Вопросы и задания

1. Почему убежденность в прогностичности личностных свойств является заблуждением? Докажите это.

2. Объясните, что означает ситуационная зависимость личностных черт.

3. В чем причины дифференциальных различий поведения людей в одних и тех же ситуациях?

4. Почему низка кросс-ситуативная согласованность поведения людей?

5. Поясните, как идиографический подход к диагностике может повысить прогностические возможности личностных методик.

Глава 2

Социокультурные аспекты психодиагностики

Прежде чем приступить к рассмотрению вопроса об особенностях взаимоотношений между культурой и психологической диагностикой, обратим внимание на то, что в данном контексте понятие «культура» используется не в привычном для житейского, обыденного языка значении, отражающем степень образованности и воспитанности человека, а в значении, принятом в культурологических исследованиях.

Понятие «культура» было впервые определено Е. Б. Тайлером в 1874 г.: «Культура или цивилизация, понимаемая в широком смысле в этнографии, есть комплекс, включающий знания, убеждения, искусство, мораль, законы, обычаи и любые другие возможности и ценности, требуемые человеку как члену общества» [125, с. 645]. В 1958 г. А. Кройбер и К. Клукхон дали такое определение этого понятия, популярное-в кросскультурной психологии: «Культура состоит из явных и подразумеваемых образцов поведения, а также требуемых для поведения и передающихся посредством символов, воплощающих достижения социальных групп; ядром культуры являются общепринятые идеи, традиции и особенно связанные с ними оценки; системы культуры можно рассматривать, с одной стороны, как продукты деятельности, с другой -- как элементы, определяющие будущую деятельность» [125, с. 645].

В отечественной психологии часто используют понятие «культура» как «интегральную характеристику социально-психологических и экономических условий материального и духовного бытия, оказывающих прямое и косвенное влияние на психику и деятельность человека и на формирование его индивидуальности и личности» [35, с. 230].

Но люди внутри одной культуры не составляют однородной массы. Внутри каждой культуры можно дифференцировать людей по уровню образования, социально-экономическому статусу, характеру профессиональной деятельности, возрасту и другим характеристикам.

Для их описания используется понятие «субкультура», означающее культуру меньших социальных общностей, например культуру отдельной социальной или профессиональной группы. Исследователи выделяют несколько отдельных социокультурных факторов, позволяющих проводить различия как внутри культур, так и между различными культурами. К ним относятся язык, урбанизация, официальные институты образования, грамотность, экологические условия [43].

В зарубежных исследованиях часто проблему влияния культуры на психику переформулируют, введя понятие «контекст». Под ним понимается в первую очередь взаимодействие людей, чем подчеркивается, что развитие каждого члена общества происходит в определенных социальных условиях, и они специфичны для разных обществ.

Любой человек принадлежит к определенным социальным категориям, таким, как раса, национальность и пр. Его нельзя рассматривать как некоего «изолированного индивида», не связанного с той или иной культурной и субкультурной группами. В процессе онтогенетического развития он присваивает достижения предшествующих поколений, в первую очередь ассимилируя опыт той социокультурной группы, к которой принадлежит сам. Этим определяется появление у людей социально обусловленных характеристик. Психический облик человека, его индивидуальность и личность формируются под влиянием требований, обусловленных его принадлежностью к разным социальным и культурным группам. Эти требования содержатся в обычаях и традициях, в характере обучения и воспитания, в общественном мнении и образцах поведения взрослых членов и в других социокультурных факторах. Корни этих требований -- в истории социальной и культурной общности, а также в условиях ее существования.

§ 1. Влияние культуры на личность и познавательные функции человека

Влиянию культуры подвержены и познавательные характеристики человека, и его личностные особенности. В кросскультурных исследованиях была подвергнута проверке доктрина «психического единства», заключающаяся в том, что психические процессы людей одинаковы, универсальны и свойственны всему виду Homo sapiens. Эта доктрина возникла в XIX в., и тогда же появились сомнения в ее истинности. Так, в работах О. Конта, Э.Дюркгейма и других социологов подчеркивалось решающее значение социальной общности для свойств и поведения индивида [43]. Л. Леви-Брюль, изучив с этой же позиции первобытное мышление, пришел к выводу: для того, чтобы исследовать мышление, следует анализировать культуру, к которой принадлежит индивид. Любую культуру можно охарактеризовать через совокупность существующих в ней общих взглядов, или «коллективных представлений». Именно в них, считал Л. Леви-Брюль, причина «до-логичности» первобытного мышления в отличие от мышления нормального европейца [47].

Критика объяснительных концепций Л. Леви-Брюля не помешала другим исследователям подтвердить его данные. Так, современный американский психолог Дж. Брунер [109], известный своими работами по перцепции и мышлению, попытался создать теорию, связывающую культуру с развитием познавательных процессов.

Согласно его теории мышление является результатом интериориза-ции выработанных в данной культуре «орудий», к которым он относит не только технические орудия, но и символические системы. Культуры различаются не только созданными в них орудиями, но и социальными институтами, передающими знания и умения обращаться с орудиями.

Обсуждение выдвигаемых концепций, объясняющих влияние культуры на психику, не входит в задачи, которым посвящена данная глава. Поэтому обратимся к другим данным, свидетельствующим о кросскультурных различиях в познавательных процессах. Известны исследования У. Хадсона, в которых обнаружилось, что африканцы из традиционных обществ не понимают условностей изображения при восприятии картин и фотографий, естественных с точки зрения европейца [44]. К ним относится применение ракурса для передачи перспективы -- европейские дети адекватно воспринимали изображение поднимающегося по лестнице человека, а африканские дети считали, что он калека, так как у него одна нога короче другой [43]. Ряд исследователей отмечает, что туземцы не узнают на фотографиях знакомые предметы или местность, не узнают даже себя и членов своей семьи [140]. Выполняя задание нарисовать корову в профиль, африканский ребенок изображает все четыре копыта, два рога и два уха, т. е. все то, что он знает, хотя и не видит. Европейский ребенок рисует то, что видит, рассматривая животное в профиль, - одно ухо, один глаз и пр.

