Психолого-педагогические принципы работы с тревожными детьми младшего школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психолого-педагогические принципы работы с тревожными детьми младшего школьного возраста



Содержание

Введение

1. Психологическая характеристика тревожности

1.1 Определение понятия тревожность

1.2 Отечественные и зарубежные психологи о проблеме тревожности у детей

1.3 Особенности проявления тревожности младшими школьниками

1.4 Портрет тревожного ребёнка

Выводы по главе 1

2. Основные принципы по работе с тревожными детьми

2.1 Методологические основы коррекции тревожности

2.2 Психолого-педагогические принципы работы с тревожными детьми

Выводы по главе 2

3. Влияние родительских отношений на уровень тревожности у детей младшего школьного возраста

3.1 Понятие «родительских отношений», общая характеристика

3.2 Анализ «рисунков семьи», выполненных детьми с повышенным уровнем тревожности

Заключение

Список используемой литературы



Введение

Актуальность исследования: в настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка. Устойчивым личностным образованием тревожность становится в подростковом возрасте. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму «замкнутого психологического круга», ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта. Который, порождая в свою очередь негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности.

Изучение тревожности на разных этапах детства важно как для раскрытия сути данного явления, так и для понимания возрастных закономерностей развития эмоциональной сферы человека, становления эмоционально-личностных образований. Именно тревожность, как отмечают многие исследователи и практические психологи, лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства, в том числе многих нарушений развития, служащих поводом для обращения в психологическую службу образования. Тревожность рассматривается как показатель «преневротического состояния», ее роль чрезвычайно высока и в нарушения поведения, таких, как делинквентность и аддиктивное поведение подростков. Значение профилактики тревожности, ее преодоление важно при подготовке детей и взрослых к трудным ситуациям (экзамены, соревнования и др.), при овладении новой деятельностью.

Объект исследования: дети младшего школьного возраста.

Предмет исследования: особенности проявления тревожности в младшем школьном возрасте.

Цель исследования: изучение особенностей проявления тревожности в младшем школьном возрасте.

Задачи исследования:

проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме;

- сделать краткий обзор исследований по теме в отечественной и зарубежной психологической науке;

- раскрыть возрастные особенности тревожности;

- подобрать методический аппарат для изучения и диагностики особенностей проявления тревожности в младшем школьном возрасте.



Глава 1. Психологическая характеристика тревожности

1.1 Определение понятия тревожность

Слово «тревожный» отмечается в словарях с 1771г. Один из авторов полагает, что слово тревога обозначает трижды повторяющийся сигнал об опасности со стороны противника.

В психологической литературе можно встретить разные определения этого понятия, хотя большинство исследований сходятся в признании необходимости рассматривать тревожность дифференцированно - как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамику.

В психологическом словаре тревожность - это индивидуальная психологическая особенность человека, черта его характера, проявляющаяся в склонности впадать в состояние повышенного беспокойства и тревоги в тех эпизодах и ситуациях жизни, которые, по мнению данного человека, несут в себе психологическую угрозу для него и могут обернуться для него неприятностями, неудачами или фрустрациями. [3]

Следует отличать тревогу как состояние и тревожность как свойство личности. Тревога - отрицательные эмоциональные переживания, обусловленные ожиданием чего-то опасного, имеющие диффузный характер, не связанные с конкретными событиями (в отличие от страха, который представляет собой реакцию на вполне определенную опасность). Тревожность - переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности.

По определению Р.С.Немова, «тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях». [4] тревожность младший школьник

Так А.М. Прихожан указывает, что тревожность - это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента.[5]

Л.А.Китаев-Смык, в свою очередь, отмечает, что «широкое распространение получило в последние годы использование в психологических исследованиях дифференцированного определения двух видов тревожности: тревожность характера и ситуационная тревожность, предложенная Спилбергом».

По определению А.В.Петровского: «тревожность - склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности».

Г.Г.Аракелов, Н.Е.Лысенко, Е.Е.Шотт, в свою очередь, отмечают, что тревожность - это многозначный психологический термин, которым описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека. Анализ литературы последних лет позволяет рассматривать тревожность с различных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различными стрессами.[1]

Таким образом, понятие «тревожность» психологи обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.

1.2 Отечественные и зарубежные психологи о проблеме тревожности у детей

Найдется не много таких психологических явлений, значение которых одновременно оценивается и чрезвычайно высоко, и достаточно узко, даже функционально. Но такова тревожность. С одной стороны, это «центральная проблема современной цивилизации», как важнейшая характеристика нашего времени: «ХХ век - век тревоги». Ей придается значение основного «жизненного чувства современности». С другой - психическое состояние, вызываемое специальными условиями эксперимента или ситуации (соревновательная, экзаменационная тревожность), «осевая симптома» невроза и т.п.

Этой проблеме посвящено очень большое количество исследований, причем не только в психологии и психиатрии, но и в биологии, физиологии, философии, социологии. По некоторым источникам, количество публикаций по данной проблеме с каждым годом увеличивается в геометрической прогрессии.

Необходимо отметить, что все это в большей степени относится к западной науке. В отечественной литературе исследований по проблеме тревожности довольно мало. Это обусловлено тем влиянием, которое оказали на развитие западной общественной и научной мысли такие направления, как психоанализ (именно З.Фрейд ввел проблемы тревожности в обиход психологии), экзистенциальная философия, психология и психиатрия.

Современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности, как результата взаимодействия личности и ее окружения.

Тревожность - как черта личности связана с генетически детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающими постоянно повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги [1].

