Основные подходы к диагностике и развитию общих способностей

Размещено на http://www.allbest.ru/

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОТКРЫТЫЙ

Контрольная работа

ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ДИАГНОСТИКЕ И РАЗВИТИЮ ОБЩИХ СПОСОБНОСТЕЙ

Выполнила:

Студентка 5 курса

Чудина Т.Э.

Проверила: Стюхина Г.А.

Серпухов 2006 г.

1. Общие интеллектуальные способности. Теории интеллекта

Интеллект (от лат. Intellectus - понимание, познание):

1. общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей;

2. система всех познавательных способностей индивида: ощущения, восприятия, памяти, представления, мышления, воображения;

3. способность к решению проблем без проб и ошибок в «уме».

Понятие интеллекта как общей способности применяется в качестве обобщения поведенческих характеристик, связанных с успешной адаптацией к новым жизненным задачам.

Наибольшую известность в конце 80-х - начале 90-х годов получила концепция интеллекта Р.Стернберга. Он объясняет различия в интеллектуальной продуктивности различиями когнитивных структур индивидов. Стернберг выделяет три типа компонентов интеллекта, отвечающих за переработку информации:

1. Метакомпоненты - процессы управления, которые регулируют конкретные процессы переработки информации. К их числу относятся: 1) признание существования проблемы; 2) осознание проблемы и отбор процессов, пригодных для ее решения; 3) выбор стратегии; 4) выбор ментальной репрезентации; 50 распределение «умственных ресурсов»; 6) контроль за ходом решения проблем; 7) оценка эффективности решения.

2. Исполнительные компоненты - процессы более низкого уровня иерархии. В частности, в так называемый процесс «индуктивного мышления» (успешность его определяется фактором G) входят: кодирование, выявление отношений, приведение в соответствие, применение сравнения, обоснование, ответ.

3. Компоненты приобретения знаний необходимы для того, чтобы субъект научился делать то, что делают метакомпоненты и исполнительные компоненты. К их числу он относит: 1) избирательное кодирование; 2) избирательное комбинирование; 3) избирательное сравнение.

Главное для человека в ходе познания - отделить релевантную информацию от нерелевантной, сформировать из отобранной информации непротиворечивое целое. Интеллект, по Стернбергу, есть способность учиться и решать задачи в условиях неполного объяснения. Главное в данной концепции - это изучение роли ментальных репрезентаций информации при решении задач. Вид предпочитаемой репрезентации знаний зависит не от содержания задачи, а от индивидуальной структуры основных факторов интеллекта. Весьма интересным является факт, установленный им в результате экспериментов: испытуемые, решающие задачи наиболее успешно, тратят относительно больше времени на планирование, выбор стратегии и кодирование условий задачи. И очень мало - на ее исполнение. Стернберг сосредотачивает свой исследовательский интерес на факторах «внешних» по отношению к интеллекту и поэтому на первый план у него неизбежно выходят избирательность, ресурс внимания, контроль и т.д. А собственно интеллект теряется в «исполнительных компонентах» и «стратегиях».

Оппонентом Стернберга является Х.Гарднер, он (как и Стернберг) критикует «hard way» - жесткий путь (Айзенк, психофизиологический подход) и трактует интеллект очень широко. Гарднер утверждал, что интеллект - не просто явление, состоящее из многообразных способностей, но наоборот: есть много различных видов интеллекта, каждый из которых важен по-своему и независим от других. Он выделил семь интеллектов:

· Лингвистически - вербальный. Характеризуется способностью использовать естественный язык для передачи информации, а также стимулирования и возбуждения (поэт, писатель, журналист).

· Логико - математический. Определяет способность исследовать, классифицировать категории и предметы, выявлять отношения между символами и понятиями путем манипулирования ими (математик, ученый).

· Пространственный интеллект - способность видеть, воспринимать и манипулировать объектами в уме, воспринимать и создавать зрительно - пространственные композиции (архитектор, инженер, хирург).

· Музыкальный. Определяет способность исполнять, сочинять музыку и/или получать от нее удовольствие (исполнитель, композитор, музыкальный критик).

· Телесно - кинетический - способность использовать двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, ручном труде (танцовщик, спортсмен, механик).