Получены данные относительно того, что есть различия в восприятии глубины и в том случае если человек наблюдает естественные реальные сцены, а не картины. Так, К. Тернбулл в своем этнографическом исследовании пигмеев, живущих в лесах Итурби, описывает случай, когда он вместе с пигмеем вышел из леса. Вдалеке виднелись пасущиеся коровы. Пигмей принял их за муравьев, хотя он видел коров раньше, но никогда не наблюдал их издалека [43].

Наряду с восприятием изучались особенности памяти. Во многих работах было обнаружено, что социальная значимость и интерес к тому, что запоминается, влияют на успешность запоминания. Так, африканский пастух обладал великолепной памятью на коров и растения, но почти не запоминал информацию, связанную со временем, поскольку повседневная жизнь деревенского жителя мало зависела от времени, текла согласно собственному ритму и не подчинялась строгому расписанию [43]. Таким образом, избирательность памяти является ее универсальным свойством, проявляющимся у представителей разных народов и культур. Но есть данные о наличии особых способов запоминания у народов, не имеющих письменности. Поскольку знания у них хранятся в живой памяти, а не в книгах, для лучшего сохранения культурного опыта используются специальные вспомогательные средства, такие, как рифма, ритм, повторы и др. [43].

Задачи Ж. Пиаже на понимание принципа сохранения часто применялись в исследованиях неевропейских культур (П. Гринфилд, П. Дей-сен и др.) [125]. Психологи везде обнаруживали те же стадии и ту же последовательность в развитии понимания принципа сохранения веса, объема, длины и количества, которые описал Ж. Пиаже в работах, проведенных с женевскими детьми. Вместе с тем темп развития такого понимания в незападных культурах был более медленным, чем на Западе. Впрочем, следует отметить, что темп развития и других психических характеристик неодинаков у представителей разных культурных сообществ. Исследователи объясняли это действием трех факторов, связанных с особенностями культуры: характером деятельности членов определенной культуры, характером обучения и участием в социальном взаимодействии с людьми, стоящими на более высоком уровне развития [11].

Это доказывают исследования, посвященные сравнению систем воспитания в разных культурах, а также тех умений, навыков и знаний, которые в первую очередь передаются молодому поколению. Кросс-культурные исследования на младенцах, выполненные с применением шкал Бейли и Гезелла, показали, что у африканских детей на первом году жизни более высокие показатели психического развития, чем у европейцев (данные М. Гебера, Р. Диана, К. Сьюпера, М. Уобера и др., выполненные на протяжении 1956-1975 гг.) [125; 145; 153].

К. Сьюпер, сделав обзор этих результатов, не нашел подтверждения более раннего нейрофизиологического развития африканских детей, которым можно было бы объяснить их опережающее психическое развитие [145]. Поэтому он обратился к особенностям воспитания, наблюдая за поведением африканских матерей и младенцев, беседуя с африканцами. В частности, он выяснил, что в Кении принято очень рано начинать учить детей сидеть и ходить, для чего выработаны специальные приемы. Так, К. Сьюпер наблюдал, как младенца второго месяца жизни учат сидеть: его помещают в специально сделанную в земле ямку, а вокруг нее кладут свернутую валиком попону, обеспечивающую ребенку поддержку. В таком сидячем положении он ежедневно пребывает длительное время до тех пор, пока не научится сидеть самостоятельно. Также уже на втором месяце ребенка учат ходить, поддерживая его за руки и заставляя передвигаться прыжками.

Обобщая свои наблюдения и результаты других исследователей, К. Сьюпер сделал вывод, что более быстрое по сравнению с англичанами моторное развитие африканцев на первом году жизни связано с особенностями их системы воспитания. Это, впрочем, не означает, что африканские дети и в других областях психического опережают своих английских сверстников. Так, например, они позже обучаются ползать, так как на полу проводят в три раза меньше времени, чем английские дети. Традиции ухода за младенцем отражаются и на развитии его сенсорики. Так, чем чаще он находится в лежачем положении, тем быстрее у него развиваются пространственные и манипулятивные навыки; чем чаще его берут на руки и держат в вертикальном положении, тем лучше у него развиваются зрительные навыки.

Различия в обучении более старших детей также отражаются на их развитии. Например, Р. Серпелл нашел, что перцептивные особенности у детей из Замбии развиты намного хуже, чем у их европейских сверстников, так как их в школе не учат рисованию и конструированию [141].

Но и в тех случаях, когда изобразительная деятельность поддерживается культурными традициями, содержание и техника выполнения рисунка отражают культурные факторы. «Рисует ли ребенок широкий панорамный вид или мелкие сцены из жизни, отдельные объекты или картинки, выдуманы или реалистичны его изображения -- все это в большей степени зависит от окружающей его культуры. В определенных группах в рисунках преобладает действие, в других -- неподвижные объекты и фигуры. Расположение объектов на картине тоже различается в разных группах» [И, с. 717].

Все эти работы показывают, что культурные различия, относящиеся к традициям и методам обучения и воспитания, определяют особенности развития представителей разных культурных сообществ, меняя относительную важность и первостепенность отдельных показателей психического развития. Различия между представителями разных культур возникают не вследствие специфики самих познавательных процессов, а из-за разных условий развития (разного «контекста»). В зависимости от опыта, приобретенного в той или иной области, от характера и методов обучения представители разных культур будут обладать определенными знаниями, навыками и умениями, позволяющими им справиться с теми проблемами, которые возникают в жизни определенного общества и требуют своего разрешения от его членов.