В исследовании уровня притязаний у подростков М.З. Неймарк обнаружила отрицательное эмоциональное состояние в виде беспокойства, страха, агрессии, которое было вызвано неудовлетворением их притязаний на успех. Также эмоциональное неблагополучие типа тревожности наблюдалось у детей с высокой самооценкой. Они претендовали на то, чтобы быть “самыми лучшими” учениками, или занимать самое высокое положение в коллективе, то есть были высокие притязания в определенных областях, хотя действительных возможностей для реализации своих притязаний не имели [2].

Отечественные психологи считают, что неадекватно высокая самооценка у детей складывается в результате неправильного воспитания, завышенных оценок взрослыми успехов ребенка, захваливания, преувеличения его достижений, а не как проявление врожденного стремления к превосходству.

Высокая оценка окружающих и основанная на ней самооценка вполне устраивает ребенка. Столкновение же с трудностями и новыми требованиями обнаруживают его несостоятельность. Однако ребенок стремится всеми силами сохранить свою высокую самооценку, так как она обеспечивает ему самоуважение, хорошее отношение к себе. Тем не менее, это ребенку не всегда удается. Претендуя на высокий уровень достижений в учении, он может не иметь достаточных знаний, умений, чтобы добиваться их, отрицательные качества или черты характера могут не позволить ему занять желаемое положение среди сверстников в классе. Таким образом, противоречия между высокими притязаниями и реальными возможностями могут привести к тяжелому эмоциональному состоянию.

От неудовлетворения потребности у ребенка вырабатываются механизмы защиты, не допускающие в сознание признания неуспеха, неуверенности и потери самоуважения. Он старается найти причины своих неудач в других людях: родителях, учителях, товарищах. Пытается не признаться даже себе, что причина неуспеха находится в нем самом, вступает в конфликт со всеми, кто указывает на его недостатки, проявляет раздражительность, обидчивость, агрессивность.

М.С. Неймарк называет это “аффектом неадекватности” - “… острое эмоциональное стремление защитить себя от собственной слабости, любыми способами не допустить в сознание неуверенность в себя, отталкивание правды, гнев и раздражение против всего и всех”. Такое состояние может стать хроническим и длиться месяцы и годы. Сильная потребность в самоутверждении приводить к тому, что интересы этих детей направляются только на себя.

Такое состояние не может не вызвать у ребенка переживания тревоги. Первоначально тревога обоснованна, она вызвана реальными для ребенка трудностями, но постоянно по мере закрепления неадекватности отношения ребенка к себе, своим возможностям, людям, неадекватность станет устойчивой чертой его отношения к миру, и тогда недоверчивость, подозрительность и другие подобные черты, что реальная тревога станет тревожностью, когда ребенок будет ждать неприятностей в любых случаях, объективно для него отрицательных.

Т.В. Драгунова, Л.С. Славина, Е.С. Маклак, М.С. Неймарк показывают, что аффект становится препятствием правильного формирования личности, поэтому очень важно его преодолеть.

В работах этих авторов указывается, что очень трудно преодолеть аффект неадекватности. Главная задача состоит в том, чтобы реально привести в соответствии потребности и возможности ребенка, либо помочь ему поднять его реальные возможности до уровня самооценки, либо спустить самооценку. Но наиболее реальный путь - это переключение интересов и притязаний ребенка в ту область, где ребенок может добиться успеха и утвердить себя.

Так, исследование Славиной, посвященное изучению детей с аффективным поведением, показало, что сложные эмоциональные переживания у детей связаны с аффектом неадекватности.

Кроме того, исследования отечественных психологов показывают, что отрицательные переживания, ведущие к трудностям в поведении детей, не являются следствием врожденных агрессивных или сексуальных инстинктов, которые “ждут освобождения” и всю жизнь довлеют над человеком.

Эти исследования можно рассматривать как теоретическую базу для понимания тревожности, как результат реальной тревоги, возникающей в определенных неблагоприятных условиях в жизни ребенка, как образования, возникающие в процессе его деятельности и общения. Иначе говоря, это явление социальное, а не биологическое.

Проблема тревожности имеет и другой аспект, - психофизиологический.

Второе направление в исследовании беспокойства, тревоги идет по линии изучения тех физиологических и психологических особенностей личности, которые обуславливают степень данного состояния.

Большое число авторов считают, что тревога является составной частью состояния сильного психического напряжения - “стресса”.

Отечественные психологи, изучавшие состояние стресса, внесли в его определение различные толкования.

Так, В.В. Суворова изучала стресс, полученный в лабораторных условиях. Она определяет стресс как состояние, возникающее в экстремальных условиях, очень трудных и неприятных для человека.

В.С. Мерлин определяет стресс, как психологическое, а не нервное напряжение, возникающее в “крайне трудной ситуации”.

При всех различиях в толковании понимания “стресса”, все авторы сходятся в том, что стресс - это чрезмерное напряжение нервной системы, возникающее в весьма трудных ситуациях. Ясно потому, что стресс никак нельзя отождествлять с тревожностью, хотя бы потому, что стресс всегда обусловлен реальными трудностями, в то время как тревожность может проявляться в их отсутствии. И по силе стресс и тревожность - состояния разные. Если стресс - это чрезмерное напряжение нервной системы, то для тревожности такая сила напряжения не характерна.

Можно полагать, что наличие тревоги в состоянии стресса связано именно с ожиданием опасности или неприятности, с предчувствием его. Потому тревога может возникнуть не прямо в ситуации стресса, а до наступления этих состояний, опережать их. Тревожность, как состояние, и есть ожидание неблагополучия. Однако тревога может быть различной в зависимости от того, от кого субъект ожидает неприятности: от себя (своей несостоятельности), от объективных обстоятельств или от других людей.

