Педология - наука о растущем и развивающемся ребенке

Были подвергнуты изучению работы 472 студентов и 424 курсисток, поставленных при выполнении задания в совершенно одинаковые по возможности условия. Всем испытуемым были розданы листки с четко напечатанными на них столбиками в пять однозначных цифр. Под каждым столбиком оставалось свободное место для записи суммы сложенных чисел, причем десятки не записывались. Каждый лист заключал 200 столбиков, расположенных в четыре ряда. Работали над сложением по сигналу один час времени. Проанализировав отобранные листики, исследователь обнаружил следующие характерные черты работы мужчин и женщин:

1) при совершенно одинаковых условиях опыта работоспособность курсисток ниже работоспособности студентов (отношение 42,3 : 49,7);

2) ход работы в течение 45 минут приблизительно одинаков (кривые, выражающие результаты опытов, приблизительно параллельны);

3) внимание курсисток утомляется скорее, хотя оно в начале опыта выше, чем у студентов;

4) внимание студентов отличается большим непостоянством и разбросанностью, чем внимание курсисток.

Ко всему исследованию автора было предъявлено довольно много претензий - и технических, и по существу; например, по поводу того, что отбрасывание десятков не облегчало, а затрудняло испытуемых; что испытуемый мог делать ошибки при сложениях, а в конце получать правильный результат; что в данном случае на качестве мужского и женского труда могла отразиться большая натренированность в вычислениях мужчин, проходящих в гимназиях более обширный и продолжительный математический курс, чем тот, какой проходят женщины; меньшая податливость мужчин на внушение, их большая способность ориентироваться в условиях работы и т. п. Конечно же, проведенное исследование не решило поставленную задачу, а лишь способствовало выяснению ее смысла, сложности и трудности, расширив перспективу ее решения в более или менее отдаленном будущем.

Русская литература по экспериментальной психологии и педагогике включает в себя работу, в которой делается попытка широкого применения разнообразных экспериментальных психолого-педагогических данных в исследовании школьного учебного процесса. Эта работа - сочинение А.П. Нечаева «Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения». По основной своей идее и задачам ее можно сравнить с «Экспериментальной дидактикой» Лая; и тот и другой авторы стремятся обосновать главнейшие воспитательно-дидактические начала на экспериментальных данных, причем Лай в своем обширном труде особенно подчеркивает значение мускульного чувства и мускульных ощущений. Задача русского автора такова: он желал бы свести вместе экспериментальную психологию и педагогику, поставить в связь данные экспериментальной психологии с важнейшими положениями современной дидактики, выяснить важность приемов экспериментально-психологического исследования для успешного развития дидактики. Сам автор перечисляет по пунктам задачи своего труда:

1) указать общие результаты, добытые экспериментальной психологией и могущие иметь прямое практическое значение для школьного дела;

2) показать на основании экспериментальных данных, в какой степени школа должна принимать во внимание индивидуальные особенности учащихся;

3) указать, насколько при школьном обучении могут обнаруживаться психические особенности учащихся и в какой степени формы школьной проверки знаний могут быть сопоставлены с формами научных психологических экспериментов;

4) наметить пути к экспериментально-психологическому решению спорных вопросов дидактики и методики;

5) построить общий план занятий экспериментальной психологией как средства подготовки практических педагогов.

Задачи весьма обширные, для выполнения которых в полном объеме при современном зачаточном состоянии экспериментальной психологии и педагогики придется совершить громадный труд.

Остановимся на отдельных мыслях и исследованиях, и прежде всего на исследовании г-на Зачиняева, посвященном изучению внимания учащихся, мобилизуемого в течение довольно продолжительного времени при узнавании зрительных, слуховых и двигательных впечатлений.

Проводившиеся эксперименты имели задачей изучить действие одной способности (запоминания зрительного, слухового или моторного) в «чистом» виде либо при наличии еще какого-либо побочного стороннего раздражителя. Например, усвоение зрительных впечатлений совершалось или без стороннего возбуждения, или с введением побочного раздражителя - слухового, двигательного и т. д. Точно так же усвоение двигательных раздражений осуществлялось либо в «чистом» виде, либо с одновременным использованием зрительного, слухового раздражителя и с подобными же перестановками всех поименованных раздражителей. Испытуемые не с одинаковой легкостью усваивали зрительные, слуховые и двигательные впечатления, а побочные раздражители разного вида, присоединяемые к основной работе внимания, оказывали на испытуемых неодинаковое влияние: для одних, например, использование слуховых побочных раздражителей было выгодно при работе двигательного внимания, а для других - невыгодно.

Вообще, работа запоминания и внимания оказывается сложной, затрагивающей обычно не один, а несколько центров памяти, причем возбуждение всегда идет неизменно в направлении от более сильного к более слабому центру памяти. Обратного направления во всех опытах не замечалось ни разу. Введение в работу запоминания побочного раздражителя оказывает благоприятное воздействие только в том случае, если этот побочный раздражитель по качеству вызываемых им ощущений соответствует более легкому виду узнавания сравнительно с тем, который составляет основную работу испытуемого, но и то не всегда. Индивидуальные особенности играют здесь очень заметную роль. Вообще, этот вопрос очень интересен, так как соприкасается с весьма важным практическим педагогическим вопросом: как поступать с учеником при неравенстве его отдельных умственных способностей - налегать на упражнение слабых способностей или сильных? Опыты г-на Зачиняева показывают, что работа слабых видов внимания может быть улучшена, если на последние будут воздействовать не непосредственно, а через возбуждение связанных с ними более сильных чувственных центров.

Напротив, прямое возбуждение слабых нервных центров постоянно мешает работе сильных, действуя на них угнетающим образом. Если ученик отдается любимой увлекающей его работе, к которой у него сравнительно большая способность, то и пусть он работает. Упражняя сильную способность, он может оживить и несколько укрепить работу и слабой; принудительная же работа слабых способностей задержит дальнейшее развитие и сильных. Это весьма важное практическое указание; но чтобы ему сделаться руководящим началом в педагогической деятельности, его необходимо проверить на более значительном числе испытуемых и в новых формах.

Проводилось исследование психических особенностей учащихся, отличающихся большей наблюдательностью, путем изучения восприятия ими ряда букв, показывавшихся на определенное время на отдельных карточках с помощью специального аппарата - тахистоскопа, а также восприятия ими таблиц с простыми рисунками (числом 12), опять-таки в течение известного промежутка времени. Результат получился такой: наблюдательность, т. е. способность воспринимать большое количество впечатлений или способность подмечать их различия, соединяется со сравнительно большей осмысленностью процесса восприятия. Наблюдательные лица обнаруживают невольную склонность схватывать ряд данных впечатлений как нечто целое. При этом, по-видимому, замечается некоторый антагонизм между наблюдательностью как способностью воспринять большое количество впечатлений и наблюдательностью как способностью подмечать различия между ними. Внимание человека, у которого восприятие находится под очевидно сильным влиянием процессов осмысления, может быть очень велико по своему объему, но при этом легко возникают иллюзии, а отдельные различия воспринимаемых впечатлений осознаются слабо. Напротив, при сосредоточенности внимания на деталях данных образов объем воспринимаемых впечатлений страдает.

По поводу господствующих точек зрения относительно умственной работы и интересов были проведены обширные и разнообразные экспериментальные исследования в различных учебных заведениях Петрограда, давшие любопытные, хотя и частные выводы. Оказалось, что одни учащиеся богаты эмоциями и бедны логической мыслью, другие же обладают противоположными свойствами; в 13 лет преобладают ассоциации внешнего характера: в это время учащиеся, высказывая свои ассоциации на слово «приятное» (при требовании давать ответ скорее), гораздо чаще, чем в другие возрасты, вспоминают о еде и сне; с другой стороны, именно в этот период количество ответов, указывающих на связь представления «приятного» с явлениями нравственного порядка, доходит до нуля. Точно так же ни один испытуемый 13-летнего возраста не указал в числе приятных состояний на учебную работу; вместо этого встречается только указание на хорошие оценки. Ассоциации внешнего характера лишь постепенно уступают ассоциациям внутренним, внимание с возрастом все больше и больше направляется на явления нравственного и умственного порядка. Среди ответов 17-летних испытуемых не оказалось ни одного упоминания о баллах, но встретилось 6% ассоциаций, отмечавших как нечто приятное серьезную умственную работу. В целом у 17-летних отношение между ассоциациями внешнего и внутреннего характера выразилось как отношение 63 к 37; в 13 же лет опыты дали 77 внешних ассоциаций и 23 - внутренних 19.

В ряду поруганных наук педология занимает, пожалуй, особое место. Свидетелей ее расцвета остались единицы; о гибели же мы привычно судим по известному постановлению ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г., упоминание которого назойливо перекочевывает из одного словаря в другой с неизменными ремарками. Более пристальное и не столь ортодоксальное представление о педологии до недавнего времени воспринималось как клевета на советскую педагогику, подрыв самих ее основ. В современной же исторической ситуации появились призывы к возрождению и развитию отечественной педологии. Мы попытаемся дать анализ развития педологии, ее идей, методологии и перспектив возрождения.

Можно сказать, что педология имела сравнительно длинную предысторию, стремительную и законченную историю.

Существуют противоречивые точки зрения на отправную дату в истории педологии. Ее относят либо к XVIII в. и связывают с именем Д. Тидемана1, либо к XIX в. в связи с работами Л.А. Кетле и приурочивают к выходу в свет сочинений великих педагогов Ж.Ж.Руссо, Я.А. Коменского и др. «Мудрейшие воспитатели учат детей тому, - писал Ж.Ж. Руссо во «Введении к «Эмилю» в 1762 г., - что важно знать взрослому, не принимая в расчет того, чему в состоянии научиться дети. Они ищут постоянно в ребенке человека, не раздумывая о том, чем бывает он, прежде чем стать человеком».

Первоисточники педологии, таким образом, находятся в довольно далеком прошлом, а если учесть их и как почву для педагогической теории и практики, то - в очень далеком прошлом.

Становление педологии связывают с именем И. Гербарта (1776-1841), который создает систему такой психологии, на которой, как на одной из основ, должна строиться педагогика, а его последователями впервые начинает систематически разрабатываться педагогическая психология2.

Обыкновенно педагогическую психологию определяли как ветвь прикладной психологии, которая занимается приложением данных психологии к процессу воспитания и обучения. Эта наука, с одной стороны, должна черпать из общей психологии результаты, имеющие интерес для педагогики, с другой стороны - обсуждать педагогические положения с точки зрения их соответствия психологическим законам. В отличие от дидактики и частных методик, решающих вопросы о том, как должен учитель учить, задача педагогической психологии - выяснить, как учатся ученики.

В процессе становления педагогической психологии, в середине XIX в., происходила усиленная перестройка общей психологии. Под влиянием развивающегося экспериментального естествознания, в частности экспериментальной физиологии органов чувств, становилась экспериментальной и психология. Гербартианская психология с ее абстрактно-дедуктивным методом (сведение психологии к механике течения представлений) сменилась вундтовской экспериментальной психологией, изучающей психические явления методами экспериментальной физиологии. Педагогическая психология все чаще называет себя экспериментальной педагогикой, или экспериментальной педагогической психологией.

Выделяют как бы две стадии развития экспериментальной педагогики3: конец XIX в. (механический перенос выводов общей экспериментальной психологии в педагогику), и XX в. (предметом экспериментального исследования в психологических лабораториях становятся сами проблемы обучения).

Экспериментальная педагогика того времени раскрывает некоторые возрастные психические особенности детей, их индивидуальные особенности, технику и экономику заучивания и приложения психологии к обучению.

Общую картину жизни ребенка должна была дать и другая, как полагали, особая наука - наука о молодом возрасте, которая кроме психологических данных требовала исследований физической жизни ребенка, знания зависимости жизни подрастающего человека от внешних, особенно социальных условий, его воспитания. Так необходимость особой науки о детях, педологии, выводилась из развития педагогической психологии и экспериментальной педагогики3.

Эта же необходимость произрастала и из детской психологии, которая в отличие от педагогической психологии с ее прикладным характером выросла из эволюционных концепций и экспериментального естествознания, поставив вместе с вопросами о филогенетическом развитии человека вопрос об онтогенетическом его развитии. Под влиянием дискуссий в эволюционной теории начинает создаваться генетическая психология, преимущественно в США (особенно среди психологов, группировавшихся вокруг Стенли Холла), которая считала невозможным изучать психическое развитие ребенка оторвано от его физического развития. В результате было предложено создать новую науку - педологию, которая была бы лишена этого недостатка и давала бы более полную картину возрастного развития ребенка. «Наука о ребенке или педология - ее смешивают часто с генетической психологией, тогда как она составляет лишь главную часть последней, - возникла сравнительно недавно и в течение последнего десятилетия сделала значительные успехи».

Отметим, однако, то обстоятельство, что к моменту оформления педологии как самостоятельного научного направления слишком небогатым был запас знаний и в экспериментальной педагогической психологии, и в психологии детского возраста, и в тех биологических науках, которые могли бы лежать в основе представлений об индивидуальности человека. Это относится, прежде всего, к состоянию лишь зарождающейся генетики человека.

Оригинальность обособившейся науки, однако, демонстрирует ее определительный аппарат и методы исследований. Как обоснование самостоятельности науки особенно интересен анализ ее собственных методов.

Несмотря на то, что педология была призвана дать картину развития ребенка и единстве его психических и физических свойств, использовав комплексный, системный подход к исследованию детства, предварительно диалектически решив проблему соотношения «био - социо» в методологии исследований, с самого начала приоритет отдается психологическому изучению ребенка (даже основоположник педологии Ст. Холл считает педологию только частью генетической психологии), и эта гегемония естественным или искусственным путем поддерживается на протяжении всей истории науки. Такое одностороннее понимание педологии не удовлетворяло Э. Меймана, который одно психологическое изучение ребенка считает неполноценным и считает необходимым широкое физиологическое и антропологическое обоснование педологии. В педологию же он включает также патологические и психопатологические исследования развития ребенка, чему посвятили свои работы многие психиаторы.

Но включение в педологические исследования физиологических и антропологических компонент не удовлетворяет еще существованию педологии как самостоятельной и оригинальной науки. Причину неудовлетворенности иллюстрирует следующая мысль: «Надо сказать правду: и сейчас курсы педологии фактически представляют собой винегрет из самых разнообразных отраслей знания, простой набор сведений из различных наук, всего того, что относится к ребенку. Но разве подобный винегрет есть особая самостоятельная наука? Конечно, нет». С этой точки зрения то, что понимает Э. Мейман под педологией, представляет «простой винегрет» (правда, на 90% составленный из однородного психологического материала и лишь на 10% - из материалов других наук). В этом случае вопрос о предмете педологии ставится так, что впервые удовлетворяющей его нашему пониманию или, по крайней мере, претендующей на это оказывается работа самого автора - П.П. Блонского, которая, следовательно, должна явиться «первым камнем в здании подлинной педологии».

В связи с этим остановимся на понимании предмета педологии проф. П.П. Блонским. Он дает четыре формулы ее определения, три из которых взаимно дополняют и развивают друг друга, а четвертая (и последняя) противоречит им всем и, видимо, сформулирована под действием социального заказа. Первая формула определяет педологию как науку об особенностях детского возраста. Это наиболее общая формула, встречающаяся ранее у других авторов.

Вторая формула определяет педологию как «науку о росте, конституции и поведении типичного массового ребенка в различные эпохи детства». Так, если первая формула лишь указывает на ребенка как на предмет педологии, то вторая говорит о том, что педология должна изучить его не с одной какой-либо стороны, а с разных; вместе с тем вводится и ограничение: не всякого вообще ребенка, а типичного массового ребенка изучает педология. Обе эти формулы лишь подготавливают третью, которая дает определению окончательный вид: «Педология изучает симптомокомплексы различных эпох, фаз и стадий детского возраста в их временной последовательности и в их зависимости от различных условий». Содержание предмета педологии в последней формуле раскрывается более полно, чем в предшествующих. Тем не менее, существенные трудности, связанные с вопросом об определении педологии как науки (четвертая формула), остаются непреодоленными.

Они сводятся главным образом к следующему: ребенок как предмет изучения представляет собой явление природы не менее сложное, чем сам взрослый человек; во многих отношениях здесь могут возникнуть даже более сложные вопросы. Естественно, что такой сложный объект с самого начала потребовал дифференцированного познавательного отношения к себе. Совершенно аналогично тому, как при изучении человека вообще издавна возникли такие научные дисциплины, как анатомия, физиология и психология, изучающая один и тот же предмет, но каждая со своей точки зрения, подобно тому и при изучении ребенка с самого начала были использованы эти же пути, благодаря чему возникли и развивались анатомия, физиология и психология раннего детства.

С развитием дифференциация этого знания всегда возрастает. В этом отношении научное познание ребенка далеко еще не закончило своей дифференциации и на сегодняшний день. С другой стороны, для понимания многих специальных функций и закономерностей развития ребенка необходима общая концепция детства, как особого периода в онто- и филогенезе человека, положения которой направляли бы исследования специальных наук, процесс воспитания и обучения.

В таком понимании педологии отводилось особое, а иногда и неоправданно вышестоящее место среди других наук, изучающих ребенка 6,13. Науки, изучающие ребенка, исследуют и процесс развития разных сторон детской природы, устанавливая эпохи, фазы и стадии. Понятно, что каждая из этих областей детской природы не представляет собой чего-либо простого и однородного; в каждой из них исследователь встречается с разнообразнейшими и сложнейшими явлениями. Изучая развитие этих отдельных явлений, каждый исследователь может, должен и фактически стремится, не выходя за пределы своей области, проследить не только отдельные линии развития этих явлений, но и их взаимную связь друг с другом на разных уровнях, их взаимоотношения и всю ту сложную конфигурацию, которую они образуют в своей совокупности на определенном этапе онтогенеза. Другими словами, и при одном психологическом изучении ребенка перед исследователем встает задача выявления сложных «возрастных симптомокомплексов» точно так же, как встает она и при анатомо-физиологическом изучении его. Но только это будут или морфологические, или физиологические, или психологические симптомокомплексы, особенность которых только в том, что они будут односторонни, что не мешает им оставаться внутри себя весьма сложными и закономерно организованными.

Таким образом, педология не только рассматривает возрастной симптомокомплекс, но она должна произвести совокупный анализ всего того, что накапливают отдельные научные дисциплины, изучающие ребенка. Причем этот анализ - не простая сумма разнородных сведений, механически объединенных по признаку их принадлежности. По существу это должен бы быть синтез на основе органической связи составных частей в одно целое, а не простого их соединения друг с другом, в процессе которого может возникнуть ряд самостоятельно сложных вопросов; т.е. педология как наука должна была привести к достижениям высшего порядка, к разрешению новых проблем, которые, конечно, не являются какими-либо конечными проблемами познания, а составляют лишь часть одной проблемы - проблемы человека.

Исходя из таких положений полагалось, что границы педологического исследования весьма обширны, и нет оснований как-либо сужать их. При изучении ребенка в целом в поле зрения исследователя должны входить не только «симптомы» тех или иных состояний ребенка, но и сам процесс онтогенеза, смены и перехода одних состояний в другие. Кроме того, важной задачей исследования являлось нечто среднее, типичное, то, что охватывает сразу широкий круг изучаемых свойств. Огромнейшее разнообразие всякого рода особенностей - индивидуальных, половых, социальных и т.п. - представлялось также материалом для педологического исследования. Первоочередной же считалась задача систематизации научных данных в различных областях изучения ребенка.

Вышеприведенное рассмотрение определительного аппарата педологии можно дополнить еще двумя определениями педологии, которые были в ходу до 1931г.:

1) педология - наука о факторах, закономерностях, стадиях и типах социально-биологического формирования индивида,

2) педология - наука о генетических процессах, о выработке новых усложняющихся механизмов под воздействием новых факторов, о ломке, перестройке, трансформации функций и лежащих в их основе материальных субстратах в условиях роста детского организма».

Таким образом, единого мнения о педологии не существовало; содержание науки понималось различно, соответственно границы педологических исследований варьировались широко, и сам факт становления самостоятельной науки оспаривался долгое время, что естественно в ранний период развития науки, но, как будет видно из дальнейшего, проблемы эти не были решены в педологии и в дальнейшем.

Своеобразной попыткой построить систему методов педологии являются работы С.С. Моложавого. Он исходит из следующих положений: всякий акт растущего организма есть процесс уравновешивания его с окружающей средой и может быть объективно понят лишь из его функционального состояния (1); это есть целостный процесс, в котором организм отвечает за ситуацию среды всеми своими сторонами и функциями (2); восстановление нарушенного равновесия организма человека со средой есть одновременно и процесс его изменения, посему всякий акт человеческого организма может быть понимаем лишь динамически, не только как акт выявления, но и как акт нарастания, перестройки и закрепления системы поведения (3); подойти к типу поведения, к его устойчивым, более или менее постоянным моментам можно только путем изучения ряда целостных актов человеческого поведения, ибо только они способны раскрыть его наличный фонд и его дальнейшие возможности; доступные нашему восприятию моменты поведения организма являются звеньями в цепи процесса реакции: они могут стать показателями этого процесса лишь при сопоставлении ситуации среды, возбуждающей процесс, с видимой ответной реакцией, его завершающей.

Эти положения С.С. Моложавого оспаривал весьма активно Я.И. Шапиро. Весьма перспективной среди педологов считалась методика наблюдения. В ее разработке видное место принадлежит М.Я. Басову и его школе, работавшей при Ленинградском государственном педагогическом институте им. А.И. Герцена. Различали два типа методов педологической работы: метод изучения процессов поведения и метод изучения всякого рода результатов этих процессов. Поведение полагалось необходимым изучать с точки зрения структуры поведенческих процессов и факторов, их детерминирующих. При этом обычно поведение противополагалось экспериментальному исследованию. Такое противоположение, однако, не вполне корректно, так как эксперимент применим и для изучения процессов поведения, если речь идет о естественном эксперименте, при котором ребенок находится в условиях жизненных ситуаций.

Тенденция педологов, отстаивавших самостоятельность своей науки, искать новые методические пути проявляется особенно ярко в острой дискуссии вокруг вопроса о методе психологических тестов. Поскольку в нашей стране применение этого метода явилось одним из доводов уничтожения педологии, следует остановиться на нем подробнее. Многочисленные работы, посвященные применению тестовой методики, выдвигают огромное количество аргументов за и против его применения в педологии.

Ожесточенная дискуссия и широкое применение тестовой методики в народном образовании в нашей стране (практически каждый учащийся должен был пройти через тестовую оценку) привели к тому, что и сегодня чаще всего вспоминают педологию в связи с применением тестов со «страхом» обнаружить себя в результате тестирования. Разнообразные тесты были разработаны и применены впервые в США. Первый широкий обзор американских тестов на русском языке по выявлению умственной одаренности и школьной успешности детей был дан Н.А. Бухгольцем и А.М. Шубертом в 1926 г. Анализ этих тестов, их задач и результатов приводит авторов к выводу о несомненной перспективности их применения в педологии. Научная психологическая комиссия, выработавшая за 1919-1921 гг. серию известных и поныне «Национальных тестов», рассчитанных на применение во всех народных школах США, так определяла задачу этих исследований:

1) помочь подразделить детей различных школьных групп на более мелкие подгруппы: детей умственно более сильных и умственно более слабых;

2) помочь учителю ориентироваться в индивидуальных особенностях детей той группы, с которой этот учитель начинает работать впервые;

3) помочь вскрытию тех индивидуальных причин, в силу которых отдельные дети не могут приспособиться к классной работе и к школьной жизни;

4) содействовать делу профессиональной ориентации детей, хотя бы в целях предварительного отбора пригодных к более высококвалифицированному труду.

В середине 20-х гг. тесты начинают широко распространяться в нашей стране сначала в научных исследованиях, а к концу 20-х гг. внедряются в практику школ, других детских учреждений. На основе тестов определяются одаренность и успешность детей; даются прогнозы обучаемости, конкретные дидактические и воспитательные рекомендации педагогов; разрабатываются оригинальные отечественные тесты, аналогичные тестам Бине. Тестирование проводится в естественных для школьников условиях, в классном коллективе; испытания становятся массовыми, а результаты можно статистически обработать. Данные тестов позволяют судить не только об успешности ученика, но и о работе педагогов и школы в целом. На период 20-х гг. это был один из самых объективных критериев в оценке работы школы. Объективный и количественно более точный учет успешности детей необходим для того, чтобы следить за сравнительной характеристикой различных школ, за ростом успешности различных детей по сравнению со среднестатистическим ростом успешности школьной группы. Таким образом, определяется «умственный возраст» ученика, что позволяет переводить его в группу, наиболее соответствующую его интеллектуальному развитию и, с другой стороны, формировать более однородные группы обучения. Это противоречит тоталитарным догматам уравнительного обучения, несостоятельность которого испытали на себе несколько поколений.

В американских школах индивидуализация обучения лежит в основе формирования классных групп и поныне. Наше яростное ранее, и все более ослабляющееся сейчас сопротивление такому «покушению» на целостность классных коллективов, стремление воспитать не действительно социально активную личность, которая бы легко входила в контакт с любой новой группой людей, училась бы понимать и любить не только узкий круг, но и всех людей, воспитывать «филантропов», а не социально замкнутую в коллективе личность, видимо, является следствием унитарности государства, господства авторитарности, закрытости личности, нашего мышления.

Методу тестов ставилось в заслугу то, «что он превращает педологию из науки, обще и субъективно рассуждающей, в науку, изучающую реальную действительность».

Критика же метода тестов сводилась обычно к следующим положениям:

1) тесты характеризуются чисто экспериментальным началом;

2) они учитывают не процесс, а результат процесса;

3) критиковался стандартизированный уклон за счет статистического метода;

4) тесты поверхностны, далеки от глубинного механизма поведения ребенка.

Критика основывалась на достаточно сильном первоначальном несовершенстве тестов. Практика многолетнего пользования метода тестов за рубежом и в отечественной психодиагностике последнего времени показала несостоятельность такой критики во многих положениях и недостаточную ее обоснованность.

Разночтения в применении метода тестов в теории и практике педологии можно свести к трем основным точкам зрения:

1) принципиально отвергалось применение тестирования;

2) допускалось ограниченное применение тестов (по охвату и условиям проведения) при обязательном примате других методов исследования;

3) признавалась необходимость широкого внедрения тестов в исследованиях и практической работе.

Однако, за исключением некоторых работ, в советской педологии примат оставался за психологическими методами.

После ознакомления с предметом и методами науки необходимо рассмотреть своеобразие основных этапов ее развития.

Критическому анализу развития педологии в СССР посвящены работы многих авторов еще в период становления педологии в нашей стране. Одной из первых отечественных педологических работ считается исследование А.П. Нечаева, а затем его школы. В его «Экспериментальной психологии в ее отношении к вопросам школьного обучения» намечались возможные пути экспериментально-психологического исследования дидактических проблем. А.П. Нечаев и его ученики изучали отдельные психические функции (память, внимание, суждение и т.д.). Под руководством проф. Нечаева в 1901 г. в Петербурге была организована лаборатория экспериментальной педагогической психологии, осенью 1904 г. были открыты первые в России педологические курсы, а в 1906 г. созван I Всероссийский съезд по педагогической психологии со специальной выставкой и кратковременными педологическими курсами.

В Москве также начала развиваться работа в этой области. Г.И. Россолимо в 1911 г. основал и на собственные средства содержал клинику нервных болезней детского возраста, преобразованную в специальный Институт детской психологии и неврологии. Результатом работ его школы явилась оригинальная методика «психологических профилей», в которой Г.И. Росселимо пошел дальше А.П. Нечаева по пути дробления психики на отдельные функции: для составления полного «психологического профиля» предлагается исследовать 38 отдельных психических функций, по десяти опытов на каждую психологическую функцию. Методика Г.И. Росселимо быстро привилась, использовалась в виде «массового психологического профиля». Но его работы также ограничивались только психикой, не касаясь биологических особенностей онтогенеза ребенка. Господствующим методом исследования школы Россолимо был эксперимент, подвергшийся критике со стороны современников за «искусственность лабораторной обстановки». Критике подверглась также характеристика ребенка, даваемая Г.И. Россолимо, с дифференциацией детей только по полу и возрасту без учета их социальной и классовой принадлежности (!).