Таким образом, антропологические и психологические исследования свидетельствуют о том, что различия в познавательных процессах обусловлены действием специфических культурных и субкультурных факторов. Фактор культуры влияет на каждого человека, придавая особый оттенок тому пути, которым с самого начала развивается человек. Поэтому личность со всеми присущими ей свойствами также зависима от принадлежности к той или иной группе.

В качестве примера рассмотрим, как влияет своеобразие национальных культур на формирование некоторых личностных черт. Профессор Южнокалифорнийского университета Н. Имамото сопоставил поведение американских и японских матерей, ухаживающих за грудными младенцами [125]. Наблюдения проводились ежедневно в течение 4 часов на протяжении трех лет. Он нашел, что японки немедленно реагируют на каждое требование ребенка. Если ребенок заплакал, его тут же берут на руки, укачивают. Ребенок ощущает покой и защищенность посредством материнских объятий, прикосновений. Ту же модель поведения применяют и другие взрослые члены семьи, повторяя действия матери. Японскому малышу не знакомо чувство одиночества, он постоянно среди людей. В результате у него формируются умения вписаться в группу, подчинять ей свои интересы, компромис-сность, уважение и почитание старших. Отгороженность, потребность в автономии не поощряются в японском обществе.

Американская мать иначе ведет себя с младенцем. Она старается воздействовать на него преимущественно словами, разговаривает с ним, старается отвлечь его, переключить внимание на что-либо в окружении, если ребенок плачет. Тем самым у него развивается познавательный интерес, любознательность, умения самому себя занять, быть автономным, самостоятельным.

Еще один пример. Кросскультурные исследования фрустрационных реакций А. Парика показали, что у японских детей в возрасте 6-9 лет чаще по сравнению с европейскими и индийскими детьми проявляются самокритичность, самообвинения и угрызения совести [125]. Это связывают с авторитаризмом в японских семьях. Вместе с тем особенности семейного воспитания в Индии приводят к большей самостоятельности детей, которые при возникновении трудностей и проблем рассчитывают главным образом на свои силы и почти не обращаются за помощью к окружающим взрослым.

Таким образом, характер воспитательных воздействий, особенности материнской заботы и детско-родительского общения различаются в разных культурах и способствуют формированию разных типов личностей. Важно, что эти личностные, специфические для каждой культуры черты соответствуют характеру требований культурной группы к своим членам, обеспечивая их адаптацию к своему окружению. Представления о существовании так называемого «национального характера» -- не миф, свойственный обыденному сознанию, а реальность, подтверждаемая психологическими исследованиями.

Все вышесказанное приводит к выводу о том, что психодиагност не может в своей деятельности не учитывать влияния культурных и субкультурных факторов на результаты выполнения диагностических методик. Весьма актуальным является вопрос о том, насколько оправдано применение переводных методик, разработанных в иных культурах, насколько адекватны они для оценивания индивидов чужой культуры. Ответы на эти вопросы особенно важны для отечественных практических психологов, среди которых весьма распространены зарубежные методики.

§ 2. Диагностическая процедура и влияние культуры

Проанализируем, каким образом культура влияет на выполнение психодиагностических методик. Первое, на что следует обратить внимание, -- особенности конкретной диагностической ситуации. Для любого специалиста очевидно, что специфика последней -- существенный фактор успешности выполнения методики, особенности диагностической ситуации влияют на мотивацию, установки, психическое состояние испытуемых, и посредством этих личностных особенностей -- на диагностические результаты. Рассмотрим, как это происходит.

К. М. Гуревич [35], оценивая условия тестирования, отмечает, что и индивидуальное, и групповое тестирование построены по типу учебного занятия. Психолог выступает в роли учителя, а испытуемые в роли учеников. Психолог, инструктируя испытуемых, объясняет, что и как им нужно будет делать, знакомит с примерами заданий, с общими правилами и порядком тестирования, отвечает на вопросы. Он стремится активизировать испытуемых, создав необходимую положительную мотивацию, следит за соблюдением порядка тестирования. Испытуемые, как и ученики в школе, стремятся усвоить требования и объяснения психодиагноста, обращаются к нему с вопросами и ожидают оценок за выполнение. В общем, процедура тестирования воспроизводит порядок европейских и североамериканских школ. Для тех испытуемых, кому этот порядок хорошо знаком (кто учился в таких школах), не нужно к нему специально приспосабливаться.

Но если индивиды обучались в школах другого типа, процедура тестирования будет непривычной, неудобной, и это отразится на психическом состоянии и мотивации, в конечном счете проявившись в результатах выполнения теста.

Так, в традиционных обществах обучение часто осуществляется путем наблюдения, без использования словесных пояснений. М. Мид отмечает, что там взрослые люди редко выражают те или иные умения в словах или правилах -- вместо этого они показывают, что нужно делать [43]. Обучение чаще всего осуществляется в реальных жизненных ситуациях, когда сам контекст обеспечивает понимание цели обучения, значение приобретаемого навыка. Поэтому, считают исследователи, дети в таких обществах редко задают вопрос «почему», мотивация формируется естественным образом.

Очевидно, что в случае, когда представитель такого общества попадет в ситуацию тестирования, ему потребуется немало усилий для адаптации к ней. И инструкция, и причины необходимости выполнять тестовые задания будут понятны с трудом (если вообще будут поняты).