Важным является тот факт, что, во-первых, как при стрессе, так и при фрустрации авторы отмечают у субъекта эмоциональное неблагополучие, которое выражается в тревоге, беспокойстве, растерянности, страхе, неуверенности. Но эта тревога всегда обоснованная, связанная с реальными трудностями. Так И.В. Имедадзе прямо связывает состояние тревоги с предчувствием фрустрации. По его мнению, тревога возникает при антиципации ситуации, содержащей опасность фрустрации актуализированной потребности.

Таким образом, стресс и фрустрация при любом их понимании включают в себя тревогу.

Подход к объяснению склонности к тревоге с точки зрения физиологических особенностей свойств нервной системы мы находим у отечественных психологов. Так, в лаборатории Павлова И.П., было обнаружено, что, скорее всего нервный срыв под действием внешних раздражителей происходит у слабого типа, затем у возбудимого типа и меньше всего подвержены срывам животные с сильным уравновешенным типом с хорошей подвижностью.

Данные Б.М. Теплова также указывают на связь состояния тревоги с силой нервной системы. Высказанные им предположения об обратной корреляции силы и чувствительности нервной системы, нашло экспериментальное подтверждение в исследованиях В.Д. Небылицина.

Он делает предположение о более высоком уровне тревожности со слабым типом нервной системы.

Наконец, следует остановиться на работе В.С. Мерлина, изучавшего вопрос симптомокомплекса тревожности. Испытание тревожности В.В. Белоус проводил двумя путями - физиологическим и психологическим.

Особый интерес представляет исследование В.А. Бакеева, проведенное под руководством А.В. Петровского, где тревожность рассматривалась в связи с изучением психологических механизмов внушаемости .Уровень тревожности у испытуемых измерялся теми же методиками, которыми пользовался В.В. Белоус.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в основе отрицательных форм поведения лежат: эмоциональное переживание, неспокойствие, неуютность и неуверенность за свое благополучие, которое может рассматриваться как проявление тревожности.

Понимание тревожности было внесено в психологию психоаналитиками и психиатрами. Многие представители психоанализа рассматривали тревожность как врожденное свойство личности, как изначально присущее человеку состояние.

Основатель психоанализа З. Фрейд утверждал, что человек имеет несколько врожденных влечений - инстинктов, которые являются движущей силой поведения человека, определяют его настроение. З. Фрейд считал, что столкновение биологических влечений с социальными запретами порождает неврозы и тревожность. Изначальные инстинкты по мере взросления человека получают новые формы проявления. Однако в новых формах они наталкиваются на запреты цивилизации, и человек вынужден маскировать и подавлять свои влечения. Драма психической жизни индивида начинается с рождения и продолжается всю жизнь. Естественный выход из этого положения Фрейд видит в сублимировании “либидиозной энергии”, то есть в направлении энергии на другие жизненные цели: производственные и творческие. Удачная сублимация освобождает человека от тревожности.[11]

В индивидуальной психологии А. Адлер предлагает новый взгляд на происхождение неврозов. По мнению Адлера, в основе невроза лежат такие механизмы, как страх, боязнь жизни, боязнь трудностей, а также стремление к определенной позиции в группе людей, которую индивид в силу каких-либо индивидуальных особенностей или социальных условий не мог добиться, то есть отчетливо видно, что в основе невроза лежат ситуации, в которых человек в силу тех или иных обстоятельств, в той или иной мере испытывает чувство тревоги.[11]

Чувство неполноценности может возникнуть от субъективного ощущения физической слабости или каких-либо недостатков организма, либо от тех психических свойств и качеств личности, которые мешают удовлетворить потребность в общении. Потребность в общении - это есть в то же время потребность принадлежать к группе. Чувство неполноценности, неспособности к чему-либо доставляет человеку определенные страдания, и он пытается избавиться от него либо путем компенсации, либо капитуляцией, отказом от желаний. В первом случае индивид направляет всю энергию на преодоление своей неполноценности. Те, которые своих трудностей не поняли и у кого энергия была направлена на себя, терпят неудачу.

Стремясь к превосходству, индивид вырабатывает “способ жизни”, линию жизни и поведения. Уже к 4-5 годам у ребенка может появиться чувство неудачливости, неприспособленности, неудовлетворенности, неполноценности, которые могут привести к тому, что в будущем человек потерпит поражение.

Адлер выдвигает три условия, которые могут привести к возникновению у ребенка неправильной позиции и стиля жизни. Эти условия следующие:

1. Органическая, физическая неполноценность организма. Дети с этими недостатками бывают целиком заняты собой, если их никто не отвлечет, не заинтересует другими людьми. Сравнение себя с другими приводит этих детей к чувству неполноценности, приниженности, страданию, это чувство может усиливаться благодаря насмешкам товарищей, особенно это чувство увеличивается в трудных ситуациях, где такой ребенок будет себя чувствовать хуже, чем обычный ребенок. Но сама по себе неполноценность не является патогенной. Даже больной ребенок чувствует способность изменить ситуацию. Результат зависит от творческой силы индивидуума, который может иметь разную силу и по-разному проявляться, но всегда определяющей целью.

Адлер был первым, кто описал трудности и тревогу ребенка, связанные с недостаточностью органов, и искал пути их преодоления.

2. К таким же результатам может привести и избалованность. Возникновение привычки все получать, ничего не давая в обмен. Легко доступное превосходство, не связанное с преодолением трудностей, становится стилем жизни. В этом случае все интересы и заботы также направлены на себя, нет опыта общения и помощи людям, заботы о них. Единственный способ реакции на трудность - требования к другим людям. Общество рассматривается такими детьми как враждебное.

