Способность к прогнозированию перспектив во взаимодействии подростков

В другой известной научной концепции - концепции Ж. Пиаже - говорится, что в возрасте от 11-12 лет и до 14-15 лет осуществляется фундаментальная децентрация - ребенок освобождается от конкретной привязанности к данным в поле восприятия объектам и начинает рассматривать мир с точки зрения о том, как его можно изменить. В этом возрасте, когда, согласно Ж. Пиаже, окончательно формируется личность, строится программа жизни. Для создания же программы жизни необходимо развитие гипотетико-дедуктивного, то есть формального мышления. Строя план своей будущей жизни, подросток приписывает себе существенную роль в спасении человечества и организует свой план жизни в зависимости от подобной цели. С такими планами и программами подростки вступают в общество взрослых, желая преобразовать его. Испытывая препятствия со стороны общества и оставаясь зависимыми от него, подростки постепенно социализируются [36].

В подростковом возрасте, подчеркивал Л. С. Выготский, имеет место период разрушения и отмирания старых интересов, и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Он писал: "Если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком" [11].

Л. С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это "эгоцентрическая доминанта" (интерес подростка к собственной личности); "доминанта дали" (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние); "доминанта усилия" (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, "доминанта романтики" (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму).

Таким образом, можно сказать, что в подростковом возрасте будущее рассматривается с точки зрения его изменения (за счет гипотетико-дедуктивного мышления). Но это ограничивается пока пробами, либо фантазией, мечтами.

3.2 Особенности подросткового возраста

Одним из самых сложных периодов в онтогенезе человека является подростковый возраст. В этот период не только происходит коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, но возникают новые образования, закладываются основы социального поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок.

В подростковом возрасте человек стоит на пороге исключительно важных изменений, которые начинают последовательно влиять на все аспекты его биологического, психического и социального развития. Во время пубертатного периода происходят глубокие телесные изменения; меняется так же характер мышления, претерпевая качественные и количественные преобразования; социальное развитие идет по двум основным линиям - освобождение от родительской опеки и установления новых отношений со сверстниками; и, наконец, развитие самосознания характеризуется становлением новой субъективной реальности, а именно идентичности как продукта сексуальных, когнитивных и социальных трансформаций. Таким образом, М. Кле указывает, что «изменения в отрочестве последовательно охватывают четыре сферы развития: тело, мышление, социальную жизнь и самосознание» [20].

Всякий раз эти изменения представляют собой психологические приобретения, которые отражают содержание данного момента развития. Таким образом, каждой зоне развития соответствует определенная группа задач развития (или новообразования):

1. Пубертатное развитие.

В течение относительно короткого периода, занимающего в среднем 4 года, тело ребенка претерпевает значительные изменения. Это влечет за собой две основные задачи развития: 1) необходимость реконструкции телесного образа Я и построения мужской или женской «родовой» идентичности; 2) постепенный переход к взрослой генитальной сексуальности, характеризующейся совместным с партнером эротизмом и соединением двух взаимодополняющих влечений.

2. Когнитивное развитие.

Развитие интеллектуальной сферы подростка - это качественные и количественные изменения, которые существенно отличаются от детского способа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено двумя основными достижениями: развитием способности к абстрактному мышлению и расширением временной перспективы.

3. Преобразование социализации.

Отрочество также характеризуется важными изменениями в социальных связях и социализации, т.к. преобладающее влияние семьи постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях, в соответствии с двумя задачами развития: 1) освобождение от родительской опеки; 2) постепенное вхождение в группу сверстников, становящуюся каналом социализации и требующую установления отношений конкуренции и сотрудничества с партнерами обоих полов.

4. Становление идентичности.

В течение всего подросткового возраста постепенно формируется новая субъективная реальность, преобразующая представление индивида о себе и другом. Становление психосоциальной идентичности, лежащее в основе феномена подросткового самосознания, включает в себя 3 основные задачи развития: 1) осознание временной протяженности собственного Я, включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее; 2) осознание себя как отличного от интериоризированных родительских образов; 3) осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности - выбор профессии, половой поляризации и идеологических установок.

Л.С. Выготский выделял 3 линии развития в подростковом возрасте:

- половое,

- общеорганическое,

- социально-культурное [13].

Основная особенность переходного возраста состоит в несовпадении трех линий созревания: половое созревание начинается и завершается раньше, чем наступает окончание общеорганического развития, и раньше, чем подросток достигает окончательной ступени своего социо-культурного формирования. Причиной такого несоответствия послужило «удлинение периода его развития, растягивания его детства, вынесение линии развития за черту полового созревания» [13].

Усложнение человеческого организма и форм его приспособления, усложнение окружающей человека среды - вот два основных момента, вызвавших удлинение человеческого детства.

Расхождение трех линий развития означает не простое разъединение во времени и хронологическое несовпадение трех точек созревания. Оно означает, прежде всего, распад той структуры основных процессов развития, которая сложилась в детском возрасте, расщепление прежде сложившегося единства, прежней организации. Оно означает далее начало возникновения и образования нового соотношения сил, новой структуры процессов развития, достижение нового равновесия вместо утерянного. «Этот период, несомненно, носит не эволюционный, а революционный характер»[13].

По мнению Выготского, именно это расхождение трех точек созревания является основной движущей силой развития в подростковый период. На основе преодоления ее возникает иное, чем в детстве, отношение культурного развития к органическому. Происходит «смена доминанты в структуре процесса развития» [13].

4. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СПОСОБНОСТИ

ПОДРОСТКОВ К ПРОГОЗИРОВАНИЮ

4.1 Гипотеза и описание процедуры исследования

Гипотеза: При прогнозе перспектив взаимодействия старшие подростки способны учитывать такие факторы как:

- Учёт притязаний во взаимодействии, свой и партнера;

- Учёт возможности реализации цели;

- Учёт различия реальной и идеальной цели;

- Учёт влияния своих собственных усилий и действий на результат.

Для проверки выдвинутой гипотезы была проведена следующая процедура исследования.

В группу исследования вошли 32 человека из двух школ. Выборка была произведена из старших подростков, учащихся в восьмых классах как в одной, так и в другой школе, образовавших 16 пар.

С тем чтобы проконтролировать половозрастные различия, пары составлялись по следующему принципу:

мальчик - мальчик (5 пар)

мальчик - девочка (6 пар)

девочка - девочка (5 пар)

В соответствии с поставленной задачей в работе использовалась методика исследования способности к прогнозированию на когнитивном уровне, для исследования способности на уровне взаимодействия была сконструирована процедура на основе эксперимента для изучения переговоров. (Хасан Б.И) [48].

Исследование проводилось попарно. Перед игрой, испытуемым предлагалось пройти тест «Диагностика Способности к Прогнозированию» разработанный Регуш Л.А. (Прил. №1):

Инструкция к тесту: «Вопросник предназначен для выявления Вашей склонности к риску. Каждый пункт вопросника имеет два высказывания (а) и (б). Внимательно прочитайте каждое из них и пометьте то, которое в большей степени соответствует Вашей точке зрения».

После ответов на вопросы теста предлагалась инструкция, к процедуре исследования способности к прогнозированию перспектив взаимодействия, для каждого испытуемого:

"Перед Вами настольная игра, в которой нужно выполнить такое задание: собрать "рожицы", передвигая полоски, на Вашей половине поля. Сейчас они сдвинуты и рассогласованы, важно не останавливаться сразу, если не будет получаться.

Ваш партнер будет занят тем же самым на своей половине поля. Вы можете с ним разговаривать. Если возникает необходимость, можно задавать вопросы. Задание нужно выполнить за максимально короткий срок.

В начале игры вам будет предложено ответить на несколько вопросов, касающихся прогноза дальнейшего развития ситуации. Через 5 минут игра приостановится, и вы ответите на те же вопросы, учитывая полученный опыт."

После оглашения инструкции, производились замеры у каждого испытуемого при помощи составленного опросника (Прил. №2). Интервью записывалось на диктофон. После этого начиналась игра, каждый старался составить «рожицы» на своей половине поля. По истечении пяти минут игра приостанавливалась и испытуемые отвечали на вопросы интервью (Прил. №2). Далее происходило продолжение игры до завершения. В конце игры проводилась постэкспериментальная беседа с каждым из испытуемых, касающаяся рефлексии сделанных прогнозов.

4.2 Используемые методики.

Исследование способности к прогнозированию (когнитивный

аспект)

Для исследования уровня способности к прогнозированию, на когнитивном уровне, была использована методика «Диагностика способности к прогнозированию» (ДСП) разработанная Регуш Л.А. [39].

Теоретической основой создания данного теста явилась факторная модель структуры способности к прогнозированию. В соответствии с ней способность к прогнозированию определяется такими качествами мышления как:

· аналитичность,

· глубина,

· осознанность,

· гибкость,

· перспективность,

· доказательность.

На выявление этих качеств направлены тестовые задания. Можно сказать, что эти качества составляют основные шкалы теста ДСП.

Каждое из этих качеств достаточно многогранно и имеет различные показатели, по которым можно судить о наличии или отсутствии у человека каждого из этих качеств. Перед создателем теста встаёт задача: определить те показатели, по которым можно судить о выраженности качеств, составляющих структуру способности прогнозирования. В каждом из факторов выделились те показатели, которые имели наибольшие факторные веса. Они были взяты за показатели характеристик того или иного качества мышления. Эти показатели, полученные эмпирическим путём и ранжированные по дихотомической шкале, были взяты за основу составления тестовых вопросов.

Таким образом, каждую из шкал (аналитичность, глубина, гибкость, осознанность, перспективность, доказательность) представляют вопросы, соответствующие показателям этих качеств и имеющие наибольшие факторные веса по результатам факторного анализа. Всего показателей оказалось 16. На каждый из них предусматривается два альтернативных высказывания.

Выполнение теста предполагает ответы испытуемых на основе наблюдения за типичными особенностями своей прогностической деятельности. В связи с этим в ответах на каждый вопрос содержатся уровневые дихотомические различия по каждому показателю. (Бланк теста и способ обработки см. прил. №1)

Исследование способности к прогнозированию перспектив во

взаимодействии (коммуникативный аспект)

В качестве модели конструирующей взаимодействие, был взят эксперимент для изучения переговоров. (Хасан Б.И) [48]. Эта игра удобна, прежде всего, тем, что в ней дети действуют, это реальное их поведение. Между ними происходит взаимодействие. Дети не предполагают, что они будут делать, а действительно делают это. Методика предназначена для инициации переговорного процесса, для изучения переговоров. Это взаимодействие связано с противоречивыми условиями. Есть совместная задача, которая провоцирует детей на совместные действия. Прогноз тут не очевиден, и здесь проявляются коммуникативные способности, которые необходимы для решения поставленной задачи.

В эксперименте предлагается принять участие двум испытуемым для формирования модельного представления об общем переговорном процессе. Испытуемым предлагается настольная игра, представляющая собой поле, состоящее из подвижных полос на которых нарисованы схематические «рожицы», по пять «рожиц» у двух краев поля, каждая «рожица» расположена на трех полосах. Поле посредине разделено непрозрачным экраном, таким образом, чтобы участники не могли видеть состояние «рожиц» на стороне «противника». Полосы должны свободно двигаться под экраном. Каждый из испытуемых получает задание, согласно которому на его половине поля рисунки ("рожицы") должны иметь максимально согласованный вид. После получения задания оба испытуемых одновременно приступают к работе, пытаясь передвижением полосок собрать в согласованный вид "рожицы" на своем поле и тем самым создают помехи в выполнении задания другому участнику. По условиям эксперимента испытуемые могут (это оговаривается в инструкции) обсуждать ход работы с "противником", приостанавливать работу и договариваться о правилах, задавать вопросы экспериментатору.

В результате анализа литературы, выявлены возможные критерии для составления прогноза взаимодействия: учёт притязаний во взаимодействии, свой и партнера; учёт возможности реализации цели; учёт различия реальной и идеальной цели; учёт влияния своих собственных усилий и действий на результат. На их основе был составлен опросник (приложение №2), состоящий из восьми вопросов, которые касаются прогноза перспектив взаимодействия, а также производился анализ полученных данных.

4.3 Полученные данные

При исследовании способности к прогнозированию по методике «Диагностика способности к прогнозированию» (ДСП) разработанной Регуш Л.А. [39] были получены следующие результаты:

Табл. №1. Уровень способности к прогнозированию (когнитивный аспект).

Уровень способности к прогнозированию	Кол-во респондентов	В процентах
	Девочки	Мальчики	Девочки	Мальчики
Низкий	2	2	12,5 %	12,5 %
Средний	12	10	75 %	62,5 %
Высокий	2	4	12,5 %	25 %

По полученным данным в группе испытуемых восьмых классов, подростков в возрасте 14 лет, низкий уровень способности к прогнозированию у мальчиков и у девочек по 12,5%; средний уровень показывают 75% девочек в отличие от мальчиков, у них 62,5%; высокий уровень у девочек меньше в два раза чем у мальчиков, 12,5% и 25% соответственно.

Если представить данную таблицу в графическом изображении (Рис. №1), то очевидно, что средний уровень способности к прогнозу (когнитивный аспект) преобладает как в группе девочек, так и в группе мальчиков. Причем в группе мальчиков количество респондентов с высоким уровнем способности к прогнозированию, в отличие от группы девочек преобладает в два раза. Количество респондентов с низким уровнем одинаково в обеих группах, как у мальчиков, так и у девочек.

Рис. №1. Уровень способности к прогнозированию (когнитивный аспект).

В связи с тем, что на прогноз перспектив во взаимодействии влияют такие факторы как: учёт притязаний во взаимодействии, свой и партнера; учёт возможности реализации цели; учёт различия реальной и идеальной цели; учёт влияния своих собственных усилий и действий на результат, были проведены исследования коммуникативного аспекта способности к прогнозу у подростков.

Для выявления учитываемых факторов по составлению подростками оснований прогноза взаимодействия была проведена процедура, моделирующая взаимодействие. Данная модель исследования способности к прогнозу перспектив взаимодействия (коммуникативный аспект) описана выше в п. 4.2. Эмпирические данные по исследованию представлены в приложении №3 «Показатели респондентов по способности к прогнозу перспектив взаимодействия». В таблице указаны все респонденты по парам, так как они взаимодействовали в исследовании коммуникативного аспекта способности к прогнозу, а также результаты опроса на первом и на втором этапах.

На основе полученных данных составлены протоколы, которые были проанализированы по выделенным в гипотезе критериям. В результате получилось четыре уровня учёта данных критериев:

1 уровень - При выделении оснований прогноза перспектив взаимодействия подросток способен представить свои ответы в развернутом виде и учесть все предполагаемые нами факторы:

- Учёт притязаний во взаимодействии, свой и партнера;

- Учёт возможности реализации цели;

- Учёт различия реальной и идеальной цели;

- Учёт влияния своих собственных усилий и действий на результат.

2 уровень - Выделяются какие-либо три фактора прогноза взаимодействия, при этом обязательно учитывается позиция партнера.

3 уровень - В ответах выделяются два-три фактора, но в ответах не проявляется учёт позиции партнера.

4 уровень - Ответы не основательные, либо такие как «не знаю», «затрудняюсь ответить».

Табл. №2 . Уровни способности к прогнозу перспектив взаимодействия подростков.

Уровни способности к прогнозу перспектив взаимодействия подростков	Кол-во испытуемых
	1 этап	2 этап
	мальчики	девочки	мальчики	девочки
1 уровень	0	2	3	4
2 уровень	10	12	10	11
3 уровень	5	2	2	1
4 уровень	1	0	1	0

В таблице №2 представлены два этапа процедуры эксперимента, в которых зафиксированы количественные данные результатов обработки протоколов интервью.

На первом этапе первый уровень показали только две девочки из 32 респондентов. Второй уровень 10 мальчиков и 12 девочек. Третий уровень 5 мальчиков и 2 девочки. Четвертый уровень показал только 1 мальчик из 32 респондентов он не ответил качественно не на один вопрос.

После взаимодействия, согласно процедуре исследования способности (коммуникативный аспект), количество респондентов показавших первый уровень увеличился, у мальчиков на три респондента, у девочек на два. На втором этапе количество мальчиков с показателем второго уровня по-прежнему осталось 10, так как трое показавших на первом этапе 3 уровень, после взаимодействия показали уровень выше. Мальчик, способность которого на первом этапе исследования соответствовала четвертому уровню, на втором этапе не показал изменений. Одна девочка после взаимодействия показала уровень 2, имея на первом этапе исследования третий.

Табл. №3. Уровни способности к прогнозу перспектив взаимодействия подростков. В процентном отношении.

Уровни способности к прогнозу перспектив взаимодействия подростков	Кол-во испытуемых, %
	1 этап	2 этап
	мальчики	девочки	мальчики	девочки
1 уровень	0	12,5	18,75	25,0
2 уровень	62,5	75,0	62,5	68,75
3 уровень	31,25	12,5	12,5	6,25
4 уровень	6,25	0	6,25	0

При рассмотрении данных в процентном соотношении становится очевидно что после взаимодействия, на втором этапе исследования, количество респондентов показавших первый уровень с нуля выросло до 18,75 процентов у мальчиков, и с 12,5% до 25% у девочек.

Данную таблицу представим в графическом изображении.

Рис. №2 Уровень способности к прогнозированию перспектив во взаимодействии, на проявления на 1 этапе процедуры.

Рис. №3 Уровень способности к прогнозированию перспектив во взаимодействии, на проявления на 2 этапе процедуры.

На рисунках №2 и №3 видно, что достаточно высокий процент респондентов показывают второй уровень способности к прогнозированию перспектив взаимодействия. 62,5% на первом и на втором этапе у мальчиков, и 75% на первом, а 68,75% на втором этапе исследования у девочек.

4.4 Обсуждение и анализ

Для сравнения коммуникативного и когнитивного аспектов способности к прогнозу у испытуемых, полученные данные по способности к прогнозу в когнитивном аспекте можно соотнести с данными исследования коммуникативного аспекта (Табл. №4).

При соотнесении полученных данных по когнитивному и коммуникативному аспекту, видно, что три мальчика из четырёх с высоким когнитивным уровнем способности, показывают второй уровень способности к прогнозированию перспектив во взаимодействии на первом этапе исследования коммуникативного аспекта, а на втором этапе показали первый уровень. Девочки на первом и на втором этапах показали первый уровень способности к прогнозированию перспектив во взаимодействии, имея высокий уровень способности в когнитивном аспекте.

Также имея средний уровень способности (когнитивный аспект), шесть мальчиков показали на первом и втором этапах исследования коммуникативного аспекта, второй уровень способности к прогнозированию перспектив во взаимодействии, два мальчика третий уровень, и двое показали изменения на втором этапе исследования. Девять девочек имея средний уровень способности (когнитивный аспект) без изменений на первом и втором этапах показали второй уровень. Две девочки показали изменения со второго на первый уровень на втором этапе исследования коммуникативного аспекта и одна с третьего на второй уровень.

На низком когнитивном уровне способности к прогнозу, из четырех респондентов одна девочка показала 3 уровень, а вторая 2 уровень на первом этапе без изменений на втором. Один из двух мальчиков на втором этапе исследования показал изменения с третьего на второй уровень способности к прогнозированию перспектив взаимодействия. И один имея низкий когнитивный уровень, показал на двух этапах 4 уровень способности к прогнозированию перспектив взаимодействия.

Табл. №4 Соотнесение показателей когнитивной и коммуникативной сфер способности испытуемых.

Когнитивный уровень	Пол респондентов	№ респондента	Коммуникативный уровень
			1 этап	2 этап
Высокий	Мальчики	Респондент №2	2 уровень	1 уровень
		Респондент №5	2 уровень	1 уровень
		Респондент №12	2 уровень	1 уровень
		Респондент №20	2 уровень	2 уровень
	Девочки	Респондент №23	1 уровень	1 уровень
		Респондент №32	1 уровень	1 уровень
Средний	Мальчики	Респондент №4	2 уровень	2 уровень
		Респондент №7	2 уровень	2 уровень
		Респондент №8	2 уровень	2 уровень
		Респондент №18	2 уровень	2 уровень
		Респондент №10	2 уровень	2 уровень
		Респондент №14	2 уровень	2 уровень
		Респондент №1	3 уровень	2 уровень
		Респондент №9	3 уровень	2 уровень
		Респондент №3	3 уровень	3 уровень
		Респондент №22	3 уровень	3 уровень
	Девочки	Респондент №11	2 уровень	1 уровень
		Респондент №28	2 уровень	1 уровень
		Респондент №15	2 уровень	2 уровень
		Респондент №17	2 уровень	2 уровень
		Респондент №19	2 уровень	2 уровень
		Респондент №21	2 уровень	2 уровень
		Респондент №24	2 уровень	2 уровень
		Респондент №26	2 уровень	2 уровень
		Респондент №27	2 уровень	2 уровень
		Респондент №31	2 уровень	2 уровень
		Респондент №29	2 уровень	2 уровень
		Респондент №13	3 уровень	2 уровень
Низкий	Мальчики	Респондент №6	3 уровень	2 уровень
		Респондент №16	4 уровень	4 уровень
	Девочки	Респондент №25	2 уровень	2 уровень
		Респондент №30	3 уровень	3 уровень

- Обозначение изменения уровня на втором этапе. Изменения показали 28% респондентов.

Цель, поставленная в работе, выделение составляющих способности к прогнозированию перспектив взаимодействия старших подростков и создание процедуры способствующей исследованию условий развития способности достигнута.

Решены задачи связанные с анализом литературы с целью описания понятий и подбором критериев определяющих способность к прогнозированию перспектив взаимодействия. Подобрана процедура, моделирующая взаимодействие подростков, исходя из специфики возраста.

В соответствии с поставленной задачей в работе использовалась методика исследования способности к прогнозированию на когнитивном уровне разработанный Регуш Л.А. [39], для исследования способности на уровне взаимодействия была сконструирована процедура на основе эксперимента для изучения переговоров (Хасан Б.И) [48].

Исследование проводилось попарно. Перед процедурой, моделирующей взаимодействие, испытуемым предлагалось пройти тест «Диагностика Способности к Прогнозированию» [39]. По полученным данным в группе подростков, преобладает средний уровень способности к прогнозированию в когнитивном аспекте.

Процедура, моделирующая взаимодействие подростков была поделена на два этапа. На первом этапе этой процедуры, подростки отвечали на составленные нами вопросы исследования способности к прогнозированию перспектив взаимодействия, основываясь лишь на предположениях. На втором этапе, после взаимодействия, отвечали на те же вопросы, основываясь уже на полученном опыте в игре.

В результате исследования выявлено (табл. №4), что 28% подростков из группы испытуемых показали качественные изменения в ответах на втором этапе исследования коммуникативного аспекта.

В конце процедуры исследования коммуникативного аспекта способности к прогнозу с каждым испытуемым проводилась постэкспериментальная беседа. На вопрос: «Оправдался ли ваш прогноз?» выделено четыре группы ответов:

38 % респондентов ответили, что оправдался, эти же испытуемые показали высокий или средний когнитивный уровень, и первый либо второй уровни коммуникативной способности к прогнозу.

27 % ответили, что оправдался не полностью, они имели в основном средний когнитивный уровень, и второй третий уровни способности к прогнозу перспектив во взаимодействии.

10 % сказали, что не оправдался, здесь зависимости от способностей не обнаружено, так как эти респонденты имели как низкий, так и средний когнитивный уровень способности, и различные как второй и третий, так и четвертый уровни способности к прогнозированию перспектив во взаимодействии.

25 % пояснили, что оправдался прогноз, составленный на втором этапе. Интересно то, что эти испытуемые показали изменения на втором этапе исследования коммуникативного аспекта способности.

Ответы на вопрос: «На основании чего вам удалось построить свой прогноз?» были следующих типов:

- Я хорошо знаю партнера.

- В дружеских отношениях и договоримся.

- Был уверен, что уступит.

- Ни когда не проигрываю.

- Не знаю.

При ответах на вопрос: «Что бы вы учли в следующий раз для более точного прогноза?» респонденты в основном отвечали, что узнали бы цель партнера. Примеры ответов:

- Узнал бы его стратегию и хочет ли он выиграть.

- Много чего, цель например его.

- Даже не знаю.. Поговорил бы с ним, узнал бы, что он хочет.

- Я бы спросила её, как ты хочешь закончить.

- Даже не знаю что и ответить.

- То же самое.

На вопрос «Как ты сейчас понимаешь, что не учёл(ла) при составлении прогноза?» ответы были разного рода, но в основном такие:

- Думал, что он тоже хочет выиграть, оказалось, что с самого начала хотел договориться.

- Ну, я бы наблюдал за его игрой, также всё сделал бы.

- Вроде всё, ну поговорил бы о его желании.. Узнал бы как он хочет закончить.

- Не учла, что она будет настаивать на своём.

- Вроде бы всё учла, я была уверена в том, что выиграю, и смотрела на её реакции, когда говорила с ней. Она просто не хотела наверно выиграть, поэтому так получилась.

Интересно также то, что некоторые испытуемые делали верный прогноз завершения игры, но в ответах давали не полное объяснение своей позиции и партнера. Это может говорить о том, что не все подростки готовы объяснить, как и из чего прогноз составляется, предвосхищая верный исход.

ВЫВОДЫ.

1) Итак, в результате исследования, на основании критериев выделенных из анализа литературы, мы получили уровни способности к прогнозированию перспектив взаимодействия у старших подростков:

1 уровень - При выделении оснований прогноза перспектив взаимодействия подросток способен представить свои ответы в развернутом виде и учесть все предполагаемые нами факторы:

- Учёт притязаний во взаимодействии, свой и партнера;

- Учёт возможности реализации цели;

- Учёт различия реальной и идеальной цели;

- Учёт влияния своих собственных усилий и действий на результат.

2 уровень - Выделяются какие-либо три фактора прогноза взаимодействия, при этом обязательно учитывается позиция партнера.

3 уровень - В ответах выделяются два-три фактора, но в ответах не проявляется учёт позиции партнера.

4 уровень - Ответы не основательные, либо такие как «не знаю», «затрудняюсь ответить».

2) Оказалось, что наиболее встречаемый у восьмиклассников, принявших участие в исследовании уровень, это уровень где учитывается какие-либо три фактора, в которых необходим учёт позиции партнера для составления прогноза. Также у восьмиклассников наблюдается уровень прогноза, где учитываются все четыре фактора. Необходимо отметить, что встречались ответы такие как «не знаю», «затрудняюсь ответить». Такие ответы заносились в протокол, но не расценивались как положительные, а скорее как показатели четвертого уровня как тип ответов.

3) На основании полученных данных можно сказать, что при прогнозе перспектив взаимодействия старшие подростки способны учитывать: притязания во взаимодействии как свои, так и партнера; возможность реализации цели; различия реальной и идеальной цели; влияния своих собственных усилий и действий на результат.

4) Для выявления половозрастного различия, проанализированы данные исследования и в результате обнаружено, что в выборке высокий уровень когнитивного аспекта способности к прогнозированию преобладает у мальчиков, а высокий уровень коммуникативного аспекта у девочек.

5) Так же предложенная процедура исследования способности к прогнозированию в коммуникативном аспекте, позволила глубже раскрыть способность к прогнозированию перспектив во взаимодействии старших подростков. Разделение на два этапа, в первую очередь помогло судить о том, что мальчики, лучше ориентируются в прогнозе исходя из конкретного взаимодействия. Это может учитываться практическими психологами, а также педагогами, при выявлении способности прогнозирования перспектив во взаимодействии старших подростков.

6) В данной работе выявлены как на когнитивном, так и на коммуникативном уровне подростки, имеющие низкие показатели способности к прогнозу. При необходимости сконструированной процедурой исследования способности к прогнозированию перспектив взаимодействия, можно выделять подростков с низкими показателями для индивидуальной работы школьным психологам и педагогам.

Библиографический список

1. Алексеева Т.В. Ожидания результатов деятельности как одна из характеристик личности (на материале старшего школьного возраста): Дис. канд. психол. наук. - М., 1995.

2. Анохин П.К. Избранные труды: Кибернетика функциональных систем / Под ред. К.В. Судакова. - М.: Медицина, 1998.

3. Асмолов А.Г. Деятельность и установка / Культурно-историческая психология и конструирование миров. - М.: Издательство "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "Модэк", 1996.

4. Бандура А. Теория социального научения. - СПб.: Евразия, 2000.

5. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986.

6. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности / Биомеханика и физиология движений. - М.: Издательство "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "Модэк", 1997.

7. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. - М.: Прогресс, 1977.

8. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование / Субъект: мышление, учение, воображение. - М.: Издательство "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "Модэк", 1996.

9. Булыгина Т.Б. Прогнозирование в учебной деятельности и нравственном поведении младших школьников: Автореф. дис.- СПб., 1996.

10. Веккер Л.М. Психические процессы. - Т. 3. - Л.: Издательство ЛГУ, 1981.

11. Выготский Л.С. Педология подростка. М., 1994.

12. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб., 1997.

13. Выготский Л.С. Педология подростка: проблемы возраста Собр.соч.: в 6 т. Т4 с.5-220; 1983

14. Гегель В.Ф. Наука логика, М., 1999.

15. Геллерштейн С.Г. Антиципация в свете проблемы бессознательного / Проблемы сознания. Материалы симпозиума. Март - апрель. - М., 1966.

16. Драгунова Т.В. Общение с товарищем как особая сфера жизни подростков / Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М., 1967.

17. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности. - М.: Наука, 1986.

18. Зак А.З. Развитие способности действовать в «уме» у школьников 1-Х классов. В. психологии, 1983, №1.

19. Кестер Э. К исследованию антиципации в процессе решения проблемных задач: Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 1976.

20. Кле М. Психология подростка. М., 1991.

21. Колодич Е.Н. Формирование прогнозирования в процессе решения учащимися практических задач: Дис. канд. психол. наук. - Минск, 1992.

22. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малой группе.: Уч. Пособие. 2-е изд., Тетра Системс, 2000.

23. Корнев М.Н., Коваленко А.Б. Социальная психология. Киев, 1995.

24. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. - М.: Педагогика, 1970.

25. Левин К. Теория поля в социальной психологии. М., 1998.

26. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

27. Ломов Б.Ф. Память и антиципация / Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. - М.: Педагогика, 1991.

28. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. - М.: Наука, 1980.

29. Майерс Д. Социальная психология. - СПб.: Питер, 1996.

30. Мухина В.С. Возрастная психология. М., 1998.

31. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения отношения и обращения как проблеме общей и социальной психологии / Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения. Л.,1970.

32. Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии. - М.: Прогресс, 1981.

33. Нюттен Ж. Процесс формирования цели / Хрестоматия по общей психологии. Раздел 2. Субъект деятельности / Под общ. ред. В.В. Петухова. - М.: Учебно-методический коллектор "Психология", 2000.

34. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971.

35. Переслени Л.И. Особенности вероятностного прогнозирования у детей в норме и патологии / Вопросы психологии. - № 2. - 1974.

36. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Москва., 1997.

37. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста//В.психологии, 1999.

38. Прихожан А.М. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 1977.

39. Регуш Л.А. Психология прогнозирования: способность, ее развитие и диагностика. - Киев: Вища шк., 1997.

40. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. - М.: Прогресс, 1979.

41. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. - М.: Наука, 1979.

42. Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека: Дисс. в виде научного доклада д-ра психол. наук. - М., 1997.

43. Соковник В.М. О природе человеческого общения. Фрунзе, 1973.

44. Сурков Е.Н. Антиципация в спорте. - М.: Физкультура и спорт, 1982.

45. Тимошенко Е.П. Психологическое время в структуре самосознания шестилетнего ребенка. Авт. канд. дисс. Москва, 1989.

46. Фейгенберг И.М., Иванников В.А. Вероятностное прогнозирование и преднастройка к движениям. - М.: Издательство МГУ, 1978.

47. Хасан Б.И. Конфликтная компетентность - атрибутивный эффект развивающего обучения. / Педагогика развития: проблема современного детства и задачи школы, часть 1, 1996.

48. Хасан Б.И., Сергоманов П.А. Разрешение конфликтов и ведение переговоров. Учебное пособие. Красноярск - М., 2001.

49. Шибутани Т. Социальная психология / Пер. с англ. В.Б. Ольшанского. - Ростов н/Д: Изд-во Феникс, 1998.

50. Шпрангер Э. Эротика и сексуальность в юношеском возрасте/Педология юности, М., 1931.

51. Штерн Э. Серьезная игра в юношеском возрасте/Бюллетень клуба конфликтологов, №3.

52. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. М., 1969.

Размещено на Allbest.ru

Приложение №1

Методика «Диагностика способности к прогнозированию»

и её обработка

Инструкция: «Вопросник предназначен для выявления Вашей склонности к риску. Каждый пункт вопросника имеет два высказывания (а) и (б). Внимательно прочитайте каждое из них и пометьте то, которое в большей степени соответствует Вашей точке зрения».

1: а) без полного, всестороннего анализа обстоятельств, я, как правило, не принимаю решений, не начинаю действовать;

б) думаю, что достаточно иметь минимальную информацию, чтобы принять решение и начать действовать.

2: а) обычно я не задумываюсь о далёких последствиях принимаемых решений;

б) как правило, я пытаюсь продумать не только близкие, но и отдалённые по времени последствия.

3: а) я согласен с утверждением, что риск себя не оправдывает,

б) я считаю, что тот не выигрывает, кто не рискует.

4: а) рассказывая о чём-либо, я предпочитаю не упустить подробности, излагая в конкретной, образной форме;

б) рассказывая о чём-либо, я предпочитаю передавать только суть в обобщённой форме.

5: а) бывает, что я составляю планы, а иногда и действую, совсем забывая о цели;

б) как правило, я не забываю цели тех планов, которые задумываю.

6: а) «заглянув в будущее», я не пытаюсь понять, где источники этого знания;

б) «заглянув в будущее», я обычно задумываюсь над тем, почему у меня сложилось именно это представление о будущем.

7: а) при установлении связи знакомого и незнакомого, нового и старого, прошлого и настоящего я обычно вижу одну--две линии этой связи;

б) сравнивая новое и старое, знакомое и незнакомое, прошлое и будущее, я стараюсь установить несколько линий связи.

8: а) если у человека есть способности, то у него есть и больше времени для развлечений;

б) если у человека есть способности, то у него есть и большие шансы на успех в деле.

9: а) находясь у киоска «Лотерея спринт», я предпочитаю смотреть, как играют другие, не играя сам;

б) в любой лотерее я предпочитаю играть сам, а не смотреть, как это делают другие.

10: а) при решении самых различных задач я обычно двигаюсь вперёд «короткими шагами», проверяя правильность каждого из них;

б) при решении любой проблемы я обычно ищу общий подход к решению, делаю прикидку его правильности, а потом уже начинаю действовать.

11: а) обычно при установлении причинно-следственных связей я вижу несколько вариантов, а потом развиваю цепочки следствий по каждому из них;

б) если я задумываюсь о последствиях, то вижу сначала одно, затем -- вытекающее из него и т. п., то есть они выстраиваются в одну цепочку.

12: а) если мне нужно проверить какое-либо предположение, я ограничиваюсь 1--2 фактами;

б) если мне нужно проверить какое-либо предположение, то я обязательно ищу все возможные доказательства.

13: а) мне не знакомо состояние, которое можно назвать «игра воображения», когда знакомые образы включаются в новые связи, причудливые комбинации;

б) я довольно часто занимаюсь «игрой воображения», когда знакомые образы легко создают новые причудливые комбинации.

14: а) для меня не составляет труда дать полный, всесторонний анализ причин и следствий любой ситуации;

б) если нужно проанализировать проблему, условие задачи, ситуацию и т. п., я обычно веду глубокий односторонний анализ.

15: а) обо мне можно сказать, что я человек, склонный к риску,

б) меня никак не назовёшь человеком, склонным к риску.

16: а) если я задумываюсь о последствиях поступков, событий, то, как правило, учитываю все обстоятельства, которые могут их вызвать;

б) если я знаю о последствиях событий, поступков, то обычно «не копаюсь» в их причинах.

17: а) чтобы доказать правильность причинно-следственных связей, достаточно одного хорошего примера;

б) считаю, что наличие причинно-следственных связей нельзя доказать, опираясь на единичные примеры.

18: а) если поступило предложение принять участие в выгодном деле, то обычно я его принимаю не задумываясь;

б) если есть предложение участвовать в выгодном деле, я обычно его не принимаю без тщательной оценки близких и далёких последствий.

19: а) если мои предположения (гипотезы) оказались неверными, я с лёгкостью могу сформулировать принципиально новые;

б) если у меня возникло какое-либо предположение (гипотеза), то заменить его новым мне бывает очень трудно.

20: а) при решении задач, при восприятии людей мне бывает трудно избавиться от шаблонов, которые у меня есть;

б) я легко освобождаюсь от имеющихся у меня стереотипов, у меня легко возникают новые, неожиданные представления.

Ключ для оценки результатов тестирования.

Балл	№ выбранного испытуемым ответа	Всего
0	4 а, 8 а, 14 б, 1 б, 16 б, 6 а, 7 а, 20 а, 13 а, 19 б, 2 а, 10 а, 5 а, 11 б, 12 а, 17 а	16
1	4 б, 8 б, 14 а, 1 а, 16 а, 6 б, 7 б, 20 б, 13 б, 19 а, 2 б, 5 б,10 б, 11 а, 12 6, 17 6	16
	Шкала риска: З а, 3 б, 9 а, 9 6, 15 а, 15 6,18 а, 18 6	8

Результаты тестирования в баллах

Уровень	Количество баллов
Высокий	12--16
Средний	11--8
Низкий	7--4

Приложение №2

Опросник

ПЕРВЫЕ 10 ВОПРОСОВ В НАЧАЛЕ ИГРЫ И ПО ИСТЕЧЕНИИ ТРЁХ МИНУТ
1. Имя - Класс
2. Какой исход игры устроил бы тебя Что тебе дает основание так считать? Уровень притязаний
3. Что дает тебе основание надеяться и верить в победу над соперником? В зависимости от ответа: Что мешает тебе надеяться и верить в победу над соперником? Что помогает тебе надеяться и верить в победу над соперником?
4. Как думаешь что можно сделать для выигрыша? Что будет делать твой соперник? Оценка возможности реализации цели
5. В идеале, конечно же, можно думать о желаемом исходе, как будет в реальности? Различие реальной и идеальной цели
6. Опишите будущую стратегию вашей игры: Какая дальше будет стратегия у партнера?
7. Что вы будете предпринимать для достижения цели? Что вам мешает достигнуть цель? Что помогает? Учёт влияния своих собственных усилий и действий на результат
8. Я сейчас скажу начало фразы, а вы её закончите. «Я считаю, что выиграю, потому что… (причина вашего выигрыша)» «Я считаю, что соперник проиграет, потому что… (причина)»
9. Какие способы выигрыша вы видите в этой игре? Какие способы может использовать ваш противник?
РЕФЛЕКСИЯ ПОСЛЕ ИГРЫ
1. Оправдался ли ваш прогноз? 2. На основании чего вам удалось построить свой прогноз? 3. Что бы вы учли в следующий раз для более точного прогноза? 4. Как ты сейчас понимаешь, что не учёл(ла) при составлении прогноза?

Приложение №3

подросток прогноз способность прогнозирование

Показатели респондентов по способности к прогнозу перспектив взаимодействия.

Пары, №	№ респондента	Коммуникативная
		1 этап	2 этап
Мальчики
1	Респондент №1	3 уровень	2 уровень
	Респондент №2	2 уровень	1 уровень
2	Респондент №3	3 уровень	3 уровень
	Респондент №4	2 уровень	2 уровень
3	Респондент №5	2 уровень	1 уровень
	Респондент №6	3 уровень	2 уровень
4	Респондент №7	2 уровень	2 уровень
	Респондент №8	2 уровень	2 уровень
5	Респондент №9	3 уровень	2 уровень
	Респондент №10	2 уровень	2 уровень
Девочка - Мальчик
6	Респондент №11	2 уровень	1 уровень
	Респондент №12	2 уровень	1 уровень
7	Респондент №13	3 уровень	2 уровень
	Респондент №14	2 уровень	2 уровень
8	Респондент №15	2 уровень	2 уровень
	Респондент №16	4 уровень	4 уровень
9	Респондент №17	2 уровень	2 уровень
	Респондент №18	2 уровень	2 уровень
10	Респондент №19	2 уровень	2 уровень
	Респондент №20	2 уровень	2 уровень
11	Респондент №21	2 уровень	2 уровень
	Респондент №22	3 уровень	3 уровень
Девочки
12	Респондент №23	1 уровень	1 уровень
	Респондент №24	2 уровень	2 уровень
13	Респондент №25	2 уровень	2 уровень
	Респондент №26	2 уровень	2 уровень
14	Респондент №27	2 уровень	2 уровень
	Респондент №28	2 уровень	1 уровень
15	Респондент №29	2 уровень	2 уровень
	Респондент №30	3 уровень	3 уровень
16	Респондент №31	2 уровень	2 уровень
	Респондент №32	1 уровень	1 уровень

Размещено на Allbest.ru