Впрочем, среди индивидов, которые учились в школах западного типа одинаковое число лет, не все будут чувствовать себя одинаково уверенно в ситуации тестирования. Одни, учившиеся успешно, будут ожидать, что и тестирование пройдет для них столь же эффективно. Другие, испытавшие трудности в учебной деятельности, будут убеждены в обратном -- в том, что тест они выполнят неудачно.

Эти разные установки могут быть связаны с принадлежностью к разным социальным и культурным группам. Американский психолог И. Катц нашел, что процедура тестирования вызывает повышенную тревожность и даже стрессы у чернокожих испытуемых [125]. Его эксперимент состоял в следующем: одинаковые тестовые вопросы предлагались двум группам чернокожих испытуемых, но одной группе он назвал эти вопросы исследовательскими заданиями, направленными на тренировку некоторых мыслительных навыков, а другой группе сообщил, что им предстоит решать тест. Во втором случае выполнение было значимо хуже. В другом исследовании И. Катц нашел, что результаты теста у чернокожих испытуемых повышаются в среднем на 6 баллов, если психолог черный, а не белый [102].

Имеется достаточно факторов, показывающих, что мотивация в тестовых ситуациях широко варьирует в разных этнических группах [10, т. 1].

Зависимость показателей интеллектуальных тестов от принадлежности к социально-экономическому классу была установлена довольно давно, в 20-30-е гг. XX. в. Наряду с причинами, о которых речь пойдет дальше, часто исследователи отмечали воздействие социоэко-номического фактора через личностные характеристики, такие, как особенности мотивации, уровень притязаний, характер самооценки и др. Так, К. Эгрэвел, индийский ученый, опубликовавший в 1987 г. книгу «Бедность, депривация и интеллект», нашел, что индийские дети из низшей касты, значительно отличавшиеся по интеллектуальным оценкам от детей из высших каст, вместе с тем имели низкие самооценки, низкую потребность в достижении, отсутствие интереса к интеллектуальной деятельности.

Исследователи установили, что дети низкого социоэкономического уровня выполняют тесты торопливо, выбирают, не думая, случайные ответы, заканчивают работу ранее установленного времени. А. Анас-тази [10, т. 1] описала такое поведение у школьников-пуэрториканцев, обучавшихся в школах США. Причины такого характера работы, по мнению психологов, заключались в отсутствии у испытуемых интереса к абстрактным заданиям и в их уверенности в том, что хороших результатов выполнения все равно не будет.

Тесно связан с мотивацией вопрос о тестовой тревожности. Неуверенность в себе, ожидание неудачи, возникающие у представителей культур, незнакомых с тестированием, порождают чрезмерное беспокойство и тревогу, мешающие успешно выполнить тест.

Вероятно, культурные различия в тестовой успешности проявятся также и из-за неодинаковой сформированности произвольного умственного усилия, умения сосредоточиться на решении умственных задач. В школе европейского типа эта произвольность необходима, поэтому она тренируется, становится привычкой. В других типах школ, отличных от европейской и североамериканской, напряжение при выполнении интеллектуальной деятельности не стимулируется из-за особого содержания программ и методов обучения.

Впрочем, отмеченные факторы, связанные с особенностями культуры (мотивация, тревожность, фрустрация и др.), сказываются не только на результатах тестирования, но и на выполнении методик других видов -- проективных, опросниках.

Итак, диагностическая ситуация ставит в неравное положение представителей разных культур и субкультурных групп. Но основное влияние культуры на успешность выполнения диагностических методик происходит из-за решающей роли содержания, а точнее знакомства с содержанием последних.

§ 3. Содержание методик как фактор, опосредующий влияние культуры

Следует отметить, что задания диагностических методик всегда содержательны, в них используется вполне конкретный вербальный, символический, графический, предметный материал. Те действия, которые следует осуществить с этим материалом, например установление тех или иных логико-функциональных связей между понятиями, определение своего отношения к тем или иным ситуациям и др., выбраны диагностом -- автором методики в соответствии с собственным замыслом. Задания методики всегда предназначены испытуемым, в психологическом опыте которых неоднократно встречался и тот материал, и те действия, из которых построена методика. Очевидно, что испытуемые с другим психическим опытом могут не вполне владеть материалом конкретной методики и умениями выполнить требуемые действия. Удастся или нет испытуемому успешно справиться с методикой, т. е. проявить в диагностическом испытании ту сторону или функцию психики, на которую оно нацелено, зависит от того, насколько содержание заданий адекватно своеобразному опыту испытуемого, а опыт складывается в реальной жизни, в условиях, которые предоставило ему общество. Как уже обсуждалось выше, измеряемые психодиагностическими методиками особенности психики отдельного человека нельзя рассматривать как принадлежащие его собственной природе, они приобретены человеком в определенных социально-экономических и культурных условиях его развития. Поэтому нельзя обеспечить настоящее равенство возможностей для выполнения методики у индивидов, принадлежащих разным социокультурным группам. Нельзя также рассчитывать, что методика измеряет одно и то же явление у представителей разных культур. В самом деле, разве можно считать, что память на бессмысленные слоги, оцениваемая методикой

Т. Эббингауза, то же самое, что память на растения или события жизни? Поэтому, применяя ее, можно измерить объем памяти у европейца, но она окажется неадекватной для оценки той же функции у представителей традиционных обществ.

Психологи пришли к следующему выводу: диагностическая методика выполняет функцию социокультурного фильтра, так как через нее не сумеет пройти индивид, чьему опыту чужды используемые в ней слова, термины, рисунки, графические изображения, ситуации и пр., а также те действия, которые он должен выполнить по отношению к вышеозначенному материалу (установить логические связи, дать словесное описание картинок, подобрать к ним названия, построить модель из кубиков и т. д.).