3. Отверженность ребенка. Отверженный ребенок не знает, что такое любовь и дружеское сотрудничество. Он не видит друзей и участия. Встречаясь с трудностями, он переоценивает их, а так как не верит в возможность преодолеть их с помощью других и поэтому не и в свои силы. Он не верит, что может заслужить любовь и высокую оценку путем действий, полезных людям. Поэтому он подозрителен и никому не доверяет. У него нет опыта любви к другим, потому что его не любят, и он платит враждебностью. Отсюда - необщительность, замкнутость, неспособность к сотрудничеству.

Умение любить других требует развития и тренировки. В этом Адлер видит роль членов семьи и, прежде всего, матери и отца. Итак, у Адлера в основе конфликта личности, в основе неврозов и тревожности лежит противоречие между “хотеть” (воли к могуществу) и “мочь” (неполноценность), вытекающие из стремления к превосходству. В зависимости от того, как разрешается это противоречие, идет все дальнейшее развитие личности. Сказав о стремлении к могуществу как изначальной силе, А. Адлер приходит к проблеме общения, т.е. стремление к превосходству не может иметь место без группы людей, в которой может быть осуществлено это превосходство.[11]

Конкуренция, борьба, страх, возникающий в этой борьбе, и все вытекающие отсюда конфликты личности, не могли пройти мимо такого проницательного психолога, как Адлер. Он не понял, почему возникло это стремление к господству как основной мотив поведения. Поэтому он ошибочно принял это конкретно-историческое явление западного общества 20-х годов за общечеловеческое и считал его врожденным биологическим инстинктом, а отсюда возникновение тревожности, страха, беспокойства и других явлений, связанных с невозможностью осуществить свое стремление к господству. Недостатком Адлеровской концепции является не сделанное различие между беспокойством адекватным, обоснованным и неадекватным, поэтому четкого представления о тревожности как специфическом состоянии, отличном от других сходных состояний.

Проблема тревожности стала предметом специального исследования у неофрейдистов и, прежде всего у К. Хорни.

В теории Хорни главные источники тревоги и беспокойства личности коренятся не в конфликте между биологическими влечениями и социальными запретами, а являются результатом неправильных человеческих отношений.

В книге “Невротическая личность нашего времени” Хорни насчитывает 11 невротических потребностей [8]:

1. Невротическая потребность в привязанности и одобрении, желание нравиться другим, быть приятным.

2. Невротическая потребность в “партнере”, который исполняет все желания, ожидания, боязнь остаться в одиночестве.

3. Невротическая потребность ограничить свою жизнь узкими рамками, оставаться незамеченным.

4. Невротическая потребность власти над другими посредством ума, предвидения.

5. Невротическая потребность эксплуатировать других, получать лучшее от них.

6. Потребность в социальном признании или престиже.

7. Потребность личного обожания. Раздутый образ себя.

8. Невротические притязания на личные достижения, потребность превзойти других.

9. Невротическая потребность в самоудовлетворении и независимости, необходимости ни в ком не нуждаться.

10. Невротическая потребность в любви.

11. Невротическая потребность в превосходстве, совершенстве, недосягаемости.

К. Хорни считает, что при помощи удовлетворения этих потребностей человек стремится избавиться от тревоги, но невротические потребности ненасыщаемы, удовлетворить их нельзя, а, следовательно, от тревоги нет путей избавления.

В большой степени К. Хорни близок С. Салливен. Он известен как создатель “межличностной теории”. Личность не может быть изолирована от других людей, межличностных ситуаций. Ребенок с первого дня рождения вступает во взаимоотношение с людьми и в первую очередь с матерью. Все дальнейшее развитие и поведение индивида обусловлено межличностными отношениями. Салливен считает, что у человека есть исходное беспокойство, тревога, которая является продуктом межличностных (интерперсональных) отношений.

Салливен рассматривает организм как энергетическую систему напряжений, которая может колебаться между определенными пределами - состоянием покоя, расслабленности (эйфория) и наивысшей степенью напряжения. Источниками напряжения являются потребности организма и тревога. Тревога вызывается действительными или мнимыми угрозами безопасности человека.

Салливен так же, как и Хорни, рассматривает тревожность не только как одно из основных свойств личности, но и как фактор, определяющий ее развитие. Возникнув в раннем возрасте, в результате соприкосновения с неблагоприятной социальной средой, тревога постоянно и неизменно присутствует на протяжении всей жизни человека. Избавление от чувства беспокойства для индивида становится “центральной потребностью” и определяющей силой его поведения. Человек вырабатывает различные “динамизмы”, которые являются способом избавления от страха и тревоги.

Иначе подходит к пониманию тревожности Э. Фромм. В отличие от Хорни и Салливена Фромм подходит к проблеме психического дискомфорта с позиции исторического развития общества.

Э. Фромм считает, что в эпоху средневекового общества с его способом производства и классовой структурой человек не был свободен, но он не был изолирован и одинок, не чувствовал себя в такой опасности и не испытывал таких тревог, как при капитализме, потому что он не был “отчужден” от вещей, от природы, от людей. Человек был соединен с миром первичными узами, которые Фромм называет “естественными социальными связями”, существующими в первобытном обществе. С ростом капитализма разрываются первичные узы, появляется свободный индивид, оторванный от природы, от людей, в результате чего он испытывает глубокое чувство неуверенности, бессилия, сомнения, одиночества и тревоги. Чтобы избавиться от тревоги, порожденной “негативной свободой”, человек стремится избавиться от самой этой свободы. Единственный выход он видит в бегстве от свободы, то есть бегство от самого себя, в стремлении забыться и этим подавить в себе состояние тревоги.[12]

Фромм, Хорни и Салливен пытаются показать различные механизмы избавления от тревоги.

