Различия ценностных ориентаций у аддиктивно рискующих и не рискующих подростков

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дипломная работа

«Различия ценностных ориентаций у аддиктивно рискующих и не рискующих подростков»

Введение

Данная работа посвящена одной из самых актуальных в последнее время проблем психологии - исследованию психологических причин формирования зависимого (аддиктивного) поведения. Благодаря уже существующим исследованиям предпосылок возникновения аддикций был накоплен обширный материал, касающийся факторов формирования зависимого поведения в подростковом возрасте [19,25]. Но редко встречается описание, на наш взгляд, наиболее значимого фактора: ценности подростков. Психологическое содержание ценностных ориентаций тесно связано с мотивационно - потребностной сферой личности. Человек в различных жизненных ситуациях, так или иначе, опирается на систему ценностных ориентаций, благодаря которой способен взвешивать ситуации, для того чтобы впоследствии принять решение - действовать или нет. Ценностные ориентации подростков, в нашем понимании, - это те ценности, на которые ориентируется подросток в ситуации пробы (риска), где ценностная ориентация рассматривается как регулятор социального поведения подростка. Ценностные ориентации - это те ценности, которые можно потерять в качестве платы в ситуациях пробы (риска).

Подростковый возраст является очень важным для становления системы взглядов и ценностей человека. Подростковый возраст обычно считается переломным, переходным, критическим периодом в жизни ребенка. Кризис этого возрастного периода состоит в том, что нет готового ответа на вопрос «Кто я?». Его нужно найти, и подросток пробует себя, пробует границы своих возможностей. Стремление найти свое Я, определить границы своих возможностей, подтвердить свое бытие находит выражение именно в ситуациях проб; именно в таких ситуациях обнаруживаются разные грани себя, стороны своего Я; а сами такие ситуации сопряжены с риском (с рискованием, рискованными ситуациями). Пробы, как правило, несут в себе частицу неизведанности, неопределенности, а порой и опасности (т. к. есть вероятность потери чего-то ценного для подростка). В культурных источниках нет ответа на вопрос: Может ли подросток в результате таких проб обнаружить для себя что-то как ценное? Какие именно пробы должны при этом произойти?

Мы предполагаем, что в результате пробы подросток может обнаружить и оценить значимость какой-либо ценностной ориентации для него самого. Данное предположение возникло на основе того, что, во-первых, многие авторы указывают на то, что ценности формируются в поступках [15,17,26]. Во-вторых, на определении Т.В. Корниловой, согласно которому, «ситуации риска всегда тесно связаны с возможностью потери чего-то значимого, ради получения еще более ценного». Т.е. возможно в результате такой потери человек может оценить значимость, ценность чего-то для себя [18].

В силу особенностей возраста, недостаточной критичности, пробы могут совершаться на разном материале, в рамках разных социальных взаимодействий, - как просоциальных, так и асоциальных. На «теле» просоциальных проб распредмечиваются понятия взрослости, ответственности, строится представление о собственных качествах и возможностях. Содержание асоциальных проб остается скрытым для подростка, поэтому значимые ценности не актуализируются [34]. Можно выделить две группы подростков аддиктивно рискующих и не рискующих относительно аддикций. Подростки, не рискующие относительно аддикций, пробуют, рискуют в рамках просоциальных норм, содержание разных ситуаций проб разное и в целом ситуации риска более разнообразны. Аддиктивно рискующие подростки рискуют в основном за рамками социальных норм, содержание ситуаций проб у них менее дифференцировано и объективно разные ситуации риска субъективно ими воспринимаются как равнозначные, равновесные [24]. Следовательно, если опыт подростков представлен разными ситуациями проб, (а проба позволяет обнаружить что-то как ценное), то и ценности будут различаться.

Объект: подростки 15-16 лет аддиктивно рискующие и не рискующие.

Предмет: ценностные ориентации у аддиктивно рискующих и не рискующих подростков.