Этот вывод опирается на большое число исследований, в которых сравнивалось, как выполняют диагностические методики представители разных культур и субкультур. Интерес к этой области исследований возник еще в первое десятилетие XX в., но до 30-х гг. систематического и постоянного анализа взаимосвязи культуры и диагностических результатов не было. Хотя в этих исследованиях применялись разнообразные методики (так, например, получены данные с помощью методик ТАТ и Роршаха, показавшие, что агрессивность и тревожность имеют культурное происхождение), большинство работ выполнено в отношении интеллектуальных тестов. Этому немало способствовало общественное значение интеллектуального тестирования, которое было включено практически во все сферы жизни западного и особенно американского общества. Представители этнических меньшинств США требовали запрета применения интеллектуальных тестов при приеме на работу и в учебные заведения, считая их несправедливыми.

Кроме того, преимущественное использование интеллектуальных тестов в кросскультурных исследованиях, вероятно, объяснялось тем, что в их результатах в суммарном виде представлена сформирован-ность многих познавательных процессов человека -- восприятия, памяти, мышления, внимания и др.

Одни из самых первых работ кросскультурного характера были выполнены на представителях городской и сельской культур. Так, еще в 1922 г. Г. Александер нашел, что показатели теста Альфа значимо различались в разных американских штатах: по медиане самым «интеллектуальным» был признан штат Орегон (79,9), далее шли Вашингтон (79,2), Калифорния (78,1). Самыми низкими показателями по тесту обладали штаты Арканзас (41,6), Кентукки (41,5) и Миссисипи (41,2)

[144]. Полученные результаты психологи объяснили сравнительной долей городских жителей в штатах -- чем больше процент горожан, тем выше средние показатели штата по тесту Альфа. Позднее Н. Гист и К. Кларк провели исследования на группе студентов, происходивших из города и сельской местности, использовав тест Стэнфорд-Бине. Были найдены значимые различия между городскими и сельскими жителями, а также различия, связанные с размером города: чем больше город, тем выше средние IQ. Объяснения полученных результатов, отражающих различия городской и сельской культур, психологи видели в разной организации обучения: чем лучше система обучения, тем выше IQ [144].

Надеясь получить менее зависимый от влияния культуры способ измерения интеллектуальных функций, психодиагносты разрабатывали тесты с невербальным материалом. Однако их применение на разнообразных культурных группах дало большие групповые различия [10, т. 1; 151]. Дж. Берри, объясняя это, писал о том, что интеллект должен отличаться от культуры к культуре, так как люди в разных культурах стремятся развивать у себя разные системы умений, навыков, способностей. Какие -- зависит от характера проблем, требующих решения, от типа проблем в каждой культуре [105].

Невербальные тесты могут оказаться неприменимыми в тех культурах, которым несвойственна изобразительная деятельность, в которых развитие индивида не предполагает опыта правильного восприятия, приобретаемого при обучении рисованию и конструированию. Ранее мы уже обсуждали заметные различия в восприятии рисунков представителями разных культур. Там, где экологические условия и характер основной деятельности требуют хороших перцептивных навыков и сформированности наглядного мышления, успешность выполнения невербальных интеллектуальных тестов высока. Так, известно, что эскимосы, живущие в относительно бедной, простой и однообразной среде, способны замечать малейшие изменения в ней. Встречаясь с необходимостью часто судить о снеге, они используют ряд различных слов для его обозначения.

Опираясь на вышеприведенный анализ, Дж. Берри предположил, что эскимосы должны отличаться развитыми зрительными навыками, высокой дифференциацией, независимостью от поля. Используя «Тест скрытых фигур» и «Черно-белые прогрессивные матрицы Раве-на», он подтвердил высказанные гипотезы [105].

Обобщая полученные результаты, Дж. Берри высказал предположение о том, что народы, которым для адаптации необходима охота, должны обладать хорошим зрительным различением и развитыми пространственными навыками; их культура будет поддерживать формирование этих особенностей, используя искусство, развитие соответствующих ремесел и специальное обучение.

Чтобы проверить эту гипотезу, он распределил культурные группы в соответствии с важностью охоты для их существования и сравнил полученные ранги со средними оценками тестов Равена, скрытых фигур и Кубиков Кооса. Гипотеза подтвердилась: чем важнее охота в жизни народа, тем лучше оценки по использованным тестам.

Позднее Дж. Берри разработал концепцию взаимосвязи культуры и когнитивных стилей, предположив, что приспосабливаясь к требованиям культуры, индивиды развивают у себя специфические, устойчивые способы когнитивного функционирования [125]. Применив к выборкам из выделенных им культурных сообществ тесты диагностики когнитивного стиля, он с помощью корреляционного анализа получил следующее: чем выше уровень развития общества, тем чаще использование полюса аналитичности по тестам Уиткина. Напомним, что стиль «аналитичность-глобальность» характеризует уровень психологической дифференциации, т. е. степень ясности, расчлененности опыта субъекта в разных когнитивных сферах. Сходные данные были получены и другими исследователями, в частности Г. Уиткином, Е. Вернером [125].

Кросскультурные исследования показали, что результаты тестов, диагностирующих когнитивный стиль, зависят от культуры; нельзя использовать одни и те же тесты для представителей разных культур. Нужно сначала найти те области деятельности, которые являются наиболее важными и характерными для культурной группы, и для этих видов активности разрабатывать специальные тесты когнитивного стиля. Это связано с тем, что в разных социальных и культурных группах в большей степени поощряются одни и не поощряются другие когнитивные стили. Причина -- в неодинаковом распределении задач и ситуаций, релевантным разным стилям: в одних обществах чаще встречаются одни задачи, которые предстоит решать их членам, а в других -- другие. Механизмом, который регулирует предпочтительность разных стилей, выступает система воспитания и обучения, используемая в обществе.