Фромм считает, что все эти механизмы, в том числе “бегство в себя”, лишь прикрывает чувство тревоги, но полностью не избавляет индивида от нее. Наоборот, чувство изолированности усиливается, ибо утрата своего “Я” составляет самое болезненное состояние. Психические механизмы бегства от свободы являются иррациональными, по мнению Фромма, они не являются реакцией на окружающие условия, поэтому не в состоянии устранить причины страдания и тревоги.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что тревожность основана на реакции страха, а страх является врожденной реакцией на определенные ситуации, связанные с сохранением целостности организма.

Авторы не делают различия между беспокойством и тревожностью. И то и другое появляется как ожидание неприятности, которая однажды вызвать у ребенка страх. Тревога или беспокойство - это ожидание того, что может вызвать страх. При помощи тревоги ребенок может избежать страха.

Анализируя и систематизируя рассмотренные теории можно выделить несколько источников тревоги, которые в своих работах выделяют авторы:

1. Тревога из-за потенциального физического вреда. Этот вид беспокойства возникает в результате ассоциирования некоторых стимулов, угрожающих болью, опасностью, физическим неблагополучием.

2. Тревога из-за потери любви (любви матери, расположения сверстников).

3. Тревога может быть вызвана чувством вины, которая обычно проявляется не ранее 4-х лет. У более старших детей чувство вины характеризуется чувствами самоунижения, досады на себя, переживание себя как недостойного.

4. Тревога из-за неспособности овладеть средой. Она происходит, если человек чувствует, что не может справиться с проблемами, которые выдвигает среда. Тревога связана с чувством неполноценности, но не идентична ему.

5. Тревога может возникнуть и в состоянии фрустрации. Фрустрация определяется проблемы, с которыми необходимо справиться. С этой целью используются различные защитные механизмы (способы).

7. В возникновении тревоги большое значение придается семейному воспитанию, роли матери, взаимоотношениям ребенка с матерью. Период детства является предопределяющим последующее развитие личности.

Таким образом, Массер, Корнер и Каган с одной стороны, рассматривают тревогу как врожденную реакцию на опасность, присущую каждой личности, с другой стороны - ставят степень тревожности человека в зависимость от степени интенсивности обстоятельств (стимулов), вызывающих чувство тревоги, с которыми сталкивается человек, взаимодействуя с окружающей средой.

Lersild A, рассматривает состояние страха, беспокойства и тревоги как реакцию субъекта на события, происходящие непосредственно в окружающей обстановке. Различия между этими явлениями не делается. Беспокойство присуще уже младенцу, когда он слышит громкий звук, испытывает внезапное перемещение или потерю опоры, а также другие внезапные раздражители, к которым организм оказывается неподготовленным. Однако маленький ребенок остается нечувствительным ко многим стимулам, которые могут его потенциально тревожить в более позднем возрасте.

Иначе рассматривает эмоциональное самочувствие Роджерс [12]. Он определяет личность как продукт развития человеческого опыта или как результат усвоения общественных форм сознания и поведения.

В результате взаимодействия с окружающей средой у ребенка возникает представление о самом себе, самооценка. Оценки привносятся в представление индивида о самом себе не только как результат непосредственного опыта соприкосновения со средой, но также могут быть заимствованы у других людей и восприняты так, словно индивид выработал их сам.

Роджерс признает то, что человек думает о себе, - это еще не есть для него реальность, а что человеку свойственно проверять свой опыт на практике окружающего мира, в результате чего, он оказывается в состоянии вести себя реалистически. Однако некоторые восприятия остаются непроверенными, и это приводит, в конечном счете, к неадекватному поведению, приносящему ему вред и формирующую тревожность, так как человек в этих случаях не понимает, от чего его поведение оказывается несоответствующим требованиям.

Другой источник тревожности Роджерс видит в том, что есть явления, которые лежат ниже уровня сознания, и если эти явления носят угрожающий характер для личности, то они могут быть восприняты подсознательно еще до того, как они осознанны. Это может вызвать вегетативную реакцию, сердцебиение, которое сознательно воспринимается как волнение, тревога, а человек не в состоянии оценить причины беспокойства. Тревога ему кажется беспричинной.

Основной конфликт личности и основную тревогу Роджерс выводит из соотношения двух систем личности - сознательной и бессознательной. Если между этими системами имеется полное согласие, то у человека хорошее настроение, он удовлетворен собой, спокоен. И, наоборот, при нарушении согласованности между двумя системами возникают различного рода переживания, беспокойства и тревога. Главным условием, предупреждающим эти эмоциональные состояния, является умение человека быстро пересматривать свою самооценку, изменять ее, если этого требуют новые условия жизни. Таким образом, драма конфликта в теории Роджерса переносится от плоскости “биосоцио” в плоскость, возникающую в процессе жизни индивида между его представлениями о себе, сложившегося в результате прошлого опыта и данного опыта, который он продолжает получать. Это противоречие - основной источник тревожности.

Анализ основных работ показывает, что в понимании природы тревожности у зарубежных авторов можно проследить два подхода - понимание тревожности как изначально присуще человеку свойство, и понимание тревожности как реакцию на враждебный человеку внешний мир, то есть выведение тревожности из социальных условий жизни.