Цель исследования: выявить различия ценностных ориентаций у аддиктивно рискующих и не рискующих относительно аддикций подростков.

Гипотеза: ценностные ориентации у аддиктивно рискующих и не рискующих подростков различаются количеством, разнообразием и степенью значимости для подростков.

То есть, мы предполагаем, что, во-первых, диапазон ценностных ориентаций у аддиктивно не рискующих подростков будет шире, чем у аддиктивно рискующих. Во-вторых, набор ценностных ориентаций у аддиктивно не рискующих подростков будет разнообразнее, ценностные ориентации будут касаться разные сферы жизни. В-третьих, ценностные ориентации у аддиктивно рискующих и не рискующих подростков будут различаться по степени значимости, то есть в конкретной ситуации пробы аддиктивно рискующие подростки будут готовы рисковать какими-либо ценностными ориентациями, а аддиктивно не рискующие не будут готовы рисковать, терять те же ценностные ориентации.

Задачи:

· с помощью опросника выделить группы аддиктивно рискующих и не рискующих относительно аддикций подростков;

· подобрать диагностический инструмент, позволяющий обнаруживать ценностные ориентации у подростков;

· провести статистическую обработку полученных данных

· выявить различия ценностных ориентаций у аддиктивно рискующих и не рискующих относительно аддикций подростков.

Методы:

1. Опросник РАПП;

2. Групповое интервью с элементами игровой процедуры.

1. Общая характеристика подросткового возраста

Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический. В отечественной литературе существует различение предподросткового кризиса и стабильного подросткового возраста [33]. Относительно данного исследования, мы так же будем придерживаться этой трактовки. Мы согласны c мнением К.Н. Поливановой, которая пишет, «…нельзя не признать переходными, кризисными типичные характеристики поведения детей на протяжении всего подросткового возраста, но это противоречие снимается следующим образом: подростковый возраст, возникший лишь около ста лет назад, не нашел в современной культуре способов своего разрешения, подобно более древним возрастам. Поэтому в жизни мы имеем дело с кризисом, не находящим своего разрешения» [33]. Определение границ и психологического содержания подросткового возраста, до сих пор остается дискуссионной проблемой отечественной психологии. Несмотря на большое число исследований, нет пока единого мнения относительно таких ключевых аспектов этой проблемы, как ведущая деятельность подростничества, центральные новообразования возраста. При этом подростковый возраст трактуется очень широко, слово «подросток» относят к широкому возрастному диапазону: если нижняя граница возраста не опускается ниже 10-ти лет, то верхняя может доходить до 16-ти (Л.И. Божович), и даже до 18-ти (Л.С. Выготский). Поэтому, в контексте данной работы мы ограничиваемся описанием общей картины подросткового возраста, который, на наш взгляд, охватывает период от 12 до 17 лет. При этом мы придерживаемся различения младшего (12-13 лет) и старшего (14-16) подросткового возраста (некоторые авторы относят последний период к юности), которое существует в литературе [30,33,35,36]. Описание общей картины нам необходимо для того, чтобы раскрыть общее содержание подросткового возраста, понять, какие изменения происходят в психике подростка, за счет чего происходят эти изменения, какая основная задача развития решается в данный возрастной период.

В начале подросткового возраста физиологическое взросление - половое созревание - вызывает бурный рост, диспропорции тела, неуклюжесть, неловкость. Психологический эффект этих изменений усиливается тем, что окружающие подчеркивают, что ребенок вырос выше мамы или стал неловкий, делают замечания по поводу его внешности. И подросток начинает рассматривать себя в зеркало и ему кажется, что между ним и взрослым нет никакой разницы. В этом возрасте происходит возникновение и формирование чувства взрослости. Как считает Д.Б. Эльконин, «чувство взрослости есть новообразование сознания», через которое подросток сравнивает себя с другими, находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность» [45]. Согласно Л.С. Выготскому, самосознание подростка - это «социальное сознание, перенесенное внутрь» [8]. Важный момент его развития - осознание своих индивидуальных качеств, оценка которых происходит с точки зрения степени взрослости, подросток выделяет эталон и смотрит на себя через него.