Все вышеописанные работы были проведены с использованием невербальных методик и продемонстрировали зависимость результатов от принадлежности индивидов к той или иной культурной группе. Но едва ли не более значительным становится влияние культуры, когда применяются вербальные методики. Поэтому понятие «культура» приобрело особую значимость с возникновением в 50-е гг. XX в. когнитивной психологии. Представители этого направления показали, что нельзя рассматривать человека как «единичного и аутичного носителя психических процессов» (выражение Дж. Брунера). Он -- участник общественных процессов, и в этом качестве усваивает значения и понятия языка, знания морально-нравственных норм, правил, традиций. Как считает Дж. Брунер, психология остановится, пытаясь быть свободной от культуры в своей системе объяснений. Это в полной мере относится и к психологической диагностике [109].

Рассмотрим, каков механизм влияния культуры при использовании вербальных методик. Известный английский психолог Б. Саймон в книге «Английская школа и интеллектуальные тесты», опубликованной в начале 50-х гг. XX в., отметил, что в тестах, которые предлагались английским детям, содержались слова, которые не всем известны [85]. Среди них были такие: «поддельный», «античный», «внешний», «нерегулярный». Очевидно, что ребенок не сможет выполнить тестовое здание, если включенные в него слова ему неизвестны. Но на вопросы теста нельзя ответить и в том случае, если значение слова не будет полностью осмысленно. Слово может быть известным, но его значение неосмысленно.

Что такое осмысление?

К. М. Гуревич [35], проанализировав результаты Б. Саймона, определил осмысление как охват человеком совокупности связей данного слова с освоенными им другими словами в системе данного языка. Уровень осмысления определяется тем, в какой степени эти связи отражены в сознании индивида. Связи каждого слова с другими словами того же языка многочисленны и многообразны: это и ассоциативные соединения, и логико-функциональные отношения, раскрывающие взаимозависимости вида-рода, части-целого, причины-следствия, противоположности, принадлежности к одному или разным логическим классам и др. Каждый усваивает эти связи в онтогенезе, поскольку они упрочены в языке той социальной общности, в которой находится данный человек.

Однако вследствие культурных и субкультурных ограничений ни одна социальная общность не владеет всеми богатствами своего языка, что часто проявляется и в разной степени освоения межпонятийных связей. К. М. Гуревич приводит пример, показывающий различия в ассоциативных связях у разных профессиональных групп. Слово «класс» встречается в речи школьного учителя, историка и философа, биолога. Но в осмыслении этого слова перечисленные специалисты будут опираться на различные ассоциации: учитель легче устанавливает связи слова «класс» со словами «ученики», «школа», «урок» и др. Для историка преобладающими будут историко-экономические ассоциации: социальные классы, экономические классы и пр. У биолога понятие «класс» связано с объединением родственных отрядов животных или видов растений.

Таким образом, принадлежность к разным профессиональным группам приводит к возникновению мыслительно-речевых стереотипов, обнаруживающих себя в предпочтительной актуализации одних видов словесно-понятийных связей по сравнению с другими. Гораздо резче такого рода стереотипы обнаруживаются, когда сравниваются представители исторически сложившихся и прочных социальных общностей-наций, культурных сообществ.

Существует множество примеров того, что разные культуры отличаются друг от друга по способу классификации (категоризации) воспринимаемого мира. Это находит свое отражение в словарном составе, соответствующем принятым в той или иной культуре категориям. Определив объекты в одну категорию, «назвав» их, люди таким образом фокусируют свое внимание на их сходстве, на их общих характеристиках, игнорируя в определенном смысле различия между объектами одного класса. Эти категории обусловлены спецификой практических задач, встающих перед представителями культуры. А. Анастази, обсуждая данный вопрос, пишет: «Если в условиях данной культуры определенные отличительные характеристики становятся важными, то мы находим отдельные слова, соответствующие этим отличиям» [11, с. 727]. Так, в племени хопи используется одно слово для обозначения «всего, что летает, кроме птиц» -- насекомых, самолетов, летчиков, в то время как в нашем языке для всех этих объектов существуют отдельные слова. Вместе с тем в нашем есть одно слово «вода», а у хопи используется два термина -- «текущая вода» и «вода, находящаяся в одном месте, содержащаяся в емкости». В арабском языке существует около шести тысяч слов, относящихся к верблюду.

Эти примеры можно умножить. Очевиден вывод, который следует из вышеописанного: успешность выполнения тестов, оценивающих умения обобщать и классифицировать, будет зависеть от особенностей культуры, к которой принадлежит испытуемый, и определяющей специфику этих умений. В одном исследовании на слово «орел» более половины участвовавших в опыте американцев отвечали словом «птица».

Казахи же дали такой ответ лишь в небольшом числе случаев (14 %). Более 60 % из ответов составляли слова «беркут», «лисица», «заяц», что связано с особенностями их житейского опыта [35].

Итак, своеобразие национальных культур приводит кразличиям в вербальном составе языка, а также в устанавливаемых связях слов внутри языковой системы, характеризующим представителей разных народов и отражающимся на успешности выполнения диагностических методик. Этим же своеобразием объясняют и неодинаковую успешность их выполнения индивидами, принадлежащими к разным субкультурам. Во многих исследованиях установлено, что национальные меньшинства США -- негры, китайцы, а также испанцы и португальцы, недавно перебравшиеся в США, хуже решают задания интеллектуальных тестов по сравнению с белыми коренными жителями [10, т. 1; 12].

В настоящее время можно с полной уверенностью утверждать, что совершенно исключить влияние культурных различий на тестовые результаты не представляется возможным. «Принадлежность к определенной культуре формирует специфику мыслительно-речевой деятельности субъекта, создает алгоритмы развития его психики. Но она же накладывает ограничения на развитие психики, в частности на диапазон и направленность осознаваемых связей между словами» [35, с. 230]. Устранить влияние фактора культуры невозможно даже самой совершенной адаптацией методики, так как заложенные в нее мыслительно-речевые стереотипы, требуемые для успешного выполнения, составляют ее содержание. Поэтому при переносе теста в новую социально-культурную среду он всегда будет в определенной степени несправедливым по отношению к ее членам.

Культура налагает свой отпечаток не только на мыслительно-речевую деятельность, но и на личность в целом. Об этом шла речь выше. Поэтому выводы, касающиеся тестов интеллекта, справедливы и для других психодиагностических методик. В связи с этим А. Анастази поднимает вопрос о ненормальности, которая обнаруживается при личностной диагностике и означает отклонение от статистической нормы, определяемой обстоятельствами жизни внутри данной группы [11, с. 721-722). Поэтому поведение, в котором проявляются одни и те же личностные черты, может быть нормальным в одной культуре и считаться ненормальным в другой. Так, среди жителей одного из островов в Меланезии страх, подозрение и недоверие являются типичными характеристиками (нормой), в то время как в нашей культуре эти проявления рассматриваются как параноидальные. Другой пример.

Состояние транса является нормальной составляющей поведения американских индейцев, а тот, кто не может испытать транс, считается девиантом. Эпилептические припадки, чрезмерные фантазии и уход от реальности в отдельных культурах не являются признаками низкой адаптации.

Таким образом, то, что нормально в одной культуре, может считаться ненормальным в другой. Это касается самых разных личностных особенностей -- уровня социальной активности, форм аффективного реагирования, уровня самооценки, черт темперамента, особенностей отклоняющегося поведения, специфики проявления неврозов и психозов и пр. Подчиняясь принятым культурным стандартам, индивид стремится формировать у себя черты, одобряемые его культурой, выбирает поведение, способствующее адаптации к его культурному сообществу.

Применяя личностные диагностические методики для оценивания представителей чужой культуры, психолог рискует не только неверно интерпретировать их результаты в соотношении с представлениями о нормах, принятых в его культурном сообществе. Не менее существенной может стать невозможность адекватно оценить личность человека, воспитанного другой культурой, отличной от той, что заложена в методике, так как психологи понимают, что любого индивида можно эффективно охарактеризовать при помощи лишь некоторой части выделенных известных личностных черт. Это один из принципов идио-графического анализа, который в контексте рассматриваемой проблемы о взаимоотношении культуры и диагностических результатов может быть интерпретирован следующим образом: поскольку каждая культура стимулирует развитие одних черт и образцов поведения и не поощряет формирование других, те характеристики, которые являются релевантными требованиям одной культуры, могут не быть такими в другой; следовательно, сравнение представителей разных культурных и субкультурных групп по одним и тем же чертам может оказаться малопродуктивным. Нет методики, которая была бы универсальна в использовании для всех культур.

Вопрос о применении методик, созданных в одной культуре, для оценивания представителей других культур осложняется еще и тем, что могут различаться не только сами черты, по которым можно эффективно описывать индивидов разных социокультурных групп, но и отдельные проявления одних и тех же черт. Так, например, собрано большое количество данных, свидетельствующих о культурных различиях в степени выражения эмоций, причинах их возникновения, особенностях эмоциональных ответов, контроле над эмоциональным поведением [11].

А. Анастази выделила разные уровни культурных различий, варьирующиеся от «поверхностного и преходящего до существенного, постоянного и длительного» [10, т. 1, с. 303]. Чем длительнее действие какого-либо фактора среды, тем труднее устранить его последствия. Например, неумение читать или рисовать можно устранить путем обучения грамоте, а низкую самооценку -- консультацией у специалиста. Но есть такие культурные различия, которые устранить практически невозможно. Так, экологические условия, преимущественные виды деятельности, традиции и обычаи социального взаимодействия, специфические воспитательные воздействия и другие факторы, определяющие специфику развития, являются столь существенными, что их последствия невозможно полностью исключить в течение жизни одного индивида. Возможные изменения могут произойти лишь на протяжении жизни нескольких поколений.

Итак, профессиональные психодиагносты утверждают, что не существует методики, которая одинаково воспринималась бы людьми разных культур. Совершенно неудовлетворительным признается путь ликвидации проблемы культурных различий при диагностировании через снижение норм для одних или повышение их для других, в зависимости от того, к какой культуре они принадлежат. В этом случае при тестировании принадлежность к другой, отличающейся от заложенной в тесте культуре, трактуется как низшая ступень последней, а изменение норм личностных методик рассматривается как «ненормальность», о чем уже шла речь выше. С такими трактовками никак нельзя согласиться, следует признать своеобразие психического развития индивидов, принадлежащих к разным социокультурным группам.

Признав это, нужно согласиться с тем, что автор методики неизбежно вносит в разрабатываемую методику свои представления о психических особенностях и их проявлениях, свою культуру. Поэтому любая методика помогает отделить «своих» по культурной принадлежности, оценить степень сходства испытуемого с представителями «родной» для теста культуры. Даже совершенные перевод и адаптация диагностических методик не изменят того важного обстоятельства, что они разработаны для определенных культурных и субкультурных групп в соответствии с требованиями, которые предъявляются к их представителям и потому являются «чужими», неадекватными инструментами при переносе их в иную культурную среду.

Кроме того, важно иметь в виду, что практическому психологу-диагносту чаще всего необходимо оценить специфику психического развития в каждой культуре, а не степень ее сходства с другой. Как справедливо заметил американских психодиагност М. Уобер, «мы должны не только установить, как хорошо они выполняют наши задания, но и как хорошо они могут выполнить свои» [153, с. 488]. Единственный способ достичь этого -- разрабатывать и использовать в каждом культурном сообществе методики, отражающие требования последнего к психике своих представителей.

Вопросы и задания

1. Как культурные различия влияют на показатели развития познавательных процессов?

2. Как культурные традиции воспитания влияют на формирование разных типов личности? Приведите примеры.

3. Как влияние культуры проявляется в ситуации диагностирования?

4. Почему содержание невербальных интеллектуальных тестов несет на себе отпечаток культуры?

5. Каков механизм влияния культуры при использовании вербальных тестов?

6. Что означает «ненормальность» при использовании личностных диагностических методик по отношению к разным культурам? Каковы ее причины?

Глава 3

Морально-этические проблемы в работе психодиагноста

Морально-этическая проблематика вплоть до последнего времени не была злободневной для отечественной психологической диагностики, в то время как на Западе создавались и обсуждались разнообразные этические нормы, стандарты, кодексы. В нашей стране вопросы этики практической работы почти не затрагивались психологами.

Отчасти это объясняется неразвитостью самой психологической диагностики, ее относительно недавним возрождением, вследствие чего пока еще многое в ней не рассматривается, не обсуждается, не решается. Вторая причина -- отсутствие достаточного числа профессионалов, которые дорожат званием психолога и стремятся поднять престиж прикладной психологии. Большое число случайных людей, занявших должности психологов без каких-либо на то оснований и бросающих тень на психологию своей неквалифицированной активностью, не только не понимают этических проблем в работе психолога, но и не заинтересованы в их обсуждении: ведь вопросы квалификации практического психолога стоят у них на первом месте.

Между тем, чтобы предотвратить неправильное употребление диагностических методик и ошибки в диагнозе, необходимо соблюдать ряд предосторожностей, касающихся как самих методик, так и тех, кто их создает, распространяет и применяет. Вопросы этического и правового регулирования работы психодиагноста в других странах, и в частности в Америке, решаются посредством действующих этических стандартов, кодексов, которые постоянно пересматриваются, уточняются, совершенствуются, обновляются. Так, Американская психологическая ассоциация (АПА) официально приняла первый кодекс профессиональной этики в 1953 г., последний появился в 1992 г.

Выполнение кодекса этики обеспечивается действиями специального созданного АПА комитета по этике. Он занимается расследованием жалоб на членов психологической ассоциации и вынесением по ним решений. Деятельность этого комитета осуществляется открыто, его годовые отчеты публикуются в журнале «American Psychologist» («Американский психолог»). Членами комитета выпускаются справочники, инструкции, заявления по отдельным этическим вопросам, содержащие полезные практические советы и разъяснения для практикующих психологов.

Для регулирования диагностической практики АП А создала Комитет по психологическим тестам и психологической оценке, а также Объединенный комитет по практике тестирования (совместно с другими профессиональными организациями). Последний подготовил кодекс честной практики тестирования в образовании и ряд других материалов, направленных на предотвращение неправильного использования диагностических методик, разрабатывает положение о правах и обязанностях тестируемых.

Опираясь на опыт Запада, и в первую очередь США, рассмотрим основные этические проблемы психодиагностики, актуальные и для нашей страны. Эти проблемы можно условно разделить на две группы. Одна в большей степени касается личности и профессиональных качеств психодиагностов и тех, кто занят распространением диагностических методик (уровень квалификации людей, применяющих диагностические методики, и создание, распространение и использование диагностических методик). Другая группа проблем касается обеспечения прав личности индивидов, подвергаемых диагностированию (обеспечение тайны личности, конфиденциальность и сообщение результатов диагностирования).

§ 1. Этические проблемы, относящиеся к личности и профессиональным качествам индивидов, связанных с диагностическими методиками

Требование, чтобы диагностические методики применялись только достаточно квалифицированными людьми, является первым шагом по защите каждого индивида и общества в целом от неправильного их использования. Чем определяется уровень квалификации диагноста? В первую очередь его знаниями в области психодиагностики, а также сформированными умениями использовать их на практике. Психодиагност выбирает методики, которые подходят для той практической цели, ради которой проводится диагностирование, а также для диагностируемого человека. Он может оценить технические параметры методики, такие как валидность, надежность, нормы. Вместе с тем диагност учитывает индивидуальные особенности испытуемого, понимая, что каким бы высоким психометрическим качеством ни отличалась методика, она может быть непригодна для конкретного человека. Наряду с возрастом, полом, принадлежностью к определенной социальной и культурной группе, диагност должен принимать во внимание интеллектуальные и личностные качества испытуемого, его мотивацию, отношение к диагностированию, психическое и физическое состояние.

Результаты диагностической методики (или методик) специалист рассматривает в свете всей дополнительной, касающейся индивида информации и только на основе такого всестороннего анализа делает выводы или дает рекомендации. Анализ и правильная интерпретация полученных об индивиде данных предполагают, что диагност должен быть психологом, хорошо осведомленным в разных областях психологической науки. Многие распространенные критические замечания в адрес психодиагностики возникают из-за неверных представлений о возможностях диагностических результатов, возникающих в отсутствие достаточных знаний психологии и психодиагностики.

Однако возрастающая сложность психологических знаний неизбежно приводит к росту специализации в психологии и в психологической диагностике. Поэтому уровень необходимой квалификации диагноста оценивается не по наличию у него диплома психолога и практики диагностической деятельности, а в соотношении с той областью работы и характером методик, которыми он овладел. Так, например, американские психологи считают, что для правильного применения индивидуальных тестов интеллекта и личностных проективных методик требуется более длительный период обучения и более глубокие знания психологии, чем для тестирования учебной успешности.