Формування соціальної компетенції підлітка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсова робота на тему:

"Формування соціальної компетенції підлітка"

ЗМІСТ

• ВСТУП
• РОЗДІЛ І. ВИХОВАННЯ СОЦІАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ - НАЙВАЖЛИВІША СКЛАДОВА ВИХОВАННЯ
• 1.1 Формування соціальної компетентності підлітка в дослідженнях сучасних вчених
• 1.2 Зміст та структура соціальної компетентності
• 1.3 Форми компетентності в емоційно-вольовій сфері підлітка
• 1.4 Досвід теоретичного осмислення шкільної соціалізації в середньому дитинстві
• РОЗДІЛ ІІ. ОСОБЛИВОСТІ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІАГНОСТИКИ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ДІТЕЙ СТАРШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ
• 2.1 Діагностичне дослідження особливостей внутрішньо-сімейних відносин та їх впливу на соціалізацію школярів
• 2.2 Програма методичної роботи з проблеми підготовки вчителя до розвитку соціально компетентної особистості учня
• 2.3 Особливості соціального досвіду сучасних підлітків
• ВИСНОВОК
• СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
• ДОДАТОК
• ВСТУП
• В умовах розбудови української державності надзвичайно актуальною є проблема формування соціальної компетентності підлітків, що зумовлено пошуком оптимальних шляхів підготовки їх до самостійного життя. Тому для сучасної педагогічної теорії і практики саме проблема формування соціальної компетентності підлітка є актуальною. Звернення широкої громадськості, вчених, педагогів, психологів до цієї проблеми зумовлено тим, що діти в умовах демократичного суспільства повинні залучатися соціально-культурних процесів, економічного життя суспільства, системи людських взаємин із самого раннього віку.
• В останні роки у зв'язку з соціально-економічними і політичними змінами в житті держави і помітною активністю у цих процесах молоді, яка вчиться, учені приділяють все більше уваги науковим дослідженням соціального розвитку підлітків, бо саме в період дорослішання, переходу "від дитинства до дорослості" формуються знання, уміння, навички взаємодії з іншими людьми в суспільстві, встановлюються стосунки, позиції, погляди. Але достовірної картини переважного рівня соціального розвитку підлітків у країні або окремих компонентів соціального розвитку, зокрема формування соціального досвіду, в кількісних і якісних показниках ми на сьогоднішній день не маємо.
• Різні аспекти проблеми соціальної компетентності привертали увагу багатьох дослідників. Ученими досліджувались модель соціальної компетенції (В. Слот, Х. Спанярд), структура та зміст соціальної зрілості (О. Михайлов, В. Радул); професійна та комунікативна компетентності (І. Бех, С. Демченко, М. Елькін, С. Козак, А. Онкович та ін); соціально-психологічна компетентність (Л.Лєпіхова); соціальна компетентність (І. Єрмаков, Л. Сохань, І. Ящук та ін.); соціальна компетентність дошкільників та молодших школярів (М. Гончарова-Горянська та ін.), структура соціальної компетентності (В. Маслєннікова).
• У наукових роботах з психології, педагогіки, соціології та філософії досліджуються окремі аспекти, інтеграція яких дає ґрунтовне уявлення про соціальну компетентність особистості: соціалізація особистості (Т. Алєксєєнко, А. Капська, І. Кон, А. Мудрик); соціальне становлення особистості (К. Абульханова-Славська, О. Карпенко, Є. Нікуліна); соціальна ідентичність (Н. Іванова, Ю. Тюменєва); соціальна адаптація (О. Литовченко, Т.Ушакова); соціальна впевненість та самостійність (М. Безруких, Д. Єгоров); соціальна активність (З. Кенесаріна, О. Киричук, Н. Михайленко, Н. Пономарчук); відповідальність (І. Дємєнтєва, Т. Шишова, В. Радул); самовизначення (І. Звєрєва, А. Мудрик. О. Щербініна); саморегуляція (А. Литко, О. Ядов); ціннісні орієнтації (К. Журба, В. Костів, О. Сухомлинська). Водночас окремі питання залишились недостатньо дослідженими або недослідженими взагалі.
• Мета дослідження полягає в тому, щоб теоретично обґрунтувати сутність, зміст, структуру соціальної компетентності, та формування соціальної компетентності підлітка.
• Поставлена мета курсової роботи обумовила необхідність розв'язання наступних завдань дослідження:
• - охарактеризувати сучасну проблему компетентної особистості в педагогічній науці;
• - розкрити зміст соціальної компетентності підлітка, її особливості та показники;
• Об'єкт дослідження: процес формування соціальної компетентності підлітка.
• Курсова робота складається зі вступу, двох розділів, висновків. Список використаних джерел складає 28 найменувань. До курсової роботи входить додаток.
• РОЗДІЛ І. ВИХОВАННЯ СОЦІАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ - НАЙВАЖЛИВІША СКЛАДОВА ВИХОВАННЯ

1.1 Формування соціальної компетентності підлітка в дослідженнях сучасних вчених

Проблема соціальної компетентності ще не отримала свого глибинного вивчення та вичерпного аналізу, тому в науковій літературі категорія "соціальна компетентність" широко трактується та співвідноситься з іншими науковими категоріями. Актуальність проблеми обумовлена тим, що в умовах реформування вітчизняної освіти та приєднання до Болонської системи компетентнісний підхід в освіті та вихованні набуває неабиякого значення. Метою написання даної статті є аналіз наукових категорій, які в пострадянській науковій думці співвідносяться з категорією "соціальна компетентність".

Наукову категорію "соціальна компетентність" ми розглядаємо як придбану здатність особистості гнучко орієнтуватися в постійно мінливих соціальних умовах та ефективно взаємодіяти з соціальним середовищем.

У науковій думці пострадянського періоду поняття "соціальна компетентність" та "соціально-психологічна компетентність" часто співвідносяться та утотожнюються; на думку автора, останнє навіть більш розширює сенс компетентності, об'єднуючи соціальні і особистісні чинники. Врешті-решт, соціальна компетентність сама по собі вже передбачає певний рівень особистісної компетентності. Соціально-психологічна компетентність тлумачиться як інформованість та здатність індивіда ефективно взаємодіяти з оточуючим людським загалом в системі міжособистісних відносин. Таким чином бачимо, що істотної різниці в тлумаченні вищезгаданих термінів не виявлено. Різниця сприймається глибоко індивідуально, на інтуїтивному рівні.

Архипова С.П. вважає, що соціально-психологічна компетентність є інтегральним показником особистісного розвитку, фактором самоактуалізації, що стимулює самореалізацію особистості.

Гудзовська А. соціально-психологічну зрілість розуміє як компетентність, як здатність особистості ефективно взаємодіяти з іншими людьми, як вміння правильно визначати психологічні особливості людей.

Дослідження 90-х рр. ХХ ст. (Євсєєв А.В., Сафронова О.В., Нікітін І.Н.) трактують соціально-психологічну компетентність як певний рівень розвитку комунікативних якостей особистості, вміння попереджати та розв'язувати конфлікти тощо. Трактування зводиться до категорій комунікативності, конфліктності, розв'язання спеціальних задач, оскільки дослідників цікавила соціально-психологічна компетентність керівника, тобто його особистісна відповідність об'єктивним вимогам посадових обов'язків.

Петровська Л.А., Лєпіхова Л. розглядають соціально-психологічну компетентність як комплекс когнітивних здібностей особистості, спрямованих на пізнання партнерів спілкування та психологічних особливостей процесу комунікації в цілому.

Отже, соціально-психологічна компетентність враховує психологічні складові особистості, такі як цінності, мотиви, настановки, переконання, здібності тощо, але, як і будь який вид компетентності, проявляється у діяльності, зокрема, як і соціальна, проявляється у міжособистісних відносинах.

Ряд дослідників поняття "соціальна компетентність" тісно пов'язують з поняттям "професійна компетентність", під яким Камаєва В.В., Кузьміна Н.В., Мітіна Л.М., Рачева С.С. та ін. розуміють спеціальні знання та вміння, необхідні для здійснення певної професійної діяльності.

На погляд Гільмеєвої Р.Х., професійна компетентність - це здатність людини, в основу якої покладені її досвід та знання, вміння ефективно розв'язувати задачі, які відносяться до сфери її професійної діяльності.

Фіранер С.С. вважає, що поняття "соціальна компетентність" невід'ємне від поняття "професійна компетентність". Більш того, Малая О.Г., Гарашкіна Н. стверджують, що становлення соціальної компетентності особистості неможливе поза формуванням її як фахівця-професіонала, де основою розвитку соціальної компетентності є теорія і практика безперервної освіти, чим фактично ставлять формування соціальної компетентності в залежність від формування професійної компетентності і роблять соціальну компетентність складовою професійної. Тоді як ми можемо вести мову про соціальну компетентність дитини дошкільного віку, молодшого шкільного та підліткового, або взагалі про людину, яка має лише базову середню освіту? Вищезазначені дослідники не враховують вікових вимог соціальної компетентності, бо кожна вікова група має свої зобов'язання, що відповідають нормам соціальної компетентності. Отже, соціальна компетентність має вибірковий, диференційний характер. На думку автора, ці поняття не можуть бути тотожні, поняття "соціальна компетентність" є більш глибоким та ширшим, а професійна компетентність - лише складова соціальної компетентності. Успішність життєвого шляху особистості визначає не лише професійність, а й інші особистісні та соціальні фактори, хоча, слід зазначити, задоволеність фахом, роботою є одним з вагомих чинників, що впливають на усвідомлення себе успішним/ неуспішним, щасливим /нещасливим тощо.

Ряд авторів терміни "соціальна компетентність" та "соціальна зрілість" вважають синонімічними або максимально наближують їх один до одного. Для того, щоб впевнитися, що для цього є певне підґрунтя, слід звернутися до словникового тлумачення категорії "зрілість".

Тлумачний словник трактує категорію "зрілість" як:

1) стан організму, який досяг повного розвитку; зрілий вік;

2) високий ступень розвитку, удосконалення; зрілість думки.

Зрілість - це досягнутий високий рівень розвитку біологічних, фізіологічних, інтелектуальних, вольових, емоційних або моральних параметрів людини. Біологічна, соціальна та психологічна зрілості часто не співпадають хронологічно.

Зрілість - це певний стан, що настає в міру того, як властивості досягають того рівня розвитку, при якому вони у своєї сукупності найбільш повно проявляються.

Дємєнтьєва І., Зубарєва Н. розглядають соціальну зрілість як можливість та необхідність відповідати за себе та інших на рівні дорослої людини; утотожнюють поняття "соціальна зрілість" та "соціальна відповідальність". На думку автора, соціальна відповідальність є лише складовою соціальної зрілості/ компетентності.

Поздняков А. під соціальною зрілістю розуміє сукупність компетентностей: громадянську, побутову, комунікативну та компетентність в області саморегуляції та самостійної пізнавальної діяльності.

Толстих Т.І. соціальну зрілість старшокласників розуміє як усвідомлення себе суб'єктом власної індивідуальності, суб'єктом власного життя та суб'єктом історичного процесу, а також усвідомлення своєї приналежності до певної сфери суспільних відносин та певному соціальному колу, причому суб'єктом, наділеним певними якостями та вміннями: позитивною ціннісною орієнтацією, професійною визначеністю, складеним самовизначенням, активною життєвою позицією, здатністю до адаптації у суспільстві, компетентною взаємодією з членами суспільства, самостійністю, відповідальністю.

Соціальну зрілість, Долл Є. - автор Шкали соціальної зрілості, визначає через міру особистої незалежності та відповідальності. Особиста незалежність є здатністю індивіда самостійно вирішувати власні справи, самостійно регулювати свої соціальні відносини. Соціальна відповідальність є відповідальністю стосовно самого себе, до інших, до суспільства.

Соціальна зрілість, за Реаном А.А., визначається як та, що досягла свого найвищого розвитку система знань про соціальну дійсність та власну особистість, яка дозволяє людині адекватно адаптуватись, приймати рішення зі знанням справи, враховуючи ситуацію, що склалась.

Радул В.В. соціальну зрілість трактує як той стан, що розкриває стан сформованості особистості через призму певного соціального середовища. В її зміст включає активну життєву позицію та досягнення єдності виховання та самовиховання і прагнення самої особистості до якомога скорішого досягнення соціальної зрілості. Моделлю соціальної зрілості, на його думку, є взаємозв'язок самореалізації та соціальної відповідальності. Проявляється соціальна зрілість у соціальній активності, соціальному самовизначенні, соціальній відповідальності.

Михайлов О.В. вважає, що формування зрілості - це є розкриття та розвиток потенційних можливостей особистості. Наявність соціальної зрілості гарантує певні якості особистості, що мають суттєвий вплив на саморегуляцію поведінки.

Соціальну зрілість Гудзовська розуміє як результат становлення суб'єктності людини стосовно власного життя, соціальної групи, до якої вона себе відносить, та самовизначення в індивідуальному та соціальному просторі.

Результатом становлення соціальної зрілості особистості Божович Л.І. вважає:

1) сформовану "картину світу" особистості, установки, стереотипи, цінності;

2) адаптованість особистості;

3) соціальну ідентичність.

Отже, констатуємо, що серед дослідників соціальної зрілості також немає єдності щодо розуміння та трактовки цієї категорії, але суть та зміст соціальної зрілості та компетентності збігаються. Ми вважаємо, що категорії "соціальна зрілість" та "соціальна компетентність" є фактично ідентичними. Врешті-решт, компетентність і є прояв зрілості в певній сфері. Якщо дуже прискіпливо підійти до цих дефініцій, то розмежування можна провести десь на рівні інтуїції. Компетентність зазначають як готовність, здатність, схильність, а зрілість можна зазначити як апогей, вершину, найвищу точку розвитку, становлення, формування.

Соціальна компетентність + Особистісна зрілість + Пропріум = Життєва компетентність. Пропріум - це ті аспекти особистості, що роблять її унікальною. Необхідною умовою констатації рівня життєвої компетентності є вік. Мінімальний віковий ценз - 25 років. Життєва компетентність передбачає певну життєву мудрість, а остання, як відомо, приходить з віком.

Переважна кількість публікацій, які з'явилися у період 2000-05 рр., освітлює аспекти компетентності у сфері професіоналізації, менеджменту, в тому числі шкільного, комунікативності, і, в меншій мірі, в соціальній сфері, ще в меншій - в моральній. Поки що не існує єдиної усталеної думки щодо поняття "соціальна компетентність", в зміст та структуру терміну різні автори вкладають різні сенс та складові; не існує чіткого розмежування семантично близьких та синонімічних категорій. Причому навіть на природу соціальної компетентності немає усталеного погляду, серед дослідників існують певні протиріччя: одні вважають, що компетентність має фізіологічне походження і на її становлення впливає генетичний фактор (Скайє К., Гиндина О.), інші - що компетентність має соціальний характер та формується під впливом соціума (Бодалев А.А., Лєпіхова Л., Бєлоцерковець Н. тощо). На наш погляд, фізіологічні чинники не можна зовсім відкидати, вони також відіграють свою роль, більшість особистісних здібностей базується на спадковості, однак, ведуча роль у формуванні саме соціальної компетентності належить соціальним умовам, які, в свою чергу суттєво впливають на виховні стандарти. Якщо звернутися до історії, то моделі виховання були різними у різні історичні епохи, як, до речі, й соціальні умови та норми. Тому, до вищезазначених вибіркогового та диференційного характеру проявів соціальної компетентності, слід додати її мінливість та гнучкість відповідно до ситуації.

1.2 Зміст та структура соціальної компетентності

В умовах перехідного періоду перед соціальними педагогами та психологами постає складне завдання формування соціальної компетентності наступного покоління. Проблема формування соціальної компетентності акумулює в собі багато значних та вагомих питань, характерних не лише для перехідного періоду розвитку України, а й для реформування системи освіти та виховання, де компетентнісний підхід стає дедалі актуальним.

Соціальна компетентність - це комплекс особистісно-психологічних технологій взаємодії особистості із оточуючим соціальним середовищем. Ефективність, успішність цієї взаємодії визначає рівень соціальної компетентності. Дослідження цих особистісно-психологічних технологій, що утворюють зміст соціальної компетентності потребує подальшої уваги з боку фахівців різних галузей науки.

Соціальна компетентність - це багатогранна характеристика особистості, яка своєю багатокомпонентністю охоплює всю множину та глибину функціонування особистості в соціумі. Оскільки особистість - істота суто соціальна, то формат соціальної компетентності охоплює як соціальні мотиви, знання, навички, необхідні для успішної взаємодії із оточуючим соціальним середовищем, так і самопочуття та самоприйняття особистістю самої себе в постійно мінливому соціумі. При цьому соціальна компетентність передбачає як достатній рівень вміння будувати партнерські стосунки, здатності до кооперації, так і достатній рівень конформності для того, щоб не іти врозріз з вимогами суспільства.

В основі терміну "компетентність" є вихідна основа "compete", що означає "знати", "досягати", "вміти", "відповідати". Ці визначення, на погляд Бахтєєвої С.С., висловлюють сутність соціальної компетентності у загальному вигляді:

- "знати" - знання, необхідні для здійснення соціальних технологій; цінності, які скеровують використання знань та вмінь;

- "вміти" - означає не лише способи реалізації знань, а й вміння особистості вільного та свідомого самовизначення як у внутрішньому духовному досвіді, так і у зовнішній соціальній дійсності;

- "досягати" - вміння здійснювати поставлені цілі в рамках закону, моралі, культури;

- "відповідати" - діяльність та поведінка особистості відповідають вимогам, які висувають до особистості держава, соціум, родина, фах тощо. Така відповідальність проявляється у вмінні особистості здійснювати свої обов'язки, права, повноваження на відповідному соціальному та культурному рівнях.

Соціальна компетентність як аспект індивідуальної свідомості, на думку Прямікової О.В., відповідає за конструювання особистістю соціальних стосунків усіх рівнів, починаючи з родини та закінчуючи політикою. Соціальна компетентність є набором альтернативних складових, необхідних для реалізації своїх цілей в суспільстві, частково перевірених на власному досвіді. Соціальну компетентність умовно можна розділити на 2 частини:

1) це те, що усвідомлено особистістю, прийнято ним внаслідок роздумів, розуміння, співвідношення;

2) це те, що засвоєно особистістю на рівні стереотипів та прийнято як керівництво до дії.

Багатогранність змісту категорії "соціальна компетентність" умовно розділяється на дві групи чинників, що формуються під впливом як зовнішніх, так і внутрішніх, керованих і некерованих факторів: якості та вміння. Всі вищезазначені варіанти структури соціальної компетентності базуються суто на цих складових. Структура соціальної компетентності розширюється та звужується залежно від поглядів дослідників щодо цієї категорії, серед авторів існують певні протиріччя щодо структурних компонентів соціальної компетентності. Соціальна компетентність настільки багатогранна та всеосяжна характеристика особистості, що її, як і поняття "особистість" та "соціум" дуже важко лаконічно визначити та чітко розділити межі структурних компонентів, оскільки часто вони є прозорими та умовними. Протиріччя дослідників вказують на те, що проблема змісту та структури соціальної компетентності потребує прискіпливої уваги фахівців. Ми в структурі соціальної компетентності розрізняємо наступні компоненти:

1) когнітивно-мотиваційний компонент - передбачає наявність знань, соціальних уявлень та системи цінностей особистості; соціальний інтелект, дивергентне мислення, творчий пошук, планування власного життєвого сценарію, знання життєвих криз, розуміння соціальної дійсності, обрання фаху тощо, збереження непорушним пропріуму;

2) рефлексивний компонент - розуміє під собою психічну саморегуляцію, керування почуттями, психосексуальну грамотність, самостійність, розуміння соціальних ролей, вміння відчувати нюанси соціальної ситуації, розв'язувати проблемні ситуації, відповідальність;

3) операційно-технологічний компонент - характеризується наявністю певного соціального досвіду, навичок ефективної взаємодії з соціумом, вміння діяти адекватно ситуації, розмаїття технік поведінки, виконання соціальних ролей, вміння виходити з конфліктної ситуації тощо.

Ця структурна модель, як й інші, відносно відкриває усі характеристики структурних складових, більш ґрунтовно розкриває структуру та зміст соціальної компетентності модель взаємодіючих підкомпетентностей, або ключових компетентностей, які у своєї сукупності складають формат соціальної компетентності.

Підґрунтям соціальної компетентності є підкомпетентності, або ключові компетентності:

- комунікативна компетентність (вміння будувати стосунки з іншими людьми, виступати перед аудиторією, вміння вербалізації думки);

- інтелектуальна компетентність (достатній рівень соціального інтелекту, який надає змогу орієнтуватись та взаємодіяти з соціумом (виключення психічних розладів та патологій), інтелектуальна лабільність тощо);

- побутова компетентність (володіння елементарними навичками побутового обіходу (готування їжі, прання, прибирання, знання гігієнічно-санітарних норм, техніки безпеки при роботі з струмовими, газовими приладами тощо));

- громадянська компетентність (знання основ економічних законів та правових норм);

- моральна компетентність (наявність невикривлених ціннісних орієнтацій);

- екстремальна компетентність (поведінка адекватна ситуації, або нормальна реакція на ненормальні події);

- професійна учнівська компетентність (вміння самостійно опановувати новий навчальний матеріал, поповнювати професійні знання та тягнутись до професійного самоудосконалення).

Сукупність ключових компетентностей складає модель соціальної компетенції, що знайшло своє відображення у схемі 1. Універсальна модель соціальної компетенції. Для моделі використовувалась діаграма Вена, що відображає області перекривання елементів, тому що кожний вид ключової компетентності будь якої окремо взятої особистості буде мати свою область перекривання елементів.

Саме області перекривання засвідчують ступень розвитку тієї чи іншої ключової компетентності, які на практиці вказують на реальний рівень соціальної компетентності.

Як вже зазначалося вище, модель соціальної компетенції - це формат складових якостей особистості певного вікового періоду. Соціальна компетентність - це рівень готовності особистості відповідати вимогам норм соціальної компетенції, рівень цих якостей, якими в дійсності володіє особистість.

1.3 Форми компетентності в емоційно-вольовій сфері підлітка

Соціальна компетентність вимагає від особистості як принциповості, вміння відстояти власну думку, протистояти небажаному впливу, так і толерантності, і вміння пристосовуватися, і, більш того, ефективно діяти в постійно змінюваних соціальних умовах. Соціальна компетентність вимагає як досить високого рівня оптимізму, що надає віру в успіх, здавалось би, нереальної, безнадійної справи, так і достатнього рівня песимізму, який надає змогу реально оцінити себе та свої знання, щоб уникнути зайвої ейфорії, і, головне, змушує надолужити прогалини в знаннях та вміннях, що гальмують справу. Соціальна компетентність вимагає як збереження пропріуму, так і вміння рахуватися з соціальними нормами та правами інших людей. Все це вказує на ситуативний характер прояву соціальної компетентності. За великим рахунком, формування, становлення соціальної компетентності - це є розгортання життєвого потенціалу особистості.

Розглядаються окремі сторони компетентності: у спілкуванні, інтелектуальна компетентність, соціально психологічна компетентність та ін.

Критерії комунікативної компетентності вперше були сформульовані Т. Гордоном. Він визначив її як уміння вийти з будь-якої ситуації, не загубивши внутрішньої волі і водночас не давши втратити її партнерові по спілкуванню. Таким чином, критерієм компетентності є партнерська позиція в спілкуванні. У працях Ю.Ємельянова, Л.Петровської та ін. під комунікативною компетентністю розуміється "здатність установлювати і підтримувати необхідні контакти з людьми. До складу компетентності включають певну сукупність знань і вмінь, що забезпечують ефективне протікання комунікативного процесу"

Л.Столяренко пропонує аналогічну характеристику: "Комунікативна компетентність - здатність встановлювати й підтримувати необхідні контакти з іншими людьми. Для ефективної комунікації характерним є досягнення партнерами взаєморозуміння, краще усвідомлення ситуації і предмета спілкування. Комунікативна компетентність розглядається як система внутрішніх ресурсів, необхідних для побудови ефективної комунікації у певному колі ситуацій міжособистісної взаємодії".

Когнітивна компетентність дає змогу визначити, що є істина, а що-неправда. Удосконалення когнітивної компетентності сприяє, з одного боку, пізнавальній активності суб'єкта діяльності в пошуках життєвої істини, а з іншого, використанню розуму як засобу аналізу проблемної ситуації, обставин, самоаналізу, власної позиції, можливості і здатності позитивного вирішення проблеми.

На основі осмислення проблеми відбувається спочатку схвалення в почуттях, а потім здійснюється моральний вибір, вольове рішення прийняття моральних цінностей, моральних вимог як керівництво поведінкою та діяльністю.

Когнітивна компетентність визначає здатність людини розуміти саму себе, т.б. усвідомлення власних бажань, цілей та можливостей їх досягнення, нормативів поведінки у суспільстві та завдань, які ставляться перед нею.

Критеріями наявності відхилень у когнітивній сфері можна вважати: ситуативний інтерес до інших людей; відсутність розуміння мотивів поведінки та емоційного стану іншої людини; нестійка самооцінка; ситуативне самосприйняття; підвищений рівень тривожності; нездатність передбачати наслідки власних дій; нездатність до логічного узагальнення; нездатність розуміти логіку розвитку ситуації взаємодії, значення поведінки інших людей; нездатність розуміти невербальні реакції іншої людини; нездатність мислити абстрактними категоріями.

Компетентність в емоційно-вольовій сфері несе в собі домінуюче психологічне навантаження у формуванні моралі підлітка, бо в цьому відбувається ставлення особистості до моральних вимог і норм. Вона є також джерелом мотиваційної збуджувальної функції моральної спрямованості особистості, відкриває для неї ставлення до себе як цінності і до іншого як до самого себе, відкриває цінності переживання, обрії спілкування і почуттів.

Людина, духовно дефективна з дитинства, може виробити в себе навіть особливий душевний уклад, який при неуважному спостереженні може бути прийнятий за характер, і особливі погляди, що помилково приймаються за переконання. Насправді вона, безпринципна й безхарактерна, залишається завжди рабом своїх дурних пристрастей, полоненою вироблених душевних механізмів, які тримають її і всесильні в її житті, позбавлені духовних вимірів і складають криву її потворної поведінки. Вона не опирається їм, але спритно насолоджується їхньою грою, примушуючи наївних людей приймати її злу одержимість за волю, її інстинктивну хитрість за розум, поривання її злих пристрастей за почуття. Воля - це здатність людини діяти у напрямі свідомо поставленої мети, долаючи при цьому внутрішні перешкоди (тобто свої безпосередні потяги та устремління, тільки докладаючи вольових зусиль, індивід віддає перевагу мотивам, спрямованим на досягнення своєї мети, а якщо вольові зусилля не докладаються, то гору беруть безпосередні потяги і цей процес відбувається імпульсивно та ситуативно.

Критеріями несформованості емоційно-вольової компетентності, на наш погляд, можуть бути: емоційна несталість; не впевненість у власних силах; тривожність та неадекватне сприйняття дійсності; не здатність контролювати свою поведінку та емоції; погана стресостійкість; висока емоційна напруженість; не здатність адаптуватися до обставин, що змінюються; не спроможність до емпатії.

1.4 Досвід теоретичного осмислення шкільної соціалізації в середньому дитинстві

Провідна функція школи виявляється в тому, що вона своєю дією задає головний напрямок і зміст соціальних впливів, їхню орієнтацію, їх прочитання у контексті цілеспрямованої педагогічної дії. Завдяки цьому з множини пасивних та активних чинників соціалізації, тобто з соціально-педагогічного середовища, утворюється і діє своєрідний соціальний педагогічний ансамбль.

У взаємодії провідних соціалізаційних чинників (культури та субкультур) утворюються спеціалізовані форми соціалізації молоді, тісно пов'язані з процесами відтворення соціальних страт: сільського та міського населення, селянства, робітників тощо. Історичною закономірністю є зростання педагогічної складової у діяльності всіх суспільних інституцій і суспільства як такого.

Ця закономірність виражається поняттям "педагогізація суспільства" і відображає глибинну потребу і тенденцію у дедалі повнішому свідомому оволодінні людьми (суспільством) умовами власного життя і розвитку, а отже і процесом індивідуального розвитку та соціалізації молоді як однією з цих умов. Ця обставина є похідною від загального вектора і рушія культурно-історичного розвитку - до осмисленості та свободи. Освіта як особлива соціальна інституція залежна у своїй організації від особливостей структури та функціонування інших суспільних підсистем - економічної, політичної, соціальної і, в свою чергу, справляє визначальні організаційні та функціональні впливи на інші суспільні підсистеми.

Загальний напрямок розвитку цих системних взаємозв'язків полягає в їх збагаченні та посиленні і водночас - у зростанні внутрішньої незалежності, автономізації інституцій, які цю систему утворюють. Саме це й зумовлює посилення наголосу на значенні проблем соціалізації як особливої форми і змісту взаємозв'язків системи освіти в сучасному суспільстві. Усвідомлення цих реальностей, яке відбувається в межах панівних світоглядно-ідейних поглядів у суспільстві, їх ціннісна раціоналізація та наукова концептуалізація стають ідейним підґрунтям педагогічної діяльності та організації її інституційної системи в сучасних європейських країнах. Цими обставинами визначається об'єктивний зміст соціального замовлення щодо якостей молоді та форм її соціалізації як мети педагогічної діяльності. Це замовлення існує і виявляється як сукупність соціальних запитів, очікувань і вимог до молодих членів суспільства, а відповідно і до педагогів як їхніх наставників та всієї педагогічної системи загалом.

Отже, соціалізація в дійсності виявляється державною та освітньою політикою в дії Водночас, як зазначав М.Ф.Головатий, "ефективність соціалізації молоді найбезпосереднішим чином пов'язана з тим, наскільки тісно узгоджені потреби суспільства, система освіти і професійної підготовки молоді та її життєві плани. Точніше, система освіти молоді є своєрідним з'єднувальним "містком" між потребами суспільства та життєвими планами молоді"

У структурі процесу шкільної соціалізації можна вирізнити такі три головних її етапи: початкову, базову та після базову. Вони є співвідносними з віковими та освітніми рівнями, хоча й не завжди і не в усіх відношеннях збігаються з ними. Враховуючи неперервність процесу соціалізації та зумовленість його успішності у школі стартовими перед шкільними диспозиціями учнів, важливо брати до уваги і освітньо-виховний потенціал шкільних закладів, а також проблеми педагогічного супроводу випускників школі упродовж певного часу, коли розпочинається здійснення самостійних кроків у суспільстві.

В сучасному суспільстві саме школа з дедалі більшою відповідальністю має братися за розв'язання цих питань. З цією метою школа піклується про педагогічну просвіту і розвиток педагогічної культури батьків та інших агентів первинної соціалізації. Початковий етап власне шкільної соціалізації розпочинається з моменту вступу-прийняття дитини до школи. Його можна позначити як початок соціального навчання. Педагогічним завданням шкільної соціалізації на цьому етапі є утвердження, коригування та розвиток базової системи життєвих відносин та орієнтацій, чуттєвості, інтелекту та волі, формування нахилів та вподобань, соціальних інстинктів та пристрастей, утвердження соціальної форми сприйняття, переживання, усвідомлення та задоволення потреб та інтересів.

Перший середній етап шкільної соціалізації - це час соціального навчання. На цьому відтинку життєвого самоствердження дитини розв'язують такі педагогічні завдання шкільної соціалізації, як освоєння базових алгоритмів соціальної взаємодії та поведінки, початкова соціально-рольова підготовка, збагачення соціального досвіду, визрівання системи соціальних установок, осягнення розмірностей і масштабів соціального простору та часу, само ідентифікаційна консолідація особистості.

Період навчання у середній школі характеризується більш інформаційно насиченим та функціонально різноманітним змістом соціалізаційної роботи з учнями. У цей період завершується цикл засвоєння необхідних базових знань для їх спеціалізації або поглиблення розвитку набувають навички соціальної поведінки, набуті у молодшій школі. Набирають форм звичаєвості та саморегуляції значна кількість суто побутових та організаційних учнівських форм поведінки. Більше уваги приділяють засвоєнню засадових сутнісних моментів суспільного співжиття - ознайомленню з економічним, політичним, правовим, виробничим, екологічним та іншими його аспектами, а певною мірою і їх засвоєнню. Збільшується самостійність та заохочується ініціатива учнів у присвоєнні про соціальних навичок поведінки.

На межі середньої та старшої школи настає важливий період, коли набуті знання дозволяють учневі перейти від переважно адаптивних форм соціалазіації до активного формування власного "Я-образу", проектування власного соціального майбутнього, не тільки засвоєння, а й творення особистої соціальної ситуації. Соціалізацій на робота з підлітками вимагає таких підходів, за яких максимально використовувався б характерний для цього віку потяг до самостійності, нестандартності поведінки як форми утвердження індивідуальних та соціальних виявів власного "Я".

Тому в цей період доцільним є застосування методу учнівських проектів, використання неформальних та позашкільних молодіжний об'єднань, молодіжного дозвілля у навчальних та соціалізаційних цілях. Учневі потрібно надати максимальних можливостей "вийти за межі" школи, не полишаючи її, і він обов'язково "повернеться", збагачений досвідом і свідомий необхідності набуття додаткових знань як засобу для підвищення та утвердження особистого соціального статусу. Застосування різноманітних форм учнівського самоврядування, індивідуально адаптованого навчання, профорієнтаційна робота, залучення батьків, підприємців, органів місцевої влади та інших суб'єктів до взаємодії із школою на цьому етапі соціалізації учнів є абсолютно необхідними формами роботи. Провідними різновидами соціалізуючої діяльності у цей час є навчання та практична дія.

Другий середній етап шкільної соціалізації передбачає розв'язання педагогічних завдань щодо формування базових життєвих концепцій, становлення світогляду та стійкої самосвідомості, концептуалізації природної, соціальної та особистісної реальності, утвердження інтелектуально-вольового, етичного та естетичного змісту та спрямованості особистості, освоєння та вибір системи життєвих орієнтацій, соціальна само ідентифікація та самовизначення. Узагальненим наслідком цього процесу стає усвідомлення і прийняття власних життєвих перспектив і можливого місця і ролі у суспільному житті, визначення своїх покликань, оволодіння рушійною силою пристрастей і поривань, формування життєвого проекту. Напрямки шкільної соціалізації визначають, осібними сферами та рівнями суспільних відносин і діяльності, в яких покликаний брати у майбутньому участь вихованець школи. Спираючись на класифікацію цих відносин, розвинену українськими науковцями, і доповнюючи її, можемо у найзагальніших рисах визначити такі головні напрямки життєвої підготовки соціалізації школярів.

Школа зобов'язана навчити своїх вихованців головних принципів ставлення до держави та суспільства, співвіднесення та обстоювання політичних, громадських та інших інтересів представників усіх соціальних станів населення. З цієї точки зору школа має бути досконалим простором, в якому розгортаються найперші політико-правові контакти учнів - вихідців із сімей різного соціального походження, статку, конфесійних та етнокультурних особливостей. Тут, у шкільному класі та шкільному колективу набувається перший досвід таких взаємодій, утверджуються, апробуються і розвиваються відповідні ідеї, цінності та принципи.

З метою підготовки учня до участі у ринкових товарних відносинах здійснюється навчання, спрямоване на забезпечення його грамотності як потенційного покупця, виховується здатність до критичного сприйняття рекламної продукції і збереження тверезого погляду на світ товарів, що продаються, відбувається ознайомлення з проблемою фінансів і грошей. Надзвичайної ваги завдання - ознайомлення учнів із специфікою підприємницької діяльності, культивування підприємницьких здібностей і мотивацій. Не обов'язково навіть деякі з учнів мають стати фахівцями-менеджерами, але здатність у разі необхідності створити власну справу, зайнятися дрібним і середнім бізнесом має бути нормативною якістю людини у розвиненому товарному суспільстві.

Кінцевою метою шкільної соціалізації учнів на кожному з її напрямків є формування готовності молодої людини бути учасником відповідної сфери суспільного життя. Цілісна система таких показників утворює адекватну сучасності модель соціального суб'єкта. Інтегрована множина цих моделей є функціональним ідеалом сучасної соціально зрілої особистості, який виконує функції педагогічної мети у процесі шкільної соціалізації.

РОЗДІЛ ІІ. ОСОБЛИВОСТІ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІАГНОСТИКИ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ДІТЕЙ СТАРШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

соціальний компетентність підліток емоційний

2.1 Діагностичне дослідження особливостей внутрішньо-сімейних відносин та їх впливу на соціалізацію школярів

Виходячи з теоретичних обґрунтувань проблеми соціального розвитку старших школярів, ми провели діагностичне дослідження, мета якого полягала у вивченні особливостей внутрішньосімейних відносин та їх впливу на соціалізацію учнівської молоді.

Попередньо ми передбачали, що особливості емоційної атмосфери в сім'ї впливають на формування соціальної компетентності школяра, що проявляється у культурі спілкування, плануванні часу та дбайливому ставленні до власного здоров'я.

У дослідженні використовувалися методи: спостереження, інтерв'ю, вивчення характеристик класу та учнів, психологічні тести (методика "Спрямованість особистості у спілкуванні", "Моя сім'я".

Згідно з поставленими в дослідженні завданнями, на початковому етапі адаптаційного процесу ми досліджували ступінь соціалізації учнів. Першим кроком нашого дослідження було проведення методики "Моя сім'я", завдяки якій ми змогли діагностувати особливості сімейного спілкування учнів експериментальної бази. У дослідженні взяли участь 49 учнів 7 класу та 22 учні 8 класу Лагодинецької ЗОШ І-ІІІ ст. Красилівсього р-ну, Хмельницьої області

Під час складання поданої нижче таблиці ми використовували такі скорочення: 1) суворість виховних настанов; 2) виховання самостійності; 3) домінантність матері або батька чи рівна участь обох батьків; 4) ставлення до вчителів; 5) жорсткість методів виховання; 6) взаємовідносини у сім'ї; 7) взаємодопомога в сім'ї, наявність або відсутність спільних справ; 8) спільність інтересів.

Потрібно зазначити, що досить високими є показники негативного ставлення батьків до вчителів (10,98) та суворості у виховних методах (10,78). Також показовим є те, що у більшості сімей домінантним "вихователем" є мама.

Наступним кроком нашої роботи був вияв кореляції між параметрами методики "Моя сім'я", щоб зрозуміти, як вони впливають один на одного і чи є між ними взаємозв'язок.

Показники кореляції виявилися незначними. Отже, ми не можемо стверджувати про певний взаємозв'язок між параметрами цієї методики.

Виходячи з результатів дослідження, можна зробити висновки, що найвищий середній показник припадає на такий тип спілкування особистості, як авторитарний (6,45). Це означає, що учні надають перевагу домінуванню спілкування. Другу позицію займає конформна спрямованість (6,08), на третьому місці - діалогічна (5,39). Як показав статистичний аналіз, ворожість корелює з жорсткими методами виховання. Цей показник є негативним, бо показує, що чим більше представлена ворожість, тим менше виявляється гнучкість у вихованні.

Варто також зазначити, що жорсткість у вихованні корелює з позитивним інтересом, і оскільки показник є негативним, то чим більший інтерес, тим гнучкіші методи. Директивність корелює з вихованням самостійності. Показник негативний. Отже, чим вища директивність, тим нижчими є показники виховання самостійності.

Після того, як було теоретично досліджено стилі сімейних взаємовідносин, визначено конкретний комплекс діагностичних методик, спрямованих на експериментальне дослідження особливостей емоційної атмосфери в сім'ї та у спілкуванні підлітків, емпірично досліджено особливості спрямованості особистості у спілкуванні та особливості емоційної атмосфери в сім'ї проаналізовано взаємозв'язок між спрямованістю особистості і стилем її спілкування, ми дійшли висновку, що внутрішньосімейна атмосфера дійсно впливає на спрямованість спілкування підлітків, а це означає, що наша гіпотеза підтвердилась.

Методика проведення дослідження вибудовувалася на поетапній реалізації серії дослідницьких процедур, об'єднаних єдиною логікою, зумовленою дослідницькими завданнями. В межах кожного етапу дослідницькі процедури доповнювали і перевіряли одна одну. Кожен етап дослідження був підготовкою до наступного і певною мірою продовженням попереднього.

Зважаючи на сутність соціалізації й окресленім структурні компоненти, один з етапів педагогічної діагностики спрямовувався на виявлення сформованості у старшокласників особистісної і рольової ідентифікації. Необхідність вивчення цього питання зумовлювалася такою особливістю дітей цього віку, як рольова невизначеність або, згідно з терміном Е.Еріксона, "несформованість ідентичності", коли образ "Я" ще не набув сталості, самосприйняття є нестійким і суперечливим. Такі ознаки ускладнюють належний перебіг соціалізації, але для їх подолання слід знати ті "слабкі місця", які потребують коригування.

Робота проводилася за допомогою "Опитувальника особистісної та рольової ідентифікації", модифікованого до завдань нашого дослідження. Унаслідок обробки одержаних результатів, їх аналізу та узагальнення дійшли висновку, що лише 12,3% старшокласників, охоплених педагогічною діагностикою, перебувають на високому рівні сформованості досліджуваних якостей. Досить численною (45,3%) виявилася група учнів старших класів, яких за сукупністю показників ми віднесли до середнього рівня сформованості особистісної і рольової ідентифікації. На низькому рівні було зафіксовано 42,4% респондентів.

Окремий напрям дослідження передбачав визначення ставлення дітей старшого шкільного віку до реалій, що існують сьогодні в українському суспільстві. Так, щодо належності до української нації відповіді старшокласників розподілилися таким чином: "Я люблю Україну і не хотів би жити в жодній з інших країн" - 29,0%; "Мені байдуже, в якій країні жити, були б тільки гроші" - 30,9%. Досить численною виявилася група дітей, чиї бажання можна окреслити такою формулою: "Україна зараз переживає економічну кризу, жити тут важко, і не віриться, що буде краще. Якби міг, то переїхав би жити за кордон" - 39,4%. 0,7% опитуваних взагалі відмовилися відповідати на це запитання. При проведенні діагностики ми звернулися до праць Д. Леонтьєва, а також до розробок Дж. Крамбо і Л. Махоліка, в яких запропоновані тести змістожиттєвих орієнтацій [6]. Названі матеріали були адаптовані нами до проблематики нашого дослідження і мали на меті визначити різні види ставлень старшокласників (показники сформованості емоційно-оцінювального компонента) до соціальної дійсності, до інших людей, до самих себе. Наприклад, тест "Чи діалогічна Ви особистість?" містив 13 положень, пов'язаних із міжособистісними взаєминами, до кожного з яких наводилося по три варіанти можливих тверджень. Кожний варіант відповіді (згідно з ключем) оцінювався 1, 2 або З балами.

Якщо дитина за результатами відповідей набирала більше 37 балів, це свідчило, що з нею всім комфортно; вона вміє "почути іншого", при виникненні проблем аналізує насамперед свої дії і вчинки; завжди намагається вирішувати конфліктні ситуації конструктивними способами.

23-36 балів свідчили, що дитина прагне гармонії зі світом і з самою собою, але їй важко знайти місце в "команді", оскільки вона не одержує задоволення від спільної діяльності та спілкування з іншими, однак прагне подолати свої негативні риси.

Для респондентів, які набрали від 17 до 22 балів, характерним є постійне невдоволення собою, своїм життям. Якщо чиясь думка не збігається з їхньою, це їх дратує; вони насторожено (а то й вороже) ставляться до оточуючих. Зрозуміло, що найбільш успішно соціалізація відбувається у старшокласників, які за сукупністю балів належали до першої групи.

Для кількісної обробки результатів роботи за тестами змістожиттєвих орієнтацій використовували методику В.Синявського і В.Федоришина [9], підраховуючи кількість відповідей з кожного питання, що збігалися з дешифратором. Узагальнення одержаних результатів, їх аналіз і обробка дали змогу визначити кількість старшокласників, які належали до високого, середнього або низького рівня соціалізованості. До низького рівня було віднесено 41,2% старшокласників, до середнього - 44,5% і до високого - 14,3% дітей старшого шкільного віку.

Важливу роль у забезпеченні ефективності соціалізації відіграють не вже наявні в особистості якості, а її налаштованість (бажання мати) на набуття інших. Для з'ясування цього питання у процесі педагогічної діагностики старшокласникам пропонували заповнити таблицю, в правій частині якої позначити вже наявні якості (використовуючи самооцінку і аранжуючи їх за особистісною вагомістю), а в лівій ті, яких вони прагнуть набути. Одержані результати подані в табл. 1.

Наведені дані засвідчують, що між бажаними та наявними якостями у старшокласників спостерігається суттєва неузгодженість. Водночас додаткове вивчення цього питання показало, що далеко не всі юнаки і дівчата старшого шкільного віку мають адекватну самооцінку. Більшості з них (56,1%) притаманна занижена самооцінка, що виявляється у низькому поцінуванні своїх якостей, побоюванні переоцінити їх. 28,2% респондентів характеризуються завищеною самооцінкою. І лише у 15,7% старшокласників самооцінка виявилася адекватною реальному стану.

Ці результати набули підтвердження в процесі подальшої діагностики, яка здійснювалася за аналогічною методикою. "Бути справедливими" прагнуть 28,4% старшокласників, а вважають себе такими 24,8%; "доброзичливості" хочуть набути 25,1% юнаків і дівчат, визнають її у себе 24,0%; "довіру до людей" відчувають 31,2% охоплених перевіркою учнів старшого шкільного віку, бажають цього 28,9%, Найвищі показники за позицією "хочу мати" одержала така якість, як "комунікабельність". Вона була обрана 62,7% респондентів. Однак достатню сформованість її в себе визнають лише 48,8% юнаків і дівчат старшого шкільного віку. Низькі показники бажаності було зафіксовано за такими якостями, як "терпимість" (11,5%), "чуйність" (19,7%), "уважність до інших" (10,5%). Наявність у себе цих якостей визнає відповідно 10,2%, 9,3%, 9,1% опитаних старшокласників.

"Суспільну активність" прагне мати 31,1% старшокласників, "вимогливість до себе" - 30,2% респондентів, "патріотизм" - 29,7%, "мужність" - 25,4%, "самовідданість" - 23,1%, "поважати права і свободи інших людей" - 15,6%, "готовність захищати інших" - 10,7% дітей старшого шкільного віку.

Наявність у себе "самовідданості" визнають 15,3% учнів старших класів, "вимогливості до себе" - 14,1%, "мужності" - 13,5%, "суспільної активності" - 11,0%, "патріотизму" - 26,9%, "поваги прав і свобод інших людей" - 10,6%, "готовності захищати інших" - 7,6%.

Аналізуючи відповіді старшокласників на запитання анкети "Чи цікавитеся Ви подіями, які відбуваються в Україні?", дійшли таких висновків: сферою політики активно цікавляться 23,5% юнаків і дівчат старшого шкільного віку, сферою економіки - 18,3%, соціальною сферою - 17,9%, наукою - 9,8%, освітою - 8,6%, культурою - 7,8%, спортом - 6,3%, світським життям - 6,1%.

Цікавляться в зазначених сферах лише тим, що стосується їх особисто: в сфері політики - 29,7% опитаних старшокласників, в сфері економіки - 28,9%, у соціальній сфері - 33,1%, в сфері науки - 26,5%, у сфері освіти - 25,9%, в сфері культури - 15,6%, в сфері спорту - 11,4%, світським життям - 9,4%.

Іноді до вивчення проблем у сфері політики звертається 28,6% старшокласників, у сфері економіки - 24,6%, в соціальній сфері - 21,5%, у сфері науки - 19,1 %, освіти - 18,5%, культури - 17,2%, спорту - 16,8%, світського життя - 9,3%.

Зовсім не цікавляться питаннями в сфері політики 18,2% старшокласників, у сфері економіки - 28,2%, у соціальній сфері - 27,5%, в сфері науки - 34,6%, освіти - 47,0%, культури - 59,4%, спорту - 65,5%, світського життя - 75,2%. Наведені показники свідчать про недостатність соціалізованості учнів старшого шкільного віку, обмеженість їхнього соціального досвіду й особистісного розвитку в соціальному напрямі. Байдуже ставлення до різних соціальних сфер, нігілізм щодо того, що відбувається в різних галузях суспільного життя - характерні якості більшості сучасних старшокласників. Це ускладнює засвоєння ними нормативної системи цінностей, яка є регулюючим чинником їхніх учинків як у стандартних, так і в проблемних ситуаціях. Проведена педагогічна діагностика, аналіз та узагальнення її результатів дали змогу визначити рівні соціалізованості старшокласників за наведеними вище компонентами. До високого рівня соціалізованості за сукупністю даних за всіма напрямами педагогічної діагностики належать 12,7% дітей старшого шкільного віку, до середнього - 46,3% і до низького - 41,0% старшокласників. Ці показники є свідченням існування у дітей старшого шкільного віку проблем, які ускладнюють їхнє входження в соціум, інтеріоризацію прийнятих у ньому норм і цінностей з наступним їх активним застосуванням у власній життєдіяльності та взаємодії із соціальним середовищем. Такий стан активізує увагу до відшукання ефективних способів його подолання, насамперед у процесі навчання і виховної діяльності, як невід'ємних складових соціалізації.