Основателем и творцом педологии в СССР называют и В.М. Бехтерева, который еще в 1903 г. высказал мысль о необходимости создания особого учреждения для изучения детей - педагогического института в связи с созданием Психоневрологического института в Петербурге. Проект института был внесен в Русское общество нормальной и патологической психологии. В число отделов кроме психологического был включен и педологический отдел для экспериментальных и иных исследований, создавался научный центр изучения личности. В связи с основанием отдела педологии у В.М. Бехтерева появилась идея создания Педологического института, который существовал сначала как частное учреждение (на средства, пожертвованные В.Т. Зиминым). Директором института был К.И. Поварнин. Институт материально был плохо обеспечен, и В.М. Бехтереву пришлось подать ряд записок и заявлений в правительственные инстанции. По этому поводу он писал: «Цель учреждения была настолько важна и осязательна, что задумываться над созданием его даже на скромные средства не приходилось. Нас интересовали только задачи, положенные в основу этого учреждения».

Ученики Бехтерева отмечают, что он считал насущными для педологии следующие проблемы: изучение законов развивающейся личности, использование школьного возраста для образования, применение ряда мер предупреждающих аномальные развития ограждение от упадка интеллекта и нравственности, развития самодеятельности личности.

Благодаря неутомимости В.М. Бехтерева для осуществления этих идей был создан ряд учреждений: педологический и обследовательский институты, вспомогательная школа для дефективных, отофонетический институт, воспитательно-клинический институт для нервнобольных детей, институт морального воспитания, детская психиатрическая клиника. Все эти учреждения он объединил научно-лабораторным отделом - Института по изучению мозга, а также - научно-клиническим - Паторефлексологическим институтом. Общая схема биосоциального изучения ребенка по Бехтереву следующая:

1) введение рефлексологических методов в область изучения ребенка;

2) изучение вегетативной нервной системы и связи ЦНС и желез внутренней секреции;

3) сравнительное изучение онтогенеза поведения человека и животных;

4) исследование полного развития отделов головного мозга;

5) изучение среды;

6) влияние социальной среды на развитие;

7) детская дефективность;

8) детская психопатия;

9) неврозы детского возраста;

10) рефлексология труда;

11) рефлексологическая педагогика;

12) рефлексологический метод в обучении грамоте.

Работа в перечисленных выше детских учреждениях велась под руководством профессоров А.С. Грибоедова, П.Г. Бельсксго, Д.В. Фелдерга. Ближайшими сотрудниками в области педологии были вначале К.И. Поварин, а затем Н.М. Щелованов. За 9 лет существования первого Педологического института с весьма немногочисленным составом сотрудников было опубликовано 48 научных работ.

В.М. Бехтерева считают основателем педорефлексологии в ее основных направлениях: генетической рефлексологии с клиникой, изучение первых этапов развития нервной деятельности ребенка, возрастной рефлексологии по дошкольному и школьному возрастам, коллективной и индивидуальной рефлексологии. В основу педорефлексологии входило изучение законов временных и постоянных функциональных связей основных отделов ЦНС и отделов головного мозга в их последовательном развитии в зависимости от возрастных данных в связи с действием гормонов в тот или иной период детства, а также в зависимости от условий окружающей среды.

В 1915 г. выходит книга Г. Трошина «Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей», в которой автор подвергает критике методику «психологических профилей» за чрезмерное дробление психики и условия, в которых проводится эксперимент, и предлагает свою методику, исходя из биологических принципов изучения ребенка, во многом перекликающуюся с методикой В.М. Бехтерева. К этому же периоду, однако, относятся работы проф. А.Ф. Лазурского, углубляющего методику наблюдения. В 1918 г. появляется его книга «Естественный эксперимент». Его учеником и последователем является уже упомянутый проф. М.Я. Басов.

Изучение анатомо-морфологических особенностей растущего человека наряду с работами школы В.М. Бехтерева ведется под руководством проф. Н.П. Гундобина, специалиста по детским болезням. Его книга «Особенности детского возраста», вышедшая в 1906 г., подытоживает результаты работы его и сотрудников и является классической.

В 1921 г. в Москве образовалось сразу три педологических учреждения: Центральный педологический институт, Медико-педологический институт, и психолого-педологическое отделение 2-го МГУ. Однако, Центральный педологический институт занимался почти исключительно вопросами психологии детского возраста; самое название вновь организованного отделения при 2-ом МГУ показывало, что у его создателей еще не сложилось четкого представления о том, что такое педология. И, наконец, Медико-педологический институт в 1922 г. выпустил сборник под заглавием «К детской психологии и психопатологии», в первой же статье которой говорится, что главная задача названного института - изучение детской дефективности.

В этом же 1922 г. вышла в свет книга Е.А. Аркина «Дошкольный возраст», весьма полно и серьезно охватывающая вопросы биологии и гигиены ребенка и (опять нет синтеза!) очень мало вопросы психики, поведения.

Большое оживление в области изучения детства принес состоявшийся в 1923 г. в Москве I Всероссийский съезд по психоневрологии со специальной секцией по педологии, на которой были заслушаны 24 доклада. Секция уделила много внимания вопросу о сущности педологии. Впервые прозвучал демагогический призыв А.Б. Залкинда о превращении педологии в чисто социальную науку, о создании «нашей советской педологии».

Вскоре после съезда в Орле стал выходить специальный «Педологический журнал». В этом же 1993 г. появилась в свет монография М.Я. Басова «Опыт методики психологических наблюдений», как результат работы его школы. Являясь в значительной мере продолжателем работы А.Ф. Лазурского с его естественным экспериментом, М.Я. Басов еще большее внимание уделяет фактору естественности в изучении ребенка, разрабатывая методику проведения длительного объективного наблюдения за ребенком в естественных условиях его жизни, дающую возможность целостной характеристики живой детской личности. Эта методика быстро завоевала симпатии педагогов и педологов и стала широко применяться.

В январе 1924 г. в Ленинграде состоялся II психоневрологический съезд. На этом съезде педология заняла еще более значительное место. Ряд докладов по генетической рефлексологии Н.М. Щелованова и его сотрудников был посвящен изучению самого раннего детства.

В 1925 г. появилась работа П.П. Блонского «Педология» - попытка оформления педологии как самостоятельной научной дисциплины и одновременно первое учебное пособие по педологии для студентов педагогических институтов. В 1925 г. П.П. Блонский публикует еще две работы: «Педология в массовой школе первой ступени» и «Основы педагогики». Обе книги дают материал по применению педологии в области воспитания и обучения, а их автор становится одним из самых заметных пропагандистов педологии, особенно ее прикладного значения. В первой книге приведен важный материал для понимания процесса обучения письму и счету. Во второй дается теоретическое обоснование педагогического процесса.

К этому же времени относится появление в свет брошюры С.С.Моложавого: «Программа изучения поведения ребенка или детского коллектива», в которой главное внимание уделяется изучению среды, окружающей ребенка, и особенностей поведения ребенка в связи с влиянием среды, но очень мало учитываются анатомо-физиологические его особенности.

К концу 1925 г. в СССР было» накоплено уже значительное число публикаций, которые можно отнести к педологии. Однако в большинстве публикаций отсутствует системный анализ, о котором говорил М.Я. Басов, определяя педологию как самостоятельную науку. Авторы небольшой части исследований стараются придерживаться того синтетического уровня, который позволяет судить о ребенке и детстве, как особом периоде в целом, а не с отдельных сторон.

Поскольку педология - наука о человеке, затрагивающая его социальный статус, то противоречия из научной переходили часто в идеологическую сферу, принимали политическую окраску.

Весной 1927 г. было созвано педологическое совещание в Москве при Наркомпросе СССР(?), на котором собрались все виднейшие работники в области педологии. Основными проблемами, обсуждаемыми на этом совещании были: роль среды, наследственности и конституции в развитии ребенка; значение коллектива как фактора, формирующего детскую личность; методы изучения ребенка (главным образом дискуссия по методу тестов); соотношение рефлексологии и психологии, и др.

Проблема взаимоотношения среды, наследственности, изучаемая педологией, вызвала особенно ожесточенные споры.

Наиболее ярким представителем социогенного направления в педологии, одним из первых пропагандировавших примат среды в развитии ребенка являлся А.Б. Залкинд. Психиатр по образованию, специалист по половому воспитанию, работы которого строились исключительно на основе представлений о социогенном развитии личности и на марксистской фразеологии.

Провозгласив свою точку зрения как единственно верную, А.Б. Залкинд, таким образом, становится пророком и «революционером» в педологии и открывает войну инакомыслию в недостроенной науке. С его «легкой» руки во главе угла в педологии ставится идеологический принцип, на котором впоследствии паразитировали авантюристы от науки типа Лысенко. Можно в какой-то мере считать, что педология по Залкинду была социальным заказом лысенковщины. Иллюстрируя взгляды А.Б. Залкинда, его современник писал: «Проблема взаимоотношений организма со средой у нас должна быть наиболее заострена в виду острейшей необходимости проверить, соответствует ли новая строящаяся социалистическая среда биологическим данным, которые содержатся в организме человека. Перестройка нашего общества, питаемая моментами индустриализации, требует быстрой перестройки поведения наших масс, что предполагает и энергичную реформу в работе с детьми и ставит вопрос, годится ли наша советская масса детей в смысле их биологического содержания для этой быстрой перестройки, властно диктуемой перестраивающейся социалистической средой. Если организм современного ребенка в своих свойствах и в своем поведении консервативен, если господствующим в нем является древний фонд свойств, наследственно накопившихся под влиянием среды, окружавшей человека в древние эпохи, если он лишь очень медленно и туго способен изменяться, врастать в современность, в настоящее время крайне чуждую прежней среде, посылающую организму ряд новых и новейших раздражителей, прежней среде несвойственных, если организм ребенка тем самым обнаруживает слабую пластичность и значительную сопротивляемость в области накопления нового фонда биологических свойств, то это может вести к отрыву темпа развития советской педагогики от темпа развития всей среды в целом. В этом основное значение проблемы».

Популярность взглядов на биопластичность организма, особенно организма ребенка, поддерживали «генетические рефлексологи», подчеркивая большое и раннее влияние коры и широкие пределы этого влияния. Они считали, что ЦНС обладает максимальной пластичностью и вся эволюция идет в сторону нарастания этой пластичности. В то же время есть типы нервной системы, конституционно обусловленные. Для практики воспитания важны «наличие этой пластичности, чтобы наследственности не уделять такое место, которое ей уделяют консервативно настроенные педагоги, и в то же время учет типа работы нервной системы для индивидуализации воспитания и для учета в плане воспитания нервной гигиены, конституционных особенностей нервной системы».

Основные возражения, которые эта тенденция встретила со стороны ряда педагогов и педологов, сводятся к тому, что признание безграничных возможностей биопластичности, крайний «педологический оптимизм» и недостаточный учет значения наследственных и конституционных задатков на практике ведут к недоучету индивидуализации в воспитании, непомерно большим требованиям к ребенку и учителю и их перегрузке.

Свою схему взаимодействия «конституции» организма и среды в докладе на совещании 1927 г. дал В.Г. Штефко. Конституцию организма определяют:

1) факторы наследственные, выступающие в известных законах наследования;

2) факторы экзогенные, оказывающие влияние на гаметы;

3) факторы экзогенные, оказывающие влияние на эмбрион;

4) факторы экзогенные, оказывающие влияние на организм после рождения.

Тенденция определяющего влияния среды на развитие организма по сравнению с наследственными влияниями, хотя четко и выявилась на этом совещании, но, благодаря значительному противодействию многих исследователей еще не стала самодовлеющей, единственно приемлемой и господствовавшей у нас в стране не один десяток лет.

Вторым дискуссионным вопросом стала проблема соотношения личности и коллектива. В связи с установкой советской школы «отрешиться от индивидуалистических тенденций» встал вопрос о «новом» понимании ребенка, так как мишенью педагога «в нашей трудовой школе является не отдельный ребенок, а растущий детский коллектив. Ребенок в этом коллективе интересен постольку, поскольку он является эндогенным раздражителем коллектива».

На базе последнего понимания ребенка и должна была развиться новая часть педологии - педология коллектива. Возглавил новое направление руководитель украинской школы исследователей детского коллектива проф. А.А. Залужный, исходя из следующей методологической социально заказанной предпосылки: педагогическая практика не знает отдельного ребенка, а только коллектив; отдельного ребенка педагог познает через коллектив. Хороший ученик для педагога - это хороший в данном детском коллективе, сравнительно с другими детьми составляющими этот коллектив. Педагогическая практика толкает на коллективизм, педагогическая теория - на индивидуализм. Отсюда необходимость «перестроить теорию». Как и А.Б. Залкинд, проф. А.А. Залужный также ратовал за новую «советскую» педологию. Таким образом, существовавшие до сих пор педология и педагогика, взращенные на идеях Руссо и Локка, объявляются реакционными, так как слишком много внимания уделяют самому ребенку, его наследственности, закономерностям формирования его личности, в то время как нужно в коллективе, через коллектив воспитывать на потребу системе членов коллектива - социальные винтики, запчасти к системе.

Вопросами коллективной педологии занимались также проф. Г.А. Фортунатов и Г.В. Мурашов с сотрудниками. Они разрабатывали методику исследования детского коллектива. Е.А. Аркин, упомянутый выше, тоже изучал конституционные типы детей в коллективе. Его подразделение членов коллектива по тенденции к большей экстраверсии у мальчиков и интраверсии у девочек вызвало резкую критику.

На совещании 1927 г. было решено созвать Всесоюзный педологический съезд в декабре этого же года с широким представительством всех направлений педологии. В подготовительный период до съезда произошел перелом в соотношении сил. Буквально за полгода количество сторонников социологизаторского направления в педологии сильно возросло. Перестройка в педологии шла полным ходом, и кризис в основном был завершен к съезду. Причин этому может быть несколько, но все они взаимосвязаны.

1. Из неоформленного, завуалированного стал четко сформулированным, провозглашенным социальный заказ, на основе которого строилась методология науки. Максимальная «биопластичность» и решающее преобразующее воздействие среды из мнения отдельных педологов превратилось в кредо педологии - «революционный оптимизм». Иллюстрацией может служить высказывание Н.И. Бухарина, прозвучавшее чуть позднее на педагогическом съезде, которое очень показательно для того периода, и которое авторы рискуют привести полностью, несмотря на громоздкость цитаты:

«Сторонники биогенетического закона без всякого ограничения или увлекающиеся им страдают тем, что переносят биологические законы на явления социального ряда и считают их тождественными. Это есть несомненная ошибка и стоит в совершенно несомненной связи с целым рядом биологических теорий (расовая теория, учение об исторических и неисторических народах и др.). Мы отнюдь не стоим на точке зрения абстрактного равенства, абстрактных людей; это вздорная теория, которая вопиет к небу в силу своей беспомощности и противоречия фактам. Но мы держим курс на то, чтобы не было деления на народы неисторические и исторические... Молчаливой теоретической предпосылкой этого является то, что у вас, педологов, называется пластичностью организма, т.е. возможностью в короткий срок догнать, наверстать потерянное... Если бы мы стояли на той точке зрения, что расовые или национальные особенности настолько устойчивые величины, что изменять их нужно тысячелетиями, тогда, конечно, вся наша работа была бы абсурдной, потому что она строилась бы на песке. Целый ряд органических расовых теоретиков распространяют свое теоретическое построение на проблему классов. Имущие классы (по их мнению) обладают наилучшими чертами, лучшими мозгами и другими великолепными качествами, которые предопределяют и навсегда увековечивают свое господство определенной группы лиц, определенных социальных категорий и находят для этого господства естественнонаучное, в первую очередь биологическое, оправдание. Большого исследования по этому поводу не было произведено, но если бы даже, что я не исключаю, мы получили на круг более совершенные мозги у имущих классов, по крайней мере, у их кадрового состава, чем у пролетариата, то, в конце концов, означает ли это, что данные теории правы? Не означает, потому что это было так, а будет иначе, потому что создаются такие предпосылки, которые позволяют пролетариату при условиях пластичности организма наверстать потерянное и совершенно переконструировать себя, или, как выражался Маркс, изменить свою собственную природу... Если бы не было этой пластичности организма... Тогда молчаливой предпосылкой было бы медленное изменение и сравнительно малое влияние социальной среды; пропорция между досоциальными приспособлениями и социальными приспособлениями была бы такова, что центр тяжести лежал бы в досоциальных приспособлениях, а социальные приспособления играли бы маленькую роль, и тогда не было бы никакого выхода, рабочий был бы биологически привязан к каторжной тачке... Следовательно, вопрос о социальной среде и о влиянии социальной среды должны решить в таком смысле, что влияние социальной среды играет большую роль, чем это обычно предполагают».