· Интерперсональный (межличностный). Обеспечивает способность понимать мотивы действий других людей и знать, как работать с людьми (учитель, психолог, продавец).

· Интраперсональный (внутриличностный). Представляет способность формировать правильную модель себя (понимать себя, свои чувства, стремления) и использовать эту модель для успешного функционирования в обыденной жизни (психолог, поэт).

Модели Стернберга и Гарднера - это системные точки зрения, говорящие, что интеллект - это сложная и целостная система. Они пытаются понять обобщенное целое, состоящее из различных частей.

Структурно-генетический подход базируется на идеях Ж. Пиаже, который рассматривал интеллект как высший универсальный способ уравновешивания субъекта со средой.

Пиаже выделял четыре типа форм взаимодействия субъекта и среды:

1) формы низшего типа, образуемые инстинктом и непосредственно вытекающие из анатомофизиологической структуры организма;

2) целостные формы, образуемые навыком и восприятием;

3) целостные необратимые формы оперирования, образуемые интуитивным мышлением;

4) мобильные, обратимые формы, способные группироваться в различные сложные комплексы, образуемые «операциональным» И. Копштивистский подход основан на понимании интеллекта как когнитивной структуры, специфика которой определяется опытом индивида.

Сторонники этого направления проводят анализ основных компонентов выполнения традиционных тестов, чтобы выявить роль этих компонентов в детерминации тестовых результатов. Наибольшее распространение получил факторно-аналитический подход, основоположником которого является Ч. Спирмен. Он выдвинул концепцию «генерального фактора», рассматривая интеллект как общую «умственную энергию», уровень которой определяет успешность выполнения любых тестов. Наибольшее влияние фактор общего И. имеет при выполнении тестов на поиск абстрактных отношений, наименьшее при выполнении сенсорных тестов. Ч. Спирмен выявил также «групповые» факторы И. (механический, лингвистический, математический), а также «специальные» факторы, определяющие успешность выполнения отдельных тестов.

Позже Л. Терстоун разработал мультифакторную модель И., согласно которой существует ряд относительно независимых умственных способностей. Однако исследования Г. Айзенка и др. показали, что между ними существуют тесные связи и при обработке данных, полученных самим

Л. Терстоуном, выделяется общий фактор. Известность получили также иерархические модели С. Барта, Д. Векслера и Ф. Вернона, в которых интеллектуальные факторы выстраиваются в иерархию по уровням обобщенности.

К числу наиболее распространенных принадлежит также концепция Р. Кеттела о двух видах интеллекта (соответствующих двум выделенным им факторам): «текучем» и «кристаллизованном». Эта концепция занимает как бы промежуточное положение между взглядами на И. как на единую общую способность и представлениями о нем как о множественности умственных способностей. По Р. Кеттелу, «текучий» интеллект выступает в задачах, решение которых требует приспособления к новым ситуациям; он зависит от действия фактора наследственности; «кристаллизованный» интеллект выступает, по его мнению, при решении задач, требующих соответствующих навыков и использования прошлого опыта; он зависит по преимуществу от влияний среды. Помимо двух общих факторов Р. Кеттел выделил парциальные факторы, связанные с активностью отдельных анализаторов (в частности, фактор визуализации), а также факторы-операции, соответствующие по содержанию специальным факторам Спирмена. Исследования И. в пожилом возрасте подтверждают модель Р. Кеттела: с возрастом (после 40 -- 50 лет) снижаются показатели «текучего» И., а показатели «кристаллизованного» остаются почти неизменными. Не меньшую популярность имеет модель Дж. Гилфорда, который выделил три «измерения интеллекта»: умственные операции особенности материала, используемого в тестах, полученный интеллектуальный продукт. Сочетание этих элементов («куб» Гилфорда) дает 120 интеллектуальных факторов, часть из которых удалось идентифицировать в эмпирических исследованиях. Заслугой Гилфорда является выделение «социального интеллекта» как совокупности интеллектуальных способностей, определяющих успешность оценки, прогнозирования и др. поведения людей. Кроме того, он выделил способность к дивергентному мышлению (способность к порождению множества оригинальных и нестандартных решений) как основу креативности. Сегодня, несмотря на попытки выделить все новые «элементарные интеллектуальные способности», большинство исследователей сходятся на том, что общий существует как универсальная психическая способность. По мнению Г. Айзенка, в его основе лежит генетически детерминированное свойство нервной системы, определяющее скорость и точность переработки информации. В связи с успехами в развитии кибернетики, теории систем, теории информации и др. наметилась тенденция

понимать И. как познавательную деятельность любых сложных систем, способных к обучению, целенаправленной переработке информации и саморегулированию. Результаты психогенетических исследований свидетельствуют о том, что доля генетически обусловленной дисперсии результатов выполнения интеллектуальных тестов колеблется от 0.5 до 0.8 и выше. Наибольшая генетическая обусловленность выявлена у вербального интеллекта, несколько меньшая у невербального. Невербальный интеллект («интеллект действия») более тренируем. Индивидуальный уровень развития интеллекта определяется также рядом средовых влияний: «интеллектуальным климатом» семьи, профессией родителей, широтой социальных контактов в раннем детстве и т. д. В российской психологии XX в. исследования И. развивались в нескольких направлениях: изучение психофизиологических задатков общих умственных способностей (Б. М. Теплое, В. Д. Небылицын, Э. А. Голубева, В. М. Русалов), эмоциональной и мотивационной регуляции интеллектуальной деятельности (О. К. Тихомиров), когнитивных стилей (М. А. Холодная) как «способности действовать в уме» (Я. А. Пономарев). В последние годы развиваются такие новые области исследований, как особенности «имплицитных» (или обыденных) теорий И. (Р. Стернберг), регуляторные структуры (А. Пажес), связь интеллекта и креативности (Е. Торренс) и др.

2. Проблема способностей и одаренности в концепции Б.М. Теплова

Способности всегда рассматривались Б.М.Тепловым в плане индивидуально-психологических различий. Дифференциальный момент он ввел и в определение понятия: "...под способностями разумеются индивидуальные особенности, отличающие одного человека от другого...". Весь пафос его исследований был направлен на выявление различий по способностям, против представлений об одинаковости людей.

При этом Б.М.Теплов меньше всего был склонен видеть в способностях и одаренности привилегию немногих, исключительных личностей. Он отмечал, в частности, что музыкальность свойственна всем (или почти всем) людям и вместе с тем - что у разных людей музыкальность различная . Для него было несомненно, что у каждого могут быть развиты "все общественно-необходимые свойства", но что эти свойства отнюдь не будут одинаковыми.

Неодинаковость способностей интересовала его прежде всего с точки зрения их специфической структуры. "Не в том только дело, - писал он, - что у одного человека музыкальный слух лучше, а у другого хуже: у разных людей музыкальный слух может быть качественно различным. Отыскание в способностях такого рода качественных различий является чрезвычайно важной задачей".

Словами "качественные различия" он называл своеобразие способностей (обусловленное сочетанием составляющих их компонентов) в отличие от "количественных различий", означающих степень, уровень способностей. На примере нескольких дошкольников, успешно занимавшихся в музыкальной группе (где за ними велись систематические наблюдения), Б.М.Тепловым было очень наглядно показано, что и при одинаково высоком уровне музыкальности дети все же могут резко отличаться друг от друга по своеобразию их способностей к музыке.

Опыт исследования музыкальных способностей привел Б.М.Теплова к убеждению, что именно качественная сторона способностей имеет важнейшее значение. "Основное, что должно интересовать и педагога, и исследователя, - это не вопрос о том, насколько музыкален тот или иной ученик, - подчеркивал он - а вопрос о том, какова его музыкальность и каковы, следовательно, должны быть пути ее развития" /10; 49/. Он пришел к общему выводу, что "...не то главное, что одни люди более, а другие менее одарены. Неизмеримо важнее то, что разные люди имеют различную одаренность и различные способности, различные - не в количественном, а в качественном отношении".

В работе о мышлении полководцев он ссылается на некоторые примеры качественных различий в общих умственных способностях, сочувственно цитируя Дюгема, описывавшего различия между умами конкретными и умами абстрактными, а также Полана, различавшего умы аналитические и синтетические. В работе, посвященной психологическим вопросам художественного воспитания, он специально остановился на качественных различиях в литературных способностях (на материале известной статьи Л.Н.Толстого "Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят"). В толстовских описаниях различий между детьми в процессе творчества Б.М.Теплов усмотрел два разных типа творчества, которые могут ярко обнаруживаться при первом подходе и к другим видам искусства: один тип, идущий по преимуществу от воображения, другой - от чувства. (Именно такие особенности, как показал Б.М.Теплов, характеризовали различие в детские годы между Чайковским и Римским-Корсаковым).

Особо важное значение своеобразия способностей, согласно Б.М.Теплову, следует и из того, что успешное, творческое выполнение деятельности может достигаться психологически различными путями. "Нет ничего нежизненнее и схоластичнее идеи о том, - писал он, - что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности. Эти способы бесконечно разнообразны, как разнообразны человеческие способности" /11; 42/.

Понимание индивидуальных различий как вариантов, которые могут быть равноценными, очень отчетливо выступило и в работах по типологическим особенностям высшей нервной деятельности. На основе тщательнейшего анализа огромного числа исследований по типам нервной системы и опираясь, в частности, на опыт работы своей лаборатории (особенно важное значение имело открытие обратной связи между силой нервной системы и чувствительностью), Б.М.Теплов выдвинул положение о ценности разных полюсов одного и того же типологического свойства (силы - слабости, подвижности - инертности), а также разных типов нервной системы. Он не раз возвращался к мысли о том, что неодинаковость типологических свойств указывает не на различия по степени совершенства нервной системы, а именно на своеобразие возможностей: "...сильная нервная система лучше разрешает одни задачи, а слабая - другие... к разрешению одной и той же задачи слабая и сильная нервная система должны идти разными путями" /2; 14/.

Очень показательно, что выступая против точки зрения, согласно которой следует отыскивать пути изменения свойств типа нервной системы, Б.М.Теплов аргументировал это не только соображениями о чрезвычайной трудности решения такой задачи, но и указаниями на недопустимость самого стремления сделать всех людей похожими друг на друга /13; 32-33/. Он считал, что неизвестно, какие свойства нервной системы следует считать "желательными", поскольку каждое из свойств имеет как положительные, так и отрицательные стороны, а при правильном индивидуальном подходе у каждого человека могут быть выработаны социально ценные качества личности; он подчеркивал, что общество заинтересовано в разнообразии, расцвете индивидуальностей.

Здесь выступает та же линия преимущественного внимания к своеобразию возможностей, к "качественным" особенностям, присущим каждому.

Б.М.Теплов не исключал и возможности "количественного" подхода к индивидуальным достоинствам (в указанном выше смысле, т.е. с точки зрения степени выраженности тех или иных свойств): он вовсе не склонен был избегать вопросов, связанных с высоким уровнем способностей. В работе, посвященной музыкальным способностям, немало внимания уделено материалам о крупнейших музыкантах. В работе об уме полководцев объектом исследования были выдающиеся умственные способности. Но он считал, что установление различий по степени способностей должно следовать за "качественным" анализом, вытекать из него, им определяться.

Б.М.Теплов выступал против "ранжирования" людей по способностям /11; 40/, придавая первостепенное значение индивидуально-типологическому своеобразию способностей.

Б.М.Теплов был убежден, что существуют индивидуально-природные предпосылки развития способностей. Но ему были чужды идеи о предопределенности способностей, и вся система его взглядов, как и сами добытые в его исследованиях факты, решительно противостоят каким-либо фаталистическим представлениям.

Б.М.Теплов решительно отвергал теорию врожденности способностей. Он подчеркивал: "Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития..." /11; 25/ .

В труде о музыкальных способностях тонким, скрупулезным анализом им было показано, что музыкальное "слышание" было бы невозможно без достаточного богатства музыкальных впечатлений, без занятий музыкой в той или иной форме. Он считал, что подобным же образом обстоит дело и в отношении других видов способностей, что никакая способность не может возникнуть и развиться вне соответствующей деятельности. "Не в том дело, - писал он, - что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности" /11; 29/.

3. Проблема креативности: история исследований

Креативность (от лат.creatio - созидание) - творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом или отдельные ее стороны, продукты деятельности, процесс их создания. Креативность рассматривают как важнейший и относительно независимый фактор одаренности, который редко отражается в тестах интеллекта и академических достижений. Напротив, креативность определяется не столько критическим отношением к новому с точки зрения имеющегося опыта, сколько восприимчивостью новому.

1. Как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивация, ценности, личностные черты (А.Танненбаум, А.Олох, Д.Б.Богоявленская, А.Маслоу и др.). К числу основных черт творческой личности они относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

Особняком стоит концепция Богоявленской, которая вводит понятие креативной активности личности, полагая, что она обусловлена определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, с точки зрения Богоявленской, является ситуативно нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от рода деятельности: летчики - испытатели, художники, музыканты, изобретатели.

2. Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж.Гилфорд, К.Тейлор, Г.Грубер, Я.А.Пономарев). В этом подходе говорится, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция.

Наиболее развитой концепцией является «теория интеллектуального порога» Э.П.Торренса: если IQ ниже 115 - 120, интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ выше 120 - творческая способность становится независимой величиной, т.е. нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью. Предположение Торренса соответствует данным Д.Перкинса, согласно которым для каждой профессии существует нижний допустимый уровень развития интеллекта. Люди с IQ ниже определенного уровня не могут овладеть данной профессией, но если IQ, выше этого уровня, то прямой связи между интеллектом и уровнем достижений нет. Главную роль в определении успешности работы играют личностные ценности и черты характера.

3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д.В. Векслер, Р.Уайсберг, Г.Айзенг, Л.Термен, Р.Стернберг и др.).

Айзенк, опираясь на значимые (но все же невысокие) корреляции между IQ и тестами Гилфорда на дивергентное мышление, высказал мнение, что креативность есть компонент общей умственной одаренности. Уайсберг утверждает, что творческое мышление диагностируется по качеству продукта, а не по способу его получения. Всякий познавательный процесс, с его точки зрения опирается на прошлые знания и влечет их преобразования в соответствии с требованиями задачи.

В последнее время распространение получила концепция Стернберга. Согласно ему, интеллект участвует и в решении новых задач, и в автоматизации действий. По отношению к внешнему миру интеллектуальное поведение может выражаться в адаптации, выборе типа внешней среды или ее преобразовании. Если человек реализует третий тип отношений, то при этом он проявит творческое поведение.

Сторонники этого направления опираются на результаты эмпирических исследований, к числу которых относится классическая работа Термена и Кокс. Ими было проведено сравнение возрастных показателей приобретения знаний и навыков у знаменитых людей с аналогичными данными выборки обычных детей. Оказалось что IQ знаменитостей значительно выше среднего (158,9). Отсюда был сделан вывод, что гении - это те люди, которых еще в раннем детстве по данным тестирования можно отнести к категории высокоодаренных. Наибольший интерес представляют результаты Калифорнийского лонгитюда, который организовал Термен в 1921г. Выяснилось, что интеллектуально одаренные дети опережают своих сверстников в уровне развития в среднем на два школьных класса. В исследовании проводилось три среза по измерению IQ, последняя проверка осуществлялась через 60 лет после начала исследований: были проверены достижения членов выборки Термена с 135 < IQ < 180 и с IQ > 180. Многие из них опубликовали книги, получили патенты на изобретения , стали докторами наук и т.д. Что касается творческих достижений, то результаты не так однозначны. Не один ранний интеллектуал из выборки Термина не проявил себя как исключительно талантливый творец в области науки, литературы, искусства и т.д. Не кто из них не внес существенного вклада в развитие мировой культуры. Интересно, что у членов обследуемой группы доход был в 4 раза выше среднего дохода населения. Практически все они добились высокого социального статуса. Таким образом, ранние интеллектуалы чрезвычайно успешно адаптировались в обществе. Интеллект не только не является препятствием, но служит необходимым условием достижения успеха в демократическом обществе.

Отсутствие однозначной связи между интеллектом и креативностью стало основой двух исследовательских подходов, альтернативных редукционистском. Их можно обозначить как личностно - мотивационный и психометрический.

Личностно - мотивационный подход сводит проблему человеческих способностей к проблеме творческой личности: не существует особых творческих способностей, а есть личность, обладающая определенной мотивацией и чертами. Мотивация играет важную роль в творческом процессе:

1) специфическая мотивация в глубинной психологии и психоанализе: сублимация (З.Фрейд); компенсация комплекса неполноценности (А.Адлер) и восхождение личности к «идеальному Я» (Р.Ассаджиоли); проявление архитипов коллективного бессознательного (К.Юнг).

2) в гуманистической психологии: мотивация личностного роста, не подчиняющаяся гомеостатическому принципу удовольствия (Г.Олпорт); потребность в самоактуализации, полной и свободной реализации своих способностей и жизненных возможностей (А.Маслоу).

3) ряд исследователей полагают, что для творчества необходима мотивация достижений, другие считают, она блокирует творческий процесс.

Большинство авторов убеждены в том, что наличие всякой мотивации и личностной увлеченности является главным признаком творческой личности.

Творческим людям присущи следующие черты личности:

1. Независимость - личностные стандарты важнее стандартов группы, неконформность оценок и суждений;

2. Открытость ума - готовность поверить своим и чужим фантазиям, восприимчивость к новому и необычному;

3. Высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях;

4. Развитая эстетическое чувство, стремление к красоте.

Часто в этом ряду упоминают особенности «Я - концепции», которая характеризуется уверенностью в своих способностях и силой характера.

Психометрический подход. Понятие « креативность » в контексте психологического знания приобрело значение только к началу 50-х годов. Главными идеологами психометрического подхода к исследованию креативности стали Дж. Гилфорд и Э.П. Торренс.

Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности приобрела популярность после выхода в свет работ Гилфорда. Основанием этой концепции явилась его кубообразная модель структуры интеллекта: «материал * операции * результаты».

Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение; т.е. идет по определенному руслу и находит одно решение. В принципе конкретных решений может быть и несколько (напр., множество корней уравнения), но множество всегда ограничено. Таким образом, Гилфорд отожествил способность к конвергентному мышлению с тестовым интеллектом, т.е. интеллектом, измеряемым высокоскоростными тестами IQ.

Дивергентное мышление он определял как «тип мышления, идущего в различных направлениях», такой тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Гилфорд считал операцию дивергенция (наряду с операциями преобразования и импликации) основой креативности как общей творческой способности.

Таким образам, существуют два способа поисков решения той или иной проблемы. Одни люди полагают, что есть только одно верное решение и пытаются найти его с помощью уже имеющихся знаний и логического рассуждения, при этом все усилия концентрируются на поиске единственного правильного решения - это конвергентное мышление. Другие люди, напротив, начинают искать решение по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов, такой «веерообразный» поиск свойствен дивергентному мышлению.

Дж. Гилфорд выделил основные параметры креативности:

· беглость - способность генерировать большое количество идей за некоторую единицу времени;

· гибкость - способность применять разнообразные стратегии при решении проблем, переключаться с одной идеи на другую;

· оригинальность - способность продуцировать необычные, нестандартные, отличающиеся от общепринятых идеи;

· разработанность - способность детально разрабатывать возникшие идеи;

· любознательность - повышенная чувствительность к проблемам, не вызывающим интереса у других; способность совершенствовать объект, добавляя детали; способность к обнаружению и постановке проблем; способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу и некоторые другие.

Все эти факторы, объединенные им в понятии «дивергентное мышление», отражают познавательную сторону креативности. По сравнению с конвергентным мышлением, ориентирующимся на известное тривиальное решение проблемы, дивергентное мышление проявляется, когда проблема еще только должна быть определена и когда не существует заранее предписанного, установленного пути решения.

4. Креативность - соотношение врожденного и приобретенного

интеллект креативность одаренность способность

Процесс развития креативности проходит как минимум две фазы: 1) развитие «первичной» креативности как общей творческой способности, неспециализированной по отношению к определенной области человеческой жизнедеятельности. Сензитивный период 3 -5 лет. В это время подражание значимому взрослому как креативному образцу, возможно, является основным механизмом формирования креативности. 2) подростковый и юношеский возраст (то 13 до 20). В этот период на основе «общей» креативности формируется «специализированная» креативность: способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности, как ее дополнение и альтернатива. Юноша определяет для себя «идеальный образец творца», которому он стремиться подражать. Вторая фаза заканчивается отрицанием собственной подражательной продукции и отрицательным отношением к бывшему идеалу. Индивид либо задерживается на фазе подражания навсегда, либо переходит к оригинальному творчеству.

Креативность формируется на основе общей одаренности (так же как и интеллект). Креативность можно формировать в раннем возрасте (3 - 4), но существуют некие пределы (возможно, генетические). Обобщенная кривая развития творческости в формирующем эксперименте нелинейна: после подъема обычно следует некоторый спад. Хорошая память и высокий уровень интеллекта порой могут препятствовать развитию творческих способностей в детстве.

Креативность более чем интеллект, определяется факторами среды. Творцом, так же как и интеллектуалом, не рождаются. Все зависит от того, какие возможности предоставит окружение для реализации того потенциала, который в различной степени присущ каждому из нас. В первую очередь на эту способность влияет, конечно же, общение с взрослыми людьми, обладающими развитыми способностями (общение же с низкоинтеллектуальными людьми, не обладающими такими талантами, приводит к противоположному результату). Интересно, что к развитию креативности могут приводить и неблагоприятные общие факторы, к примеру, разлад семейных отношений: необходимость общаться с родителями, неладящами между собой, требует не дюжих проявлений интеллекта, в том числе и в области креативности. Это объясняет, почему в неблагоприятных семьях бывают на удивление развитые дети. При этом не стоит забывать, что в таких случаях очень важен генотип ребенка. Существуют данные об экспериментах по искусственному развитию креативности у детей 3-5 лет; было показано, что существует связь между исходным уровнем и возможными вариантами ее развития. Так, для низкокреативных детей искусственно вызываемый рост креативности влечет за собой их невротизацию, а через некоторое время креативность снова снижается до некоторого уровня, индивидуально для каждого ребенка. Таким образом, доказывается, что креативность ограничена сверху уровнем интеллекта.

Творческий потенциал (основа одаренности) заложен в ребенке с рождения и развивается по мере его взросления. У разных детей творческий потенциал различен. Одаренные дети имеют высокий творческий потенциал. Наиболее общей его характеристикой является, по мнению А.М. Матюшкина, ярко выраженная познавательная потребность. Среди характерологических особенностей - инициативность, упорство, уклонение от шаблона. У одаренного ребенка процесс развития личности протекает более бурно, а личностно-индивидуальные особенности выражены более ярко и проявляются раньше. Эти особенности получили название “психосоциальной чувствительности” (обостренное чувство справедливости, опережающее нравственное развитие, высокая эмоциональная чувствительность, чувство личной ответственности). Исследование Е. Ф. Алфеевой (под руководством А. М. Матюшкина), которая рассматривает креативность как личностную характеристику, показало, что развитие личности способствует развитию одаренности. Наибольшим эффектом обладают программы, которые в качестве основного условия развития креативности считают развитие личности ребенка. Основы такого подхода взяты из гуманистической психологии (Роджерс считал, что нельзя форсировать развитие ребенка, а надо создавать условия для выявления его внутренних возможностей). Основным условием развития творчества является развитие личности ребенка. У детей с высоким уровнем креативности к 7 годам практически сформированы важнейшие характеристики личности (положительное отношение к себе и окружающему миру, развитая личностная рефлексия); со средним и низким уровнем креативности - средний и низкий уровень развития личностных качеств.

Исследование креативности как проявление неадаптивной продуктивной активности (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Н.Е. Хазратова, В.Т. Кудрявцев).

Д.Б. Богоявленская на основании экспериментальных данных сделала вывод о том, что становление творческих способностей не идет линейно, а имеет в своем развитии два пика: наиболее яркий всплеск их проявления отмечается к 3 классу (возраст 10 лет), а второй приходится на юношеский возраст. Первому пику соответствует первое проявление креативного уровня, а нижняя возрастная граница эвристического уровня приходится на старший дошкольный возраст. Надо сказать, что эвристический уровень Д.Б. Богоявленская характеризует как проявление активности человека, который имеет способ решения, но продолжает анализ, что приводит его к открытию новых способов решения. Креативный уровень - самостоятельно найденная эмпирическая закономерность не используется как прием решения, а выступает в качестве новой проблемы. Неравномерность проявления в рамках одной возрастной группы, в условиях одной системы обучения объясняется Богоявленской существующей в традиционной школе установкой на результат, которая отрицательно сказывается на стремлении детей к исследовательскому поиску. Также была выявлена связь креативного уровня и сформированным теоретическим мышлением.

В.Н. Дружинин считает, что креативность является свойством, которое актуализируется лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда. Для формирования креативности необходимы следующие условия:

· отсутствие образца регламентированного поведения;

· наличие позитивного образца творческого поведения;

· создание условий для подражания творческому поведению;

· социальное подкрепление творческого поведения.

Реализовав эти условия, было проведено исследование (Н.В. Хазратова). В результате выявлено формирующее влияние специально созданных параметров среды на уровень креативности испытуемых. Оценивалось - креативная ценность продуктов деятельности и мотивационная основа креативного поведения. В выборке детей четырех лет уровень креативности повысился по обоим параметрам; трех лет - по мотивационно-личностному показателю; пяти лет - по продуктивному показателю. Вывод: формирование креативности в онтогенезе проявляется сначала на мотивационно-личностном, затем на продуктивном (поведенческом) уровне.

Другое исследование (М.С. Семилеткина) выявило, что для детей с разным уровнем креативности характерны разные особенности мотивационно-смысловой сферы: высокий уровень креативности - надежда на успех, надежда на аффилиацию; низкий уровень - боязнь неудачи, страх отвержения.

Таким образом, по мнению большинства исследователей, креативность поддается развитию. Особенно эффективно воздействие на ее формирование в сензитивные периоды. Дошкольный возраст и подростковый являются таковыми (В.Н. Дружинин, Е.Л. Солдатова и др.).

Заключение

Таким образом, большинство психологов согласны, что креативность - это способность порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации; креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, необходимых для становления способности к творчеству.

На сегодняшний день существует множество подходов к определению природы креативности. Поэтому невозможно привести единое обобщающее определение, которое удовлетворило бы всех исследователей.

Некоторые определения креативности были сформулированы в терминах продукта, результата деятельности; другие - в терминах процесса, личностных свойств или необходимых внешних условий. Одни авторы подчеркивают, что термин «креативный» применим только к редко встречающимся специальным видам способностей, в то время как другие считают, что этот термин подразумевает общую креативную способность, которой в определенной степени обладают все здоровые индивиды.

Креативность часто рассматривают как нечто противоположное комформности, обыденности, предполагающее нестандартные подходы в отличие от общепринятых. Спирмен считал, что это - «сила человеческого ума, создающая новое содержание путем изменения и создания новых связей». Симпсон определял креативность как «способность к разрушению общепринятого, обычного порядка следования идей в процессе мышления». Несмотря на разные точки зрения, практически во всех определениях креативность связывается с изобретением чего-то нового (для личности или для общества).

Библиография

1. Ананьев Б.Г. Проблемы современного человекознания. М.-Воронеж, 1994.

2. Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психологической диагностике. Спб.: Питер, 2000.

3. Выготский Л.С. Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М.: Педагогика - Пресс, 1993..

4. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2000.

5. Дружинин В.Н. Структура И; логика психологического исследования. М.: Институт психологии РАН, 1994

6. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии /под ред. А.А. Крылова, С.А.Маничева. Спб.: Питер, 2000.

7. Психологическая диагностика (под ред.К.М.Гуревича). Бийск, НИЦ БиГПИ, 1993.

8. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М.: Триволта, 1996.

9. Теплов Б:М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М. - Воронеж,-1998.,

10.Холодная М.А. ШтхощзЩя шитепяекта: парадоксы исследования. М.-Томск, 1997.

11. И.Шадриков В.Д. Введение в психологию (способности человека). М.: МОСУ, 2001.

12.Шадриков В.Д. Способности человека. М.:- Воронеж, 1997.

Бодалев А.А., Столин В.А. Общая психодиагностика. СПб.: Изд-во «Речь», 2003. 440 с.

13. Л.Д. Столяренко. Основы психологии. 7-е изд., перераб. и доп.Учебное пособие. - Ростовн/Д: Феникс, 2003. - 672с.

14. Психологический словарь/под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440с.

15. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2004. - 583 с

16. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - СПб.: 1986.

17. Практикум по возрастной психологии (под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф.). - СПб.: Речь, 2002.

Размещено на Allbest.ru