Однако, несмотря на, казалось бы, принципиальное различие между пониманием тревожности как биологической или социальной, мы не можем разделить авторов по этому принципу. Эти две точки зрения постоянно сливаются, смешиваются у большинства авторов. Так, Хорни или Салливен, которые считают тревогу изначальным свойством, “основной тревогой”, тем не менее, подчеркивают и ее социальное происхождение, ее зависимость от условий формирования в раннем детстве.

Наоборот, Фромм, который стоит как будто на совсем других социальных позициях, в то же время считает, что тревога возникает в результате нарушения “естественных социальных связей”, “первичных уз”. А что такое естественные социальные узы?” - это природные, то есть не социальные. Тогда тревога является результатом вторжения социального в биологическое. Это же рассматривает Фрейд, но только вместо разрушения естественных влечений, по его мнению, происходит разрушение “естественных связей”.

Такое же смешение социального и биологического в понимании тревожности мы наблюдаем у других авторов. Помимо отсутствия четкости в понимании природы тревожности у всех авторов, несмотря на бесконечные частные различия, имеется еще одна общая черта: никто не делает различия между объективно обоснованной тревожностью и тревожностью неадекватной.

Таким образом, если рассматривать тревогу или тревожность как состояние, переживание, или как более или менее устойчивую особенность личности, то несущественно, насколько она адекватна ситуации. Переживание обоснованной тревоги, по-видимому, не отличается от необоснованного переживания. Субъективно же состояния равны. Но объективно разница очень велика. Переживания тревоги в объективно тревожной для субъекта ситуации - это нормальная, адекватная реакция, реакция, свидетельствующая о нормальном адекватном восприятии мира, хорошей социализации и правильном формировании личности. Такое переживание не является показателем тревожности субъекта. Переживание же тревоги без достаточных оснований означает, что восприятие мира является искаженным, неадекватным. Адекватные отношения с миром нарушаются. В этом случае речь идет о тревожности как особом свойстве человека, особом виде неадекватности.

1.3 Особенности проявления тревожности младшими школьниками

Школьное обучение (познание нового, проверка полученных навыков и умений) всегда сопровождается повышением уровня тревожности у детей. Некоторый оптимальный уровень тревоги активизирует процесс обучения, делает его более эффективным. В данном случае тревога выступает как фактор мобилизации внимания, памяти, интеллектуальных способностей. Но когда уровень тревожности превышает оптимальный предел, ребенка может охватить паника. Пытаясь избежать неуспеха, он либо теряет интерес к деятельности, либо пытается сделать все, чтобы достичь успеха в конкретной ситуации, но так изматывается, что «проваливается» в других ситуациях. Все это усиливает страх неудачи, повышает тревожность, становясь постоянной помехой.

Тревога у ребенка вызывается внутренним конфликтом, столкновением в его душе двух противоречащих друг другу устремлений, когда что-то важное для него одновременно и притягивает, и отталкивает.

В основе этого внутреннего столкновения могут быть противоречивые требования к ребенку, исходящие из разных источников; требования не по силам, не по детским возможностям; требования ранящие ребенка, ставящие его в униженное, зависимое положение. В первом случае он мечется между двумя полюсами, пытаясь совместить в своем поведении несовместимые правила и идеалы. Во втором - страдает от жгучего чувства невозможности достичь тех высоких «жизненных стандартов» (в учебе или каких-то других делах), которые сам считает для себя обязательными. В третьем - любовь и привязанность к близкому человеку вступают в конфликт с ощущением холода и отвержения, идущего от этого человека. [7]

Такой внутренний конфликт очень часто соотносится с осложнениями и во внешних отношениях между родителями, между семьей и школой, между ребенком и сверстниками. Однако взаимосвязь здесь совсем не однозначна. Не каждый ребенок становится тревожным. Тогда почему сходные внешне конфликты у одних детей проникают в глубь души, тогда как другие ребята тогда как другие ребята остаются к ним равнодушные? Причин много, но главная среди них - какие отношения для ребенка являются значимыми. Если ученику не дорого мнение учителя, он, конечно, постарается избежать конфликта, но душевных терзаний упреки педагога у него не вызовут. Другое дело, если резкую оценку своих поступков или способностей он получает от того, на чьи слова привык внутренне опираться, чьим мнением дорожит. Тревога проникает в душу ребенка лишь тогда, когда конфликт пронизывает всю его жизнь, препятствуя реализации его важнейших потребностей.

К этим важнейшим потребностям, присущим любому ребенку, любому человеку относятся: потребность в физическом существовании (пище, воде, свободе от физической угрозы и т.д.); потребность в близости, в привязанности к человеку или группе людей; потребность в независимости, в самостоятельности, в признании права на собственное «я»; потребность в самореализации, в раскрытии своих способностей, своего потенциала; потребность в цели, смысле своей жизни.

Одна из самых распространенных причин школьной тревожности - чрезмерно высокие и жесткие требования родителей, не учитывающие способностей ребенка, уровня его развития, направленности его интересов. Чаще всего эти требования выражаются в формуле «ты должен быть отличником». Недаром очень многие тревожные дети - это хорошо или отлично успевающие, старательные школьники, аккуратные, стремящиеся во что бы то ни стало избежать ошибок.[6]. В других случаях объектом чересчур пристального внимания родителей являются внешкольные успехи детей. Взрослые заставляют ребенка заниматься музыкой или плаванием, танцами или иностранным языком. Конечно, сами по себе эти увлечения вреда не приносят, однако ребенок должен иметь возможность свободно и самостоятельно выбирать их. Занимаясь же делом, к которому его не тянет, только потому, что это занятие высоко ценится его родителями, ребенок постоянно испытывает тягостное противоречие между требованиями близких, дорогих ему людей и своими склонностями.

В основе подобных родительских требований лежит представление, будто ребенок непременно должен добиваться каких-то внешне заметных успехов, чего-то достигать - в учебе, в спорте, вообще в жизни. И любить и ценить его следует в соответствии с этими достижениями.

Этот подход, оценивающий ребенка по его успехам (успеваемости), несомненно, порожден школой. Для многих учителей единственная характеристика ученика - его успеваемость, а единственный подход к ребенку - создание мощного пресса требований.

Иногда для ребенка значим лишь источник предъявляемых ему высоких требований, но не их содержание, не их направленность. В других случаях сами эти завышенные требования усваиваются ребенком, превращаются в его собственные требования к себе, которые действуют даже при ослаблении внешнего давления. Однако в его сознании при этом образуется противоречивый комплекс, где на одном полюсе «должен», а на другом - боязнь «а вдруг не смогу?» или отчаяние «наверняка не смогу!». Отсюда - панический страх получить четверку у некоторых детей, воспитанных по принципу «учеба превыше всего». Когда этот страх овладел ребенком, то и заверения родителей, что четверки и даже тройки не так уж страшны, не помогают. Ведь образ «я - отличник» становится неотъемлемой частью представлений школьника о себе.

Ценить ребенка исключительно по его достижениям (в школе или кружке) - значит обречь его на постоянный внутренний конфликт. Никакие достижения не являются абсолютными; всегда рядом может найтись другой, кто достигнет большего.

Другим источником, порождающим тревогу у детей, является отрицательное отношение к ребенку, эмоциональное отвержение его близкими людьми. Не открытое пренебрежение интересами ребенка, а неустойчивая, неуверенная, а порой и просто самообманная любовь порождает в нем внутренний конфликт. Как же иначе - он то близок, то далек, то одарен всеми милостями, то отвергнут и наказан - и сам не знает за что. Ребенок буквально ощущает в себе противоположные силы: одна тянет его к родителям, другая - отталкивает от них. Он ощущает их любовь (во всяком случае, видит какие-то признаки этой любви), но одновременно чувствует и постоянный страх потерять эту любовь. Он не верит в ее надежность - вот его любят сейчас, сию минуту; но вдруг через миг на смену этому придут холод и отчуждение?

Ребенок нуждается в искренности, откровенности близких. Он ищет ясности, устойчивости отношений. И, кстати, не является противником наказаний. Большинство детей считают, что их иногда надо наказывать; но они хотят понимать - за что и почему.

Таким образом, источниками тревожности детей в начальной школе выступают противоречивые требования со стороны значимых лиц; требования не по силам ребенка, когда родители не учитывают способности и уровень развития своих детей. Кроме этого, еще одним источником тревожности выступает эмоциональное отвержение ребенка близкими людьми.

Данные причины приводят к появлению тревожности и усиливаются при поступлении в школу, препятствуя достижению успеха в учебе; приводят к появлению страха неудачи и развитию невротической личности.

1.4 Портрет тревожного ребенка

Тревожных детей отличает чрезмерное беспокойство, причем иногда они боятся не самого события, а его предчувствия. Часто они ожидают самого худшего.

Такие дети и впрямь думают, что хуже других во всем, что они самые некрасивые, неумные, неуклюжие. Дети чувствуют себя беспомощными, опасаются играть в новые игры. У них высокие требования к себе, они очень самокритичны. Уровень их самооценки низок. Они ищут одобрение и поощрение взрослых во всех делах.

Для них характерны соматические проблемы: боли в животе, головокружения, головные боли, ощущение сухости во рту, кома в горле, слабости в ногах.

Критерии определения тревожности у ребенка по П.Бейкеру и М.Аворду

1) постоянное беспокойство

2) трудность, иногда невозможность сконцентрироваться на чем-либо

3) мышечное напряжение

4) раздражительность

5) нарушение сна

Можно предположить, что ребенок тревожен, если хотя бы один из критериев, перечисленных выше, постоянно проявляется в его жизни.

Признаки тревожности по Лаврентьевой Г.П. и Титоренко Т.М.

1) не может долго работать не уставая

2) ему трудно сосредоточиться на чем-либо

3) любое задание вызывает излишнее беспокойство

4) во время выполнения задания очень напряжён, скован.

5) смущается чаще других

6) часто говорит о напряженных ситуациях

7) как правило, краснеет в незнакомой обстановке

8) жалуется, что ему снятся страшные сны

9) руки обычно холодные и влажные

10) часто расстройство стула

11) сильно потеет, когда волнуется

12) плохой аппетит

13) спит беспокойно, засыпает с трудом

14) пуглив, многое вызывает страх

15) обычно беспокоен, легко расстраивается

16) часто не может сдержать слезы

17) плохо переносит ожидание

18) не любит браться за новое дело

19) не уверен в себе, своих силах

20) боится сталкиваться с трудностями

если у ребенка 15-20 показателей - высокая тревожность, 7-14- средняя,

1-6- низкая тревожность.

Выводы по главе 1

Анализ основных работ показывает, что в понимании природы тревожности у зарубежных авторов можно проследить два подхода - понимание тревожности как изначально присуще человеку свойство, и понимание тревожности как реакцию на враждебный человеку внешний мир, то есть выведение тревожности из социальных условий жизни.

Переживания тревоги в объективно тревожной для субъекта ситуации - это нормальная, адекватная реакция, реакция, свидетельствующая о нормальном адекватном восприятии мира, хорошей социализации и правильном формировании личности. Такое переживание не является показателем тревожности субъекта. Переживание же тревоги без достаточных оснований означает, что восприятие мира является искаженным, неадекватным.