Д.Б. Эльконин в качестве ведущей деятельности начала подросткового возраста выделял интимно-личностное общение подростков, в процессе которого происходит формирование чувства взрослости. Главным содержанием этого чувства выступают морально-этические нормы поведения, усвоение которых происходит в общении со сверстниками и с взрослыми. Только воспроизводя морально-этические нормы отношений в реальном общении, подростки усваивают их, и они становятся основой их поступков [45]. В контексте нашей работы, ценными являются слова Д.Б. Эльконина о формировании морально-этических норм поведения в подростковом возрасте. Причем важно отметить, что Д.Б. Эльконин говорит о том, что подросток усваивает морально-этические нормы, не пассивно запоминая их, а они усваиваются и становятся основой поступков, только в том случае, если воспроизводятся в реальном общении с взрослыми и со сверстниками. Таким образом, на наш взгляд, можно говорить о том, что подростковый возраст является очень важным для формирования системы ценностей, т. к. усвоение морально-этических норм поведения предполагает обнаружение и усвоение ценностей. Так же, исходя из этого, можно, предположить, что система морально-этических норм поведения (соответственно и ценностей) формируется в основном в младшем подростковом возрасте, во время которого интимно-личностное общение является ведущей деятельностью.

По мнению Л.И. Божович, подростковый возраст состоит из двух фаз - 12-15 лет и 15-17 лет. Кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от всех других людей, присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (т.е. стремление проявлять себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию. Депривация указанных выше потребностей и составляет основу кризиса подросткового возраста. Расхождение между стремлениями подростка, связанными с осознанием и утверждением себя как личности, и положением школьника вызывает у него желание вырваться за рамки повседневной школьной жизни, в какую-то иную, значительную и самостоятельную [2]. У Л.И. Божович есть и важное указание на особенность подросткового кризиса, а именно указание на то, что происходит изменение мотивационной сферы. «С мотивационной сферой тесно связано нравственное развитие школьника, которое существенным образом изменяется именно в переходном возрасте. Усвоение ребенком нравственного образца происходит тогда, когда он совершает реальные нравственные поступки в значимых для него ситуациях. К концу подросткового возраста происходит самоопределение. Оно основано уже на устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, характеризуется учётом своих возможностей и внешних обстоятельств, опирается на формирующееся мировоззрение и связано с выбором профессии.

Д.И. Фельдштейн определил ведущую деятельность подростничества - как социально-полезную деятельность. Интенсивное развертывание и насыщение социальной позиции ребенка «я и общество» обеспечивает полезная обществу не оплачиваемая деятельность, потому что в ней подросток получает возможности не только обратить на себя внимание, проявить себя, но и увидеть свое «Я» в оценке других людей, почувствовать, что общество его признает. При этом стоит подчеркнуть, что Д.И. Фельтштейн указывает на то, что участие подростка в социально-полезной деятельности создает оптимальные условия для усвоения социально значимых ценностей. В нашем понимании этой мысли Д.И. Фельтштейна, социально-полезная деятельность создает условия для усвоения ценностей потому, что, во-первых, социально-полезная деятельность отвечает содержанию развития подростка, во-вторых, она значима для самого подростка и его окружения, в-третьих, предоставляет ему практику развития самосознания, т.е. через оценку других подросток видит свое «Я» [42].

Г.А. Цукерман выделяет в качестве ведущей деятельности подростков социально-психологическое экспериментирование. Она считает подростковый возраст кульминационным для становления субъектности человека, т. к. именно в этом возрасте взрослеющий человек обнаруживает свою способность быть автором собственных поступков, жизненных обстоятельств, биографии. Поэтому он становится субъектом саморазвития, он сам намеренно изменяет (или не изменяет) свое Я-реальное в направлении Я-идеального. Таким образом, можно сказать, что подростковый возраст - это возраст экспериментирования, возраст проб. При этом экспериментирует (пробует) подросток относительно своего представлением о «Я-идеальном» [43,44].

К.Н. Поливанова определила центральное психологическое событие подросткового возраста как появление авторского действия, а ведущую деятельность, порождающую это событие, как проектную. По словам К.Н. Поливановой на этом отрезке онтогенеза ребенок строит собственную субъектность как субъектность авторства, то есть подросток лишь постольку является таковым, поскольку он замысливает собственное действие, осуществляет его, получает собственный продукт и тем самым проявляет свой собственный замысел. Главной характеристикой проектной деятельности является непредзаданность, незавершенность в том отношении, что смысловым центром является замысел (авторство) действия. К.Н. Поливанова полагает, что в подростничестве развитие обеспечивается ситуацией встречи замысла с его результатом, т. к. именно реализация замысла задает встречу действующего с самим собой, со своим замыслом. При этом задачей посредника является инициация авторского действия (т. к. оно не может быть навязано извне) и обеспечение реализации замысла [32]. Содержанием авторского действия является идеальная форма подростничества (герой подростка). К.Н. Поливанова пишет, что подросток - это человек, который строит связь между своим действием и полем возможностей. При этом К.Н. Поливанова подчеркивает, что значимой, позволяющей решать возрастные задачи, для подростка является такая ситуация, в которой есть действие самого подростка, есть изменение ситуации посредствам действия, есть пространство (экран), на котором сам действующий видит как действие связывается с изменением ситуации. В процессе осуществления действия строится отношение «действие - результат». Именно этим можно объяснить склонность подростков к асоциальным формам поведения, т. к. общество не замечает формы поведения, укладывающиеся в привычные рамки (т.е. не создает экрана), а вот если происходит нарушение социальной нормы, то такое действие обязательно заметят и оценят. Ответ социума станет «зеркалом» («экраном»), в котором подросток увидит себя, свои действия [32].

Особое внимание при исследовании подросткового возраста занимает проблема формирования идентичности. Этот взгляд на проблемы подросткового возраста ввел в рассмотрение Э. Эриксон. Он полагал подростковый возраст «нормативным кризисом идентичности», т.е. периодом наиболее интенсивных поисков собственной целостности и тождественности. Частичные, осколочные самоидентификации подвергаются пересмотру и критике, строится новое целостное «Я» [46].

Таким образом, можно сказать, что, несмотря на различные определения ведущей деятельности подросткового возраста, все авторы сходятся в признании того, что стержнем возраста является процесс самоопределения, становления собственного целостного «Я». Поэтому фактически все поведение ребенка в этот период, все его действия имеют смысл обнаружения себя, своих возможностей, своего соответствия. Подросток все время испытывает себя, и все время пытается пробовать. Причем ориентация подростка на пробу своих возможностей происходит и в интеллектуальной, и в социальной, и в межличностной, и в личностной сферах. При этом для подростка очень важным является оценка, реакция на его действий со стороны социума, через нее подросток видит себя, свои действия.

2. Понятие и сущность ценностей в структуре личности

2.1 Характеристика понятия «ценность» в различных психологических подходах

У понятия «ценность» в гуманитарных науках странная, во многом парадоксальная судьба. Оно не имеет своего четко определенного места. Психологи до сих пор не могут прийти к согласию относительно того, что такое ценность и нужно ли психологии вообще это понятие. Рассмотрим существующие на сегодняшний день подходы, дающие характеристику этому понятию.

Философия и социология рассматривает ценность как объект окружающего мира, то, что содержится вне субъекта, но оценивается им и проявляет свое отношение к нему, тем самым, включая его в область значимых для него объектов.

По иному дела обстоят с определением ценностей в психологии, хотя изначально позиция в отношении ценностей у психологов не отличалась от философской. Например, С.Л. Рубинштейн определяет ценность как «значимость для человека чего-то в мире; … они (ценности) производны от соотношения мира и человека, выражают то, что в мире, включая и то, что создает человек в процессе истории» [35].

Б.И. Додонов [11] определяет ценность как то, в чем можно оценить (необходимость, значимость, потребность, нравственность и т.п.) и то, что оценивают, тем самым, выделяя две позиции по отношению к ним:

* Когда не отделяют ценность от оценок, и тогда ценность выступает как шкала «внутри» (субъективна).

* Когда ценность рассматривают как объективно существующую в мире, «вовне».

Далее, говорит Б.И. Додонов, ценности можно разделить с помощью критерия статусности на два вида: фактические и признаваемые. Признаваемые ценности - это те предметы или явления, которые «возводятся» в ценности самими людьми, обществом или всем человечеством. Такие ценности выполняют функции ориентиров при формировании человеком своего поведения. Только признанная ценность может выступать в качестве мотива поведения. Под мотивом в данном случае следует понимать «ценность, по отношению к которой деятельность направлена на утверждение этой ценности или на овладение ею. Фактические ценности это те ценности, которые существуют в культуре, но не влияют на поведение человека». Т.е. по Б.И. Додонову понятия ценность и мотив совпадают.

Ю.М. Жуков пишет, что понятие «ценность» применяется при характеристике отношения человека к миру. Ценность как бы распределена между человеком и окружающими миром, она существует только в их отношении. Ценности личности являются конкретизацией ценностей общества. Под конкретизацией понимается менее абстрактная форма существования ценностных отношений [14].

Г.Л. Будинайте и Т.В. Корнилова рассматривают понятие «личностные ценности». Они пишут, что личностными ценностями становятся те личностные смыслы, по отношению к которым субъект самоопределился, т.е. произошло принятие данных смыслов как значимых для собственного Я. Таким образом, личностные ценности функционируют как определенный уровень развития смысловых образований личности и играют роль в саморегуляции [7].

Д.А. Леонтьев считает, что источниками смыслов, определяющими, что для человека значимо, а что нет, и почему, какое место те или иные объекты или явления занимают в его жизни, являются потребности и личностные ценности человека. И те, и другие занимают одно и то же место в структуре мотивации человека и в структуре порождения смыслов: смысл для человека приобретают те объекты, явления или действия, которые имеют отношение к реализации каких-либо его потребностей или личностных ценностей. Личностные ценности связывают внутренний мир отдельной личности с жизнедеятельностью общества и отдельных социальных групп. У каждой социальной группы свой набор ценностей, они могут в большей или меньшей степени пересекаться между собой - от полного совпадения до полного несовпадения. Усваивая от окружающих взгляды на нечто как на ценность, человек закладывает в себя новые, независимые от потребностей регуляторы поведения. Личностные ценности, по Д.А. Леонтьеву, отражаются во внутреннем мире человека в форме идеалов - образов совершенных черт или желательных обстоятельств, которые переживаются как нечто объективное, независимое от Я [26,27].

Г.А. Ядов [47] подчеркивает, что «включение ценностей в структуру личности позволяет уловить наиболее общие социальные детерминанты мотивации поведения, истоки которой требуется искать в социально-экономической природе общества, его морали, культуре, в особенностях группового сознания той среды, в которой формировалась социальная индивидуальность и где протекает повседневная жизнедеятельность человека».

Б.В. Зейгарник и Б.С. Братусь считают, что для личности «основная плоскость движения - нравственно-ценностная» [4]. Область смыслов и ценностей есть та область, в которой и происходит взаимодействие личности и общества; ценности и смыслы есть язык этого взаимодействия. Они также отмечали ведущую роль ценностей для формирования личности. Обретение ценности есть обретение личностью самой себя. Ценность закрепляет единство и самотождество личности, определяет главные характеристики личности, ее стержень, мораль нравственность.

М. Рокич рассматривает ценности как разновидность убеждения, определяя их как «…устойчивое убеждение в том, что определенный способ поведения или конечная цель существования предпочтительнее личной или социальной точек зрения, чем противоположный способ поведения, либо конечная цель существования» [15].

По Дж. Равену [15], ценности являются предпочитаемыми стилями поведения (например, силовое поведение, поведение достижения), а не предпочитаемыми объектами (как, например, церковь, картины и пр.).

И.С. Кон подразделяет ценностные аспекты на общественные (осознание социальной ценности) и личные (система личных ценностей, то, чего индивид хочет для себя). Психическая жизнь человека крайне подвижна. Поэтому «ценности непостоянны: они изменяются во времени в результате творческой деятельности людей, как изменяются и сами люди» [17].

К. Клакхон характеризует ценности как «аспект мотивации, соотносящийся с личными или культурными стандартами, не связанными исключительно с актуальным напряжением или сиюминутной ситуацией». Соответственно побудительная сила потребностей постоянно меняется, их система характеризуется «динамической иерархией». Иерархия личностных ценностей неизменна. Изменение иерархии личностных ценностей - это кризис в развитии личности [17].

Обобщая определения ценностей многих зарубежных теоретиков, Шварц и Билски [15] выделяют следующие основные характеристики:

* Ценности - это убеждения (мнения). Но это не объективные холодные идеи. Когда ценности активируются, они смешиваются с чувством и окрашиваются им.

* Ценности - желаемые человеком цели и образ поведения, который способствует достижению этих целей.

* Ценности упорядочены по важности относительно друг друга. Упорядоченный набор ценностей формирует систему ценностных приоритетов.

* Ценности не ограничены определенными действиями и ситуациями.

* Ценности выступают как стандарты, которые руководят выбором или оценкой поступков, людей, событий.

2.2 Различение понятий «ценность» и «ценностная ориентация»

В социальных, психологических и педагогических исследованиях используется как понятие ценности, так и понятие ценностные ориентации. Однозначного различения этих понятий в литературе не прослеживается. Часто они употребляются как равнозначные. При изучении характеристик общества, культуры и отдельных социальных групп используется термин «ценность». При изучении отдельных индивидов употребимы как понятие ценностная ориентация, так и понятие ценность. Ценностные ориентации - это интериоризированные личностью ценности социальных групп. Таким образом, оказывается вполне оправданным говорить о ценностях личности как ее ценностных ориентациях. Ценностные ориентации представляют собой основные формы функционирования ценностей на уровне личности [15].

По Д. Леонтьеву, ценностные ориентации - это осознанные представления субъекта о собственных ценностях, о ценном для него. Это то, что выявляется с помощью любых вербальных методов, как социологических, так и психологических. Ценностные представления, однако, не могут быть полностью сведены к ценностным ориентациям, даже с учетом всех возможных несовпадений между ними и истинными ценностями личности. Уже поверхностный феноменологический анализ позволяет увидеть, что в сознании любого человека наряду с ценностными ориентациями присутствуют и другие самые различные ценностные представления [27].

Б.И. Додонов [11] пишет, что «ориентация человека на какую-либо ценность происходит только в результате предварительного признания этой ценности - неоднократной положительной оценки (рациональной или эмоциональной). Об ориентации можно говорить только тогда, когда субъект, так или иначе, «запроектировал» в сознании (либо в подсознании) овладение ценностью».

Э. Майерс считает, что ценностные ориентации - это отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров [15].

С.С. Бубнова говорит о том, что система ценностных ориентаций обладает сложной структурой, компоненты которой прослеживаются в конкретных видах общественных отношений. Важнейшей характеристикой системы ценностных ориентаций, по ее мнению, является многоуровневость, проявляющаяся в ее иерархическом строении [5,6].

А.В. Битуева предлагает определение, отражающее внеситуативность и обобщенность ценностных ориентаций. Ценностные ориентации - широкая система ценностных отношений личности, поэтому они проявляются как предпочтительное отношение к отдельным предметам и явлениям, так и к их совокупности, т.е. выражают общую направленность индивида на те или иные виды социальных ценностей [1].

Ценностную ориентацию личности принято рассматривать в связи с фактами реального поведения человека. При этом выделяются следующие ее главные моменты: во-первых, ценностная ориентация характеризует направленность и содержание социальной активности личности, и, во-вторых, она рассматривается как регулятор ее социального поведения. Таким образом, психологическое содержание ценностных ориентаций тесно связано с мотивационно - потребностной сферой личности. Человек в различных жизненных ситуациях, так или иначе, опирается на систему ценностных ориентаций, благодаря которой способен взвешивать ситуации, для того чтобы впоследствии принять решение - действовать или нет. Следовательно, можно сказать, что ценностные ориентации являются очень важным регулятором поведения, одним из факторов, определяющих поведение личности в ситуациях риска, проб или ситуациях принятия решения. Поэтому процесс формирования ценностей является очень важным для успешной жизнедеятельности личности.

В контексте данной работы под ценностными ориентациями будут пониматься те ценности, которые являются как бы ориентирами, которыми руководствуется подросток в реальных жизненных ситуациях.

2.3 Формирование ценностей в подростковом возрасте

Подростковый возраст является критическим с точки зрения формирования личности. На его протяжении последовательно формируется ряд сложных механизмов, знаменующих переход от внешней детерминации жизни к личностной саморегуляции и самодетерминации. Источник и движущие силы развития в ходе этих изменений смещаются внутрь самой личности, которая обретает способность преодолевать обусловленность ее жизнедеятельности ее жизненным миром [26].

Подростковый возраст является периодом интенсивного формирования ценностей личности. Формирование ценностей опирается на ряд предпосылок [15]. Во-первых, на определенный уровень умственного развития, способность воспринимать, применять и оценивать соответствующие нормы и поступки. Во-вторых, на эмоциональное развитие, включая способность к сопереживанию. В-третьих, на накопление личного опыта более или менее самостоятельных моральных поступков и последующей их самооценки. В-четвертых, на влияние социальной среды, дающей ребенку конкретные примеры нравственного и безнравственного поведения, поощряющей его поступать так или иначе. Именно в подростковом возрасте достигается необходимый уровень интеллектуального развития, развивается самосознание, накапливается необходимый жизненный опыт и не просто накапливается, а появляется особое отношение к получаемому опыту - особое внимание, интерес, осмысление - поиск смыслов, означивание и т.д.

Говоря о формировании ценностей в подростковом возрасте, многие авторы [7,15,17,26,27,30] указывают на то, что ценности раскрываются в поступках и формируются поступками. По словам И.С. Кона «Человек, не бывавший в сложных жизненных переделках, еще не знает ни силы своего «Я», ни реальной иерархии исповедуемых им идей и принципов» [17]. Д.Б. Эльконин, говоря о формировании морально-этических норм и Л.И. Божович, говоря о развитии нравственности, указывали на то, что это формирование происходит не пассивно, путем запоминания, а тогда, когда подросток самостоятельно воспроизводит и реализует нормы, ценности в реальном пространстве [2,45].

Таким образом, если обобщить все выше сказанное, то для того чтобы ценностная ориентация была усвоена и стала основой поступков личности необходимо ее испробовать в реальных жизненных поступках.

3. Понятие аддиктивного поведения и причины его формирования

подростковый ценность аддиктивный поведение

Addiction - по-английски пагубная привычка, пристрастие к чему-либо, порочная склонность. Аддиