадия завершает создание коммуникативной основы владения языком в целом. Принцип устной основы реализуется по-другому: обязательная последовательность в работе над языковым материалом (аудирование-чтение) становится менее жесткой, допускается чтение текстов без предварительной устной отработки языкового материала.

* Комплексная организация материала на структурно-функциональной основе. При обучении устной речи комплексная организация языкового материала в речевых образцах - ведущая. Но речевые образцы отражают усложненный характер языкового грамматического и лексического материала: они представляют образцы не только простых, но и сложноподчиненных предложений. Наиболее эффективным в данном случае будет использование разнообразных грамматических игр, направленных на отработку грамматических навыков в значимом, коммуникативно-ориентированном контексте.

* На этой стадии все большее значение приобретает использование положительного влияния различных видов речевой деятельности друг на друга (устной речи на чтение; чтение на говорение; письма на говорение).

Важно предъявлять более строгие требования к материалу и формам работы. Учебный материал должен быть интересным, но доступным, а формы работы - более сложные по содержанию заданий.

Глава II. Эмпирическое исследование особенностей учебной мотивации детей подросткового возраста

2.1 Постановка проблемы, организация и методы исследования

Многие образовательные учреждения постоянно и целенаправленно изучают пути повышения эффективности обучения. Методические изыскания направлены на поиск форм и методов активизации процесса обучения и выработку самостоятельности у учащихся. Одним из направлений является формирование устойчивых познавательных интересов у школьников. В связи с этим уровень учебной мотивации рассматривается как один из критериев эффективности педагогического процесса, как результат деятельности образовательного учреждения.

Известно, что уже в младшем школьном возрасте, при благоприятных условиях складываются предпосылки для формирования положительной мотивации учения. В ходе обучения мотивы могут меняться, особенно это связано с объективными изменениями условий жизни подростков: увеличивается число учебных предметов; занятия ведут несколько учителей, предъявляющих порой разные требования; усложняется материал учебных программ; расширяются виды внеклассных и внешкольных занятий; ученик включается в новые социальные контакты как внутри класса, так и вне школы. В связи с этим можно выделить некоторые особенности, способствующие становлению мотивации учения подростков и препятствующие ей. Благоприятными особенностями мотивации являются: «потребность во взрослости», стремление занять новую жизненную позицию по отношению к миру, к другим людям, к себе; особая восприимчивость подростка к усвоению норм поведения взрослого человека; общая активность, готовность включаться в различные виды деятельности совместно со взрослыми и сверстниками. У подростков укрепляются познавательные мотивы, интерес к новым знаниям. У большинства школьников интерес к фактам сменяется интересом к закономерностям. Таким образом, подростковый возраст очень благоприятен для развития познавательных интересов.

С другой стороны, негативные характеристики учебной мотивации у подростка объясняются рядом причин. Незрелость оценок подростком самого себя и других людей приводит к трудностям во взаимоотношениях: подросток не принимает на веру мнение и оценки учителя, порой впадает в негативизм, в конфликты с окружающими взрослыми. Стремление к взрослости и нежелание прослыть отстающим среди сверстников вызывают внешнее безразличие к мнению учителя и отметкам. Стремление подростка к самостоятельности вызывает у него отрицательное отношение к готовым знаниям, простым и легким вопросам, к методам работы учителя, перенесенным из начальной школы. Недостаточное понимание связи учебных предметов, изучаемых в школе, с возможностью использования их в будущем снижает положительное отношение к обучению.

Проблема мотивации в учении возникает по каждому школьному предмету. Однако особо остро стоит проблема мотивации изучения иностранных языков в средней школе. Известно, что интерес к изучению иностранного языка очень велик на начальной стадии преподавания, а затем он значительно ослабевает. Совершенно очевидно, что иностранный язык может быть использован как при дальнейшем продолжении обучения в старшей школе, так и в будущей профессиональной деятельности. Но при этом интерес и мотивация являются важнейшими условия качественного обучения.

Преподаватель, заинтересованный в повышении эффективности своей деятельности, естественно, обращает внимание на мотивацию учения и стремится к ее активизации и поддержанию на высоком уровне, то есть своей задачей он ставит сделать стремление подростков к учебному процессу более высоким и продуктивным. Поэтому, прежде чем развивать положительную мотивацию их учения, педагогу необходимо ее познать, установить для себя характер реальности, с которой придется иметь дело, найти пути ее адекватного описания.

Проблема исследования заключалась в том, чтобы выявить уровень и направленность учебной мотивации старших подростков к изучению иностранного языка и доказать, что она отличается высоким уровнем познавательной активности и преобладанием внутренних мотивов учения. Ведь роль и значение мотивации в процессе обучения ИЯ не только не снижается на разных возрастных этапах обучения в школе, но наоборот возрастает. В большей мере этот факт обуславливается обширным объемом и сложным характером учебного материала (знаний, умений и навыков) по иностранному языку, которые учащиеся должны усвоить за школьные годы. Таким образом, мотивация является краеугольным камнем всего процесса обучения языку.

Целью исследовательской работы стало изучение уровня мотивации, а также выявление соотношения ее внешнего и внутреннего типов и эмоционального отношения к изучению иностранного языка школьников подросткового возраста.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что учебная мотивация учащихся старшего подросткового возраста характеризуется высоким уровнем познавательной активности и доминированием внутренних мотивов учения; при этом, девочки отличаются более высоким уровнем внутренней мотивации, чем мальчики.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования были определены следующие задач:

1. Подобрать и апробировать диагностические методики, направленные на изучение особенностей учебной мотивации старших подростков;

2. Выявить уровень и преобладающий тип мотивации учения и преобладающие мотивы учения старших подростков;

3.Провести анализ и интерпретацию результатов исследования.

Исследование уровня и направленности учебной мотивации школьников подросткового возраста проводилось в феврале 2011 года на базе ГОУ СОШ № 1221 с углубленным изучением немецкого языка среди учеников 8 класса.

В исследовании приняли участие 15 испытуемых, из них девушек - 8, юношей - 7. Выборка однородна в возрастном плане.

Эмпирическое исследование состояло из трех этапов:

1 этап - подготовительный;

Первый этап исследования включал выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы исследования с последующим формулированием гипотезы на основе изучения психологической, педагогической и методической литературы. Также на этом этапе осуществлялась разработка методологического аппарата исследования, отраженного в конкретных методиках, и организация процедуры исследования.

2 этап - проведение самого эмпирического исследования;

На втором этапе, после проведения отбора испытуемых, был определен состав выборки, которая должна моделировать генеральную совокупность. Эмпирическая проверка гипотезы осуществлялась с помощью специально подобранного комплекса методик, исследующего мотивацию учебной деятельности.

С целью изучения особенностей учебной мотивации подростков была использована методика Т.Д. Дубовицкой [19] (см. Приложение 1), которая направлена на выявление направленности и уровня развития мотивации учебной деятельности учащихся. Данная методика позволила диагностировать внешний и внутренний типы учебной мотивации и определить их уровни - низкий, средний и высокий.

Методика состояла из 20 суждений и предложенных вариантов ответа, которые в виде плюсов и минусов записывались испытуемыми на специальном бланке.

Вначале испытуемым была дана инструкция: «Вам предлагается принять участие в исследовании, направленном на повышение эффективности обучения. Прочитайте каждое высказывание и выразите свое отношение к изучаемому предмету (в данном случае к предмету немецкий язык), проставив напротив номера утверждения свой ответ».

Обработка результатов теста производилась в соответствии с ключом, где «да» означает положительные ответы (верно; пожалуй, верно), а «нет» - отрицательные (пожалуй, неверно; неверно). За каждое совпадение с ключом начислялся один балл. Чем выше суммарный балл, тем выше показатель внутренней мотивации изучения предмета. Внутренние мотивы совпадают с целью деятельности. То есть в условиях учебной деятельности овладение содержанием учебного предмета выступает одновременно и мотивом, и целью. Внутренние мотивы учения связаны с познавательной потребностью субъекта, удовольствием, получаемым от процесса познания. Овладение учебным материалом служит целью учения. Учащийся непосредственно включен в процесс познания, и это доставляет ему эмоциональное удовлетворение. Доминирование внутренней мотивации характеризуется проявлением собственной активности учащегося в процессе учебной деятельности.

При низких суммарных баллах доминирует внешняя мотивация изучения предмета. Внешне мотивированной учебная деятельность становится при условии, что овладение содержанием учебного предмета служит не целью, а средством достижения других целей. Это может быть получение хорошей оценки, похвалы, признание товарищей, подчинение требованиям учителя и др. При внешней мотивации знание не выступает целью учения, учащийся отчужден от процесса познания. Изучаемый предмет для учащегося не являются внутренне принятыми, внутренне мотивированными, а содержание не становится личностной ценностью.

Полученный в процессе обработки ответов испытуемого результат расшифровывается следующим образом:

Численный показатель	Интерпретация
0 - 10 баллов	внешняя мотивация
11 - 20 баллов	внутренняя мотивация

Для последующего определения уровня внутренней мотивации были использованы следующие нормативные границы:

Численный показатель	Интерпретация
0 - 5 баллов	низкий уровень внутренней мотивации
6 - 14 баллов	средний уровень внутренней мотивации
15 - 20 баллов	высокий уровень внутренней мотивации

Учащиеся с высоким уровнем внутренней мотивации отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые требования. Они четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, переживают из-за неудовлетворительных оценок или замечаний педагога.

Средний уровень характерен для большинства учащихся, успешно справляющихся с учебной деятельностью.

Учащиеся с низким уровнем внутренней мотивации достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако их познавательные мотивы сформированы в меньшей степени, они менее заинтересованы в учебном процессе, чем учащиеся с высоким или средним уровнем внутренней учебной мотивации.

Для исследования направленности учебной мотивации на приобретение знаний была проведена методика, предложенная Е.П. Ильиным и Н.А. Курдюковой [23].

Данная методика нацелена на выявление у испытуемых степени выраженности их учебной мотивации на приобретение знаний, т.е. их стремление рассматривать полученные знания в качестве главных результатов учебной деятельности.

Методика состояла из двенадцати утверждений (см. Приложение 2). Вначале испытуемым была зачитана инструкция: «Вам предлагается ряд утверждений-вопросов с парными ответами. Из двух ответов нужно выбрать один и рядом с позицией вопроса написать букву (а или б), соответствующую выбранному ответу».

Обработка результатов теста производилась в соответствии с ключом. Испытуемому начислялось по одному баллу за ответ «а» на вопросы 1- 6 и 8-11; за ответ «б» на вопросы 7, 12. Максимальное количество баллов по тесту - 12. Сумма баллов от 0 до 12 свидетельствовала о степени выраженности мотивации на приобретение знаний:

Численный показатель	Интерпретация
0 - 4 балла	низкий уровень направленности на приобретение знаний
5 - 8 баллов	средний уровень направленности на приобретение знаний
9 - 12 баллов	высокий уровень направленности на приобретение знаний

С целью выявления уровня учебной мотивации и изучение уровней познавательной активности, тревожности и гнева как актуальных состояний и как свойств личности была проведена методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению, основанная на опроснике Ч.Д. Спилбергера, (State-Trait Personality Inventory) в модификаци А.М. Прихожан и А.Д. Андреевой [38].

Методика содержала 40 утверждений, рассматривая которые испытуемый должен был выбрать один ответ из четырех (почти никогда; иногда; часто; почти всегда) предложенных вариантов ответа (см. Приложение 3). Время выполнения теста не ограничивалось, но затягивать процедуру тестирования больше, чем на 15 минут не рекомендовалось. Вначале испытуемым зачитывалась инструкция: «Ниже приведены утверждения, которые люди используют для того, чтобы рассказать о себе. Прочтите внимательно каждое предложение и обведите кружком одну из цифр, расположенных справа, в зависимости от того, каково ваше обычное состояние на уроках немецкого языка в школе, как вы обычно чувствуете себя там. Нет правильных или неправильных ответов. Не тратьте много времени на одно предложение, но старайтесь, как можно точнее ответить, как вы себя обычно чувствуете».

При обработке результатов учитывалось, что шкалы познавательной активности, тревожности и негативных эмоций, входящих в опросник состоят из десяти пунктов и расположены в определенном порядке:

Шкала	Номер пункта
Познавательная активность	2, 6,10, 14,18, 22, 26, 30, 34, 38
Тревожность	1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37
Гнев	3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39

Некоторые из пунктов опросника сформулированы таким образом, что оценка «4» отражает высокий уровень познавательной активности, тревожности или гнева. Другие сформулированы таким образом, что высокая оценка выражает отсутствие тревожности или познавательной активности.

Баллы для пунктов шкал, в которых высокая оценка выражала наличие высокого уровня эмоции, подсчитывалась в соответствии с тем, как они были подчеркнуты на бланке испытуемых: на бланке подчеркнуто 1 2 3 4, следовательно, баллы для подсчета 1 2 3 4.

Для пунктов шкал, в которых высокая оценка отражает отсутствие эмоции, сумма считаются в обратном порядке: на бланке подчеркнуто: 1 2 3 4, следовательно, баллы для подсчета: 4 3 2 1.

Такими «обратными» пунктами являются: по шкале познавательной активности: 14, 30, 38; по шкале тревожности: 1, 9, 25, 33; по шкале гнева подобных пунктов нет.

Для получения балла по шкале «Школьная мотивация» была подсчитана сумма баллов по всем 10 пунктам этой шкалы. Минимальная оценка по каждой шкале - 10 баллов, максимальная - 40 баллов.

Суммарный балл для каждого испытуемого выводился по формуле:

ПА + (-Т) + (-Г), где ПА - балл по шкале познавательной активности; Т- балл по шкале тревожности; Г - балл по шкале гнева.

Суммарный балл по опроснику находился в интервале от -60 до +60. В соответствии с распределением баллов были выявлены уровни учебной мотивации:

I уровень	45 - 60 баллов
II уровень	29 - 44 баллов
III уровень	13 - 28 баллов
IV уровень	(-2) -- (+12) баллов
V уровень	(-3) -- (-60)баллов

Вышеуказанные уровни мотивации характеризуются:

I уровень - продуктивная мотивация с выраженным преобладанием познавательной мотивации учения и положительным эмоциональным отношением к нему;

II уровень - продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению, соответствие социальному нормативу;

III уровень - средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией;

IV уровень - сниженная мотивация, переживание «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учению;

V уровень - резко отрицательное отношение к учению.

В качестве дополнительного критерия использовался качественный показатель. Полученные результаты были соотнесены с нормативными показателями по уровням с учетом возраста и пола испытуемых, представленных в таблице нормативных показателей (см. Приложение 4).

3 этап - анализ результатов эмпирического исследования;

На этом этапе осуществлялась систематизация данных, полученных при проведении эксперимента. С целью соотнесения эмпирических данных с исходной гипотезой исследования проводился их качественный и количественный анализ с последующим обобщением выявленных фактов.

2.2 Исследование учебной мотивации и эмоционального отношения к учению детей подросткового возраста

Полученные в результате проведения эмпирического исследования сырые данные по первым двум вышеуказанным методикам (опросник Т.Д. Дубовицкой и тест И.П. Ильина и Н.А. Курдюковой) подверглись первичной обработке и на этом основании был сделан вывод о том, что в области учебной мотивации подростков мужского и женского пола действительно есть различия, и по типам, и по степени их выраженности. Нижеприведенная таблица показывает различия в соотношении типов мотивации к обучению у мальчиков и девочек подросткового возраста. А именно, у 63% девочек, принимавших участие в исследовании, преобладает внутренний тип мотивации учения, тогда как этот же тип мотивации лишь у 31% мальчиков. То есть, для девочек более характерно проявление собственной активности в процессе учебной деятельности. Они нацелены на познание нового и неизвестного, на творческое саморазвитие по изучаемому предмету. В то время как мальчики воспринимают учение скорее как вынужденный долг, как привычное функционирование.

Таблица 1

Методика диагностики направленности учебной мотивации	Методика диагностики направленности на получение знаний
Тип мотивации к обучению	Уровень внутренней мотивации	Уровень направленности на приобретение знаний
Мальчики	Девочки	Мальчики	Девочки	Мальчики	Девочки
Внешняя - 69% Внутренняя - 31%	Внешняя - 37% Внутренняя - 63%	Низкий - 16% Средний - 78% Высокий - 6%	Низкий - 4% Средний - 85% Высокий - 11%	Низкий - 16% Средний - 75% Высокий - 9%	Низкий - 4% Средний - 59% Высокий - 37%

Для наглядности полученные данные о типах мотивации можно представить в виде гистограммы (Рис. 1):

Рис.1. Типы мотивации учебной деятельности подростков разных полов.

Их сравнение свидетельствует о том, что у девочек преобладает внутренняя мотивация, тогда как, мальчикам свойственен внешний ее тип. Различия в уровне внутренней мотивации у мальчиков и девочек отражает нижеприведенный график (Рис.2). Если посмотреть процентное соотношение, то у девочек на 5 - 7 процентов степень выраженности внутренней мотивации выше, чем у мальчиков.

Рис.2. Уровни внутренней мотивации учения у мальчиков и девочек.

Первичная обработка результатов методики диагностики направленности на получение знаний проиллюстрирована гистограммой (Рис.3). Для выборки испытуемых в целом характерна средняя степень выраженности направленности на получение знаний: 75 % - у мальчиков и 59% у девочек. Далее, 37% девочек и всего лишь 9 % мальчиков демонстрируют высокий показатель по данному критерию. Низкий уровень показывают 16% мальчиков и 4 % девочек соответственно.

Рис.3. Уровень направленности на приобретение знаний у мальчиков и девочек.

Итак, после первичной обработки результатов вышеуказанной методики, с целью уточнения и конкретизации данных, было подсчитано процентное соотношение положительных и отрицательных ответов у испытуемых разного пола. На этом основании можно сделать несколько выводов и охарактеризовать особенности поведения опрошенных. Например, девочки в гораздо большей степени склонны к поиску дополнительной литературы по предмету, хотя периодическое возникновение «нежелания учиться» на уроках больше свойственно именно им. Они же больше обсуждают учебный материал по иностранному языку в свободное время с друзьями. Для 53% мальчиков отметка по предмету важнее знаний. Положительный ответ на данный вопрос дали лишь 22% девочек.

Велика разница (40%) в ответе на утверждение о том, что, не подготовившись к уроку, ученик расстраивается и сильно переживает. 75% мальчиков ответили утвердительно. Хотя, трудности, возникающие при изучении немецкого языка, делают его еще более увлекательным для мальчиков в большей степени. При дальнейшем сравнении ответов выяснилось, что больше мальчиков, чем девочек считают, что активно работать и выполнять задания они могут только под контролем учителя. В равной степени, и для мальчиков и для девочек изучение иностранного языка дает возможность узнать много важного для себя, проявить свои способности; для некоторых девочек немецкий язык представляет большой интерес, и они хотят знать как можно больше. И те, и другие стараются самостоятельно выполнять задания по этому предмету, не любят, когда им подсказывают и помогают. Большее число девочек, получив плохую отметку, придя домой, сразу садятся за уроки, повторяя тот материал, что плохо ответили. А мальчики же садятся смотреть телевизор или играть на компьютере, думая, что урок по этому предмету будет еще через день.

Девочки в большей степени считают, что отметки зависят от тщательности подготовки к уроку и анализируют после получения низкой отметки, что сделали неправильно. Большинство мальчиков отметили, что желание готовить домашнее задание зависит от того, выставляют ли за него отметки. А процент девочек, ответивших положительно на данный вопрос значительно ниже. На альтернативный вопрос о преимуществах учёбы либо болезни дома, почти все девочки выбрали учёбу, а вот число мальчиков, ответивших также гораздо меньше. Также подтвердились результаты первой проведенной методике о том, что для мальчиков важнее отметки, а не знания. Оказалось, что и мальчикам, и девочкам достаточно нелегко втягиваться в учебу после каникул, они не жалеют о пропущенных по болезни учителя уроках, а перейдя в следующий класс и получая новые учебники, их одинаково интересует, о чем в них идет речь. Также почти все опрошенные согласились с мнением, что учёба - это познание нового.

В результате диагностики эмоционального отношения к учению, для каждого из учеников были получены оценки познавательной активности, тревожности и выраженности негативных эмоциональных переживаний. Каждый из показателей рассматривается для девочек и для мальчиков соответственно, и так же сравнивается по трем уровням. Сводные данные приведены в таблице:

Таблица 2.

Эмоциональное отношение	Высокий	Средний	Низкий
Показатель	Пол
Тревожность	Мальчики	4%	55%	41%
	Девочки	8%	68%	24%
Познавательная активность	Мальчики	9%	73%	18%
	Девочки	48%	52%	4%
Негативные эмоции	Мальчики	0%	32%	68%
	Девочки	0%	33%	67%

Тревожности в контексте учебной деятельности понимается, как свойство учащегося приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в определенных специфических ситуациях. Школьная тревожность включает различные аспекты устойчивого школьного благополучия. Она выражается в волнении, в повышенном беспокойстве на уроке в классе, в ожидании плохого отношения к себе, в отрицательной оценке со стороны преподавателей или сверстников. Для каждого возрастного периода определен свой оптимальный уровень тревожности, отраженный в таблице нормативных показателей (см. Приложение 4). При сравнении данных об уровне тревожности испытуемых можно сделать вывод, что уровень тревожности девочек чуть выше, чем у мальчиков. Лишь 8 % девочек и 4 % мальчиков характеризуется высоким показателем тревожности. Это свидетельствует о том, что у таких детей тревожность возникает в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются их компетенции или престижа. Больше трети опрошенных мальчиков - 41 % - имеет низкий уровень тревожности. В общем, среди испытуемых преобладает средний уровень тревожности, соответствующий возрастному нормативному показателю. Полученные результаты нашли отражение в гистограмме (Рис.4).

Рис.4 Сравнение уровня тревожности мальчиков и девочек подросткового возраста

Далее сравним испытуемых по степени выраженности их познавательной активности на уроке иностранного языка, которая рассматривается как естественное стремление школьников к познанию. Этот фактор отражает наличие или отсутствие у учащихся интереса к получению новых знаний, умений и навыков. Полученные в ходе исследования данные свидетельствуют о том, что результаты девочек и мальчиков значительно отличаются друг от друга. Большинство испытуемые женского пола демонстрируют высокий (48%) и средний (52%) уровни познавательной активности на уроке. Такие испытуемые отличаются интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для новых знаний новый нестандартный способ применения. Больше половины мальчиков имеют средний уровень - 73%, что говорит о желании учащихся выявлять смысл изучаемого учебного материала, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Характерной для таких детей является большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, учащийся стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения. Такой уровень познавательной активности называется интерпретирующей активностью и является нормой для испытуемых подросткового возраста. Среди девочек только 4% проявляют низкую познавательную активность, тогда как, результат для мальчиков почти в четыре раза выше - 18 %. Такие испытуемые характеризуются неустойчивостью волевых усилий, отсутствием интереса к углублению знаний. Для наглядности проиллюстрируем полученные данные гистограммой (Рис.5).

Рис.5 Оценка познавательной активности мальчиков и девочек подросткового возраста

Следующим критерием сравнения испытуемых в рамках данной методики явился показатель их негативных эмоций по отношению к изучению иностранного языка. Роль эмоций в мотивации учения без сомнения очень велика. Воспитание правильной мотивационной направленности сопровождается и воздействием на эмоциональное отношение школьников к учению. Эмоции, таким образом, имеют мотивирующее значение в процессе учения. Совокупность всех положительных эмоций образуют атмосферу эмоционального комфорта, наличие которой необходимо для успешного осуществления процесса обучения. В учебном процессе, организованном таким образом, что он дает мало пищи для положительных эмоций, нередко создаются отрицательные эмоции - гнев, скука, обида, страх перед учителем или боязнь получения плохой отметки. Анализ уровня негативных эмоций по отношению к учёбе показал, что высокой его уровень данной выборке несвойствен. Большинство испытуемых обладают низким уровнем негативных эмоций, 68% и 67% для мальчиков и девочек соответственно. Полученные данные исследования свидетельствуют о том, что среди учащихся царит благоприятный эмоциональный климат. Представим результаты в виде гистограммы (Рис.6).

Рис.6 Степень выраженности негативных эмоций к учебе у мальчиков и девочек подросткового возраста

Наконец, сравним мальчиков и девочек подросткового возраста по уровню показанной ими учебной мотивации. Полученные результаты по выявлению уровня мотивации испытуемых сведены в таблицу (Таблица 3).

Таблица 3

Уровень мотивации
	Высокий	Средний	Низкий
Мальчики	4%	76%	20%
Девочки	15%	77%	8%

Для наглядности данные можно представить в виде гистограммы (Рис.7).



Рис.7 Сравнение уровня мотивации мальчиков и девочек подросткового возраста

В результате анализа полученных данных можно сделать вывод, что для испытуемых в целом характерен средний уровень продуктивной мотивации, отличающийся позитивным отношением к учению. Этот показатель соответствует социальному нормативу. Высокий уровень мотивации свойственен в большей мере девочкам, у мальчиков этот показатель ниже примерно на 10 %. То есть, данной группа девочек имеет продуктивную мотивацию, с выраженным преобладанием познавательного стремления и положительным эмоциональным отношением к учению.

Низкий уровень преобладает почти у четверти опрошенных мальчиков, и лишь у 8% девочек. Такие подростки характеризуются сниженной мотивацией, переживанием «школьной скуки» и отрицательным отношением к учению.

2.3 Анализ результатов исследования

Полученные результаты эмпирического исследования подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что учебная мотивация старших подростков характеризуется высоким уровнем познавательной активности и доминированием внутренних мотивов учения. Оказалось истинным и второе предположение о различии в характере и направленности учебной мотивации подростков мужского и женского пола.

Уровень учебной мотивации девочек подросткового возраста выше уровня учебной мотивации мальчиков того же возраста, к тому же первые в большей мере характеризуется познавательной активностью. С помощью методики диагностики направленности учебной мотивации было выявлено, что у 63 % девочек присутствует внутренняя учебная мотивация, причем 11% из них демонстрируют высокий ее уровень, 85 % - средний, и лишь 4 % - низкий. Среди мальчиков показатели гораздо ниже. Только 31 % испытуемых мужского пола характеризуется внутренней направленностью учебной мотивации. Почти 80% из них отличаются преобладанием средней уровня учебной мотивации.

С помощью методики диагностики направленности на получение знаний было доказано, что у 75% мальчиков и 59 % девочек присутствует средневыраженная направленность на приобретение знаний. Высокий уровень нацеленности на приобретение знаний присущ девочкам - 37%; мальчики же отличаются низким уровнем - 16%.

С помощью методики изучения мотивации учения и эмоционального отношения к учению было установлено, что полученные результаты тестирования также сильно различаются у испытуемых мужского и женского пола. Показатель тревожности у мальчиков скорее низкий (41%), а среди девочек - средний (68%). Менее 10% испытуемых обоих полов имеют высокий уровень тревожности. В связи с этим, педагогу необходимо учитывать следующее: детям с высокой оценкой тревожности следует формировать чувство уверенности и успеха. Им необходимо смещать акцент с внешней требовательности, категоричности, высокой значимости в постановке задач на содержательное осмысление деятельности и конкретное планирование по подзадачам. Для низкотревожных детей, напротив, требуется пробуждение активности, подчеркивание мотивационных компонентов деятельности, возбуждение заинтересованности, высвечивание чувства ответственности в решении тех или иных задач Высокий уровень познавательной активности преобладает у 48% девочек и только у 9 % мальчиков. Негативных эмоций по отношению к учению у данной выборки нет. Почти в равном соотношении испытуемые показали низкий уровень, что свидетельствует о здоровом благополучном психологическом климате в данной группе испытуемых.

Таким образом, анализируя результаты все методик, мы подтвердили предположение о том, что учебная мотивация старших подростков отличается внутренней направленностью и доминированием познавательной активности. Эти данные подтверждаются возрастными особенностями учащихся средней школы, когда, в старшем подростковом возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук. Мотивы самообразовательной деятельности связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии. Педагогу важно помнить об особенностях формирования мотивации учения на протяжении всего подросткового возраста. В младшем подростковом возрасте ребенок вплотную подходит к осознанию собственной мотивации. Вначале осознание своих мотивов и целей осуществляется через их сопоставление с мотивами и целями своих товарищей. Подросток соотносит свою мотивацию с мотивацией сверстников, а все это вместе взятое с образцами и идеалами, принятыми в обществе. К концу подросткового возраста может наблюдаться устойчивое доминирование какого-либо мотива.

Необходимо уделять больше внимания мотивационному компоненту учения. Формирование познавательной мотивации надо начинать с изучения, т.е. выявления ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и группы в целом. Важно донести до сознания учащегося те мотивы, которые общественно не значимы, но имеют достаточно высокий уровень действительности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться подростками как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности. С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются как важные, но реально на их поведение не влияют. Чтобы развивать положительные мотивы учащихся можно действовать через более раннюю стадию деятельности, а именно через познавательную потребность. Первый начальный уровень этой потребности - это потребность во впечатлениях. На этом уровне индивид реагирует на новизну стимула. Это фундамент познавательной потребности. Следующий уровень - потребность в знаниях (любознательность). Это интерес к предмету, склонность к его изучению. Но познавательная потребность на уровне любознательности носит стихийно-эмоциональный характер. На высшем уровне познавательная потребность имеет характер целенаправленной деятельности. В процессе обучения учителю важно учитывать и поддерживать в развитии познавательную потребность ученика, которая в подростковом возрасте выражается потребностью в творческой деятельности. Необходимо обеспечивать индивидуальный подход к учащимся, которые отличаются низким уровнем учебной мотивации и высоким уровнем переживания негативных эмоций во время урока.

Эта работа включает следующие направления:

· восстановление положительного отношения к учению и отдельным предметам через решение доступных учебных задач, создание ситуаций переживания успеха, поддержание уверенности в ученике;

· ориентация на процесс, а не на результат учебной деятельности, а именно составление планов своей работы, связывание отдельных действий в систему, усиление адекватных критических суждений ученика, ориентация на предыдущие успехи обучаемого;

· укрепление собственно умения учиться благодаря расширению запаса знаний, устранению пробелов в знаниях, обучению выполнению действий по инструкции и в последовательности, с использованием опоры на наглядность, проговариванию своих действий.

Значительное влияние на мотивацию учения и ее развитие может оказать учитель, используя в своей работе определенные методы и приемы, способствующие формированию положительной мотивации учения. Вот некоторые из приемов:

1. Создание ситуации успеха позволяет замотивировать учащихся на активную работу во время урока. Можно предложить ребятам во время фронтального опроса отвечать, начиная словами: "Я знаю, что...". Данный прием способствует росту уверенности учащихся в своих силах, умениях.

2. Прием "Линия времени". Начертить на доске линию, на которой необходимо обозначить этапы изучения темы, формы контрол.Затем поговорить с учащимися о самых важных периодах, требующих от ребят стопроцентной самоотдачи; вместе найти уроки, на которых можно "передохнуть". "Линия времени" позволяет учащимся увидеть, что именно может являться конечным продуктом изучения темы, что нужно знать и уметь для успешного усвоения каждой последующей темы.

3. Прием "Оценка - не отметка". Учитель отмечает вслух или жестом каждый успех ученика. Главная цель оценки - стимулировать познание. Детям нужен успех. Степень успешности во многом определяет отношение к миру, самочувствие, желание работать, узнавать новое.

4. Прием "Автор". Ученикам задаются следующие вопросы:

Если бы вы были автором учебника, как бы вы объяснили ученикам эту тему?

Если бы вы были автором учебника, как бы вы объяснили ученикам необходимость изучения этой темы?

5. Прием "Образовательная стратегия". Учитель задает следующие вопросы:

Что ты делал, чтобы написать эту работу на отличную оценку? Как ты готовился к контрольной работе, что позволило тебе написать ее хорошо?

Подобные рассказы помогают делиться успешными обучающими стратегиями, т.е. дети учат себя сами.

Применение вышеописанных приемов в учебном процессе позволит обеспечить психологическую безопасность учащихся на уроке; разнообразить активные формы работы и будет способствовать поддержанию продуктивного темпа работы на уроке. Данные приемы предназначены для осуществления индивидуального подхода к учащимся и формирования у них мотивации к учению. Помимо этого, использование этих упражнений позволит учащимся развивать навыки рефлексии и самоанализ, наладить контакт с учителем и тем самым создать эмоционально-доверительный фон на уроке.

Заключая анализ особенностей мотивации учения, отметим, что учителю следует подходить к мотивации как к постоянно развивающемуся явлению. Так, постоянно осуществляются взаимовлияния и взаимопереходы мотивов и целей учения. По мере усложнения школьной жизни у ученика происходит рождение новых мотивов учения, они способствуют появлению новых целей. Например, у школьника появляется новый мотив - расширить рамки своего познания за пределы школьной программы. Это требует постановки новых целей - записаться в кружок, в библиотеку и т. д. Достижение же учеником этих целей, положительных результатов выполнения новых действий, например чтения дополнительной литературы, приводит к тому, что эти действия могут приобрести самостоятельное значение для ученика, превращаются в новый для школьника вид деятельности, например в самообразовательную деятельность. Это, в свою очередь, приводит к появлению нового мотива и т. д. Значит, рождение нового мотива вызывает новые цели, а устойчивое достижение последних способствует обратному влиянию на мотивы - появлению новых мотивов.

В зависимости от ситуации у одного и того же ученика могут доминировать то социальные, то познавательные мотивы, может преобладать ориентация то на близкие, то на перспективные цели. Учителю необходимо не упускать из виду динамику мотивации учения у каждого ребенка.

Заключение

В данной работе была изучена проблема психологических особенностей учебной деятельности детей подросткового возраста в теоретическом и практическом аспектах. Изучение данной темы дает представление об особенностях физического и интеллектуального развития учащихся среднего школьного возраста, анализирует состояние нервно-психической и познавательной сфер подростков и показывает их влияние на организацию учебной деятельности.

В первой главе была дана характеристика сущности и структуры учебной деятельности, раскрыты возрастные психологические особенности детей среднего школьного возраста, проанализировано их влияние на учебную деятельность, в частности на особенности обучения иностранному языку.

Вторая глава посвящена эмпирическому исследованию уровня и направленности учебной мотивации подростков и изучению эмоционального отношения к учению.

Таким образом, поставленная цель - выявить уровень и направленность учебной мотивации подростков, а также изучить особенности эмоционального отношения к учению - была достигнута. Выдвинутая гипотеза о преобладании у детей подросткового возраста познавательной активности и доминировании внутреннего типа мотивации учебной деятельности была подтверждена.

Эмпирическое исследование особенностей учебной мотивации подростков показало, что для мальчиков характерен внешний тип мотивации учения, для девочек же - внутренний. То есть, для девочек более характерно проявление собственной активности в процессе учебной деятельности. Далее выявились различия в уровне внутренней мотивации учебной деятельности. И здесь оказалось, что уровень мотивации учения у девочек выше, чем у мальчиков. Методика диагностики направленности на приобретение знаний показала, что уровень направленности на приобретение знаний у мальчиков и девочек различается, и выше у последних.

В подростковом возрасте характер учебная деятельность претерпевает ряд существенных изменений. Во-первых, она характеризуется многопредметностью; во-вторых, содержание учебного материала представляет собой теоретические основы наук; в-третьих, предлагаемые к усвоению абстракции вызывают качественно новое познавательное отношение к знаниям и наконец, в четвертых, отсутствием единства требований, т.е. сколько учителей, столько различных оценок окружающей действительности, а также поведения-ребенка, его деятельности, взглядов, отношений, качеств личности. Отсюда вытекает необходимость формирования собственной позиции, эмансипации от непосредственного влияния взрослых. Введение общественно-полезного труда в школьное обучение приводит к появлению у подростка переживания себя как участника общественно-трудовой деятельности. Расширение социальных связей подростка приводит к тому, что ему предоставляется возможность для участия в многогранной общественной жизни коллектива.

Организация учебной деятельности подростков - важнейшая и сложнейшая задача. Ученик среднего школьного возраста вполне способен понять аргументацию педагога, родителя, согласиться с разумными доводами. Однако в виду особенностей мышления, характерных для данного возраста, подростка уже не удовлетворит процесс сообщения сведений в готовом, законченном виде. Ему захочется проверить их достоверность, убедиться в правильности суждений. Споры с учителями, родителями, приятелями - характерная черта данного возраста. Их важная роль заключается в том, что они позволяют обменяться мнениями по теме, проверить истинность своих воззрений и общепринятых взглядов, проявить себя. В частности, в обучении большой эффект дает внедрение проблемных задач и применение самостоятельная форм работа учащихся.