Источниками тревожности детей в начальной школе выступают противоречивые требования со стороны значимых лиц; требования не по силам ребенка, когда родители не учитывают способности и уровень развития своих детей. Кроме этого, еще одним источником тревожности выступает эмоциональное отвержение ребенка близкими людьми.



Глава 2. Психолого-педагогические принципы по работе с тревожными детьми

2.1 Методологические основы коррекции тревожности

Коррекция эмоциональной тревожности должна иметь комплексный подход и специфический характер для каждого нарушения личности.
Комплексная коррекция складывается из следующих направлений:

Медицинская реабилитация.

Социально - педагогическая, это предполагает реконструкцию социальной значимости личности и улучшение адаптации к школьным условиям.

Психологическая - это ликвидация признаков девиации личности.

Совместная работа медицинских работников, педагогов в школах, психологов и т.д. способствует снижению у детей тревожности, создает предпосылки для адаптации детей в обычных жизненных условиях (социальная адаптация), а, следовательно, создает благоприятные условия для развития личности.

Кратко охарактеризуем эти направления:

Медицинская коррекция - это фундамент, на котором строятся другие реабилитационные мероприятия. Врач является организатором, координатором психологической и социальной реабилитации. Тревожность может являться составляющим компонентом разных заболеваний, по этому лечить нужно не только само заболевание, но и сопутствующие этому заболеванию нарушения. Помимо психофармакологических средств, лечебной физкультуры, физиотерапии, музыкальных занятий, трудотерапии, применяются различные виды психотерапии, стимулирующих к постепенному преодолению трудностей.

Педагогическая коррекция осуществляется в ходе обучения в школе. Необходимым элементом социальной реабилитации является оказание помощи подросткам в организации досуга. Это способствует повышению эмоционального тонуса, воспитанию волевых качеств, навыков общения, стабилизации психики в целом.

Психологическая коррекция - это деятельность по оказанию (корректировки) тех особенностей психического развития, которые по принятой системе критериев не соответствуют “ оптимальной модели”. Суда же можно отнести и психотерапию, как метод лечения, а психокоррекция - как метод профилактики. Психологическая коррекция, как особая форма психологического воздействия теоретически базируется на фундаментальных положениях отечественной психологии, главными из которых являются следующие:

1. Положение, разработанное в теоретической концепции В. И. Мясищева, согласно которому личность является продуктом системы значимых отношений, поэтому эффективная психотерапия и психокоррекция немыслимы без включения в коррекционный процесс и самого подростка, и его семьи.

2. Положение теории деятельности А. Н. Леонтьева, состоящее в том, что позитивно влиять на процесс развития, - значит, управлять ведущей развитие деятельностью, в данном случае воздействовать на деятельность по воспитанию детей и на ведущую деятельность ребенка.

3. Положение, разработанное Д. Б. Элькониным о том, что коррекционный потенциал игры заключается в практике новых социальных отношений, в которые включается человек в процессе социально - организованных игровых занятий.

4. Положение теоретической концепции личности С. Л. Рубинштейна о формах психологических контактов между людьми.
Методы психологической коррекции многообразны. Их можно достаточно условно классифицировать соответственно особенностям основных подходов, среди которых выделяются:

Поведенческий подход.

Деятельностный подход.

Когнитивистский подход.

Психоаналитический подход.

Экзистенционально - гуманистический подход.

Гешталь - терапия.

Психодрамма.

Телестно - ориентированный.

Психосинтез.

Трансперсональный.

Для оздоровления нервно - психической сферы детей необходимо ознакомление родителей, медико-педагогического персонала детских учреждений, широких масс населения с профилактикой невротических состояний и с психотерапией при них.

Таким образом, задача психотерапии детей и подростков заключается не только в ликвидации тех или иных болезненных симптомов, но и в создании благоприятных условий среды, реадаптации и ресоциализации.
Кроме методов коррекции существуют психогигиена и психопрофилактика.
Психогигиена - это наука об укреплении и сохранении нервно - психического здоровья человека, предупреждении психических заболеваний.
Психопрофилактика - это раздел общей профилактики, включающий сложную систему различных мероприятий для предупреждения психических заболевания. Психогигиена и псипрофилактика, тесно связаны между собой, и разграничить их можно лишь условно.

В частности, различают первичную, вторичную и третичную профилактику. А. П. Слободянник в книге “Психотерапия” относит к первичной:

Провизорная (оздоровление окружающей среды, социальных условий, семьи, трудовых процессов).

Генетическая (генетические консультации).

Эмбриологическая (оздоровление женщин, гигиена брака, беременности.

Постнатальная (выявление пороков развития).

Целью вторичной профилактики является купирование начавшегося психического заболевания. Сюда входит:

Ранняя диагностика.

Лечение вплоть до выздоровления.

Длительное поддерживающее лечение.

К третичной психопрофилактике относятся мероприятия по предупреждению хронических заболеваний. С этой целью применяют:

Лекарственную терапию.

Оздоровление среды, быта больного.

Урегулирование межличностных отношений.

Трудоустройство больных.

Вообще, задача коррекции и профилактики рассматривается как особым образом организованное психологическое воздействие, осуществляемое по отношению к группам повышенного риска и направленное на перестройку, реконструкцию тех неблагоприятных психологических новообразований, которые определяются как психологические факторы риска, и на воссоздание гармоничных отношений ребенка.

Диагностика - это начальный этап психокоррекции, требует соблюдения принципа активности самих испытуемых.

Таким образом, основным содержанием психокоррекционного воздействия становиться создание концентрированного, эмоционально насыщенного опыта новых социальных отношений в семье, как между супругами, так и между детьми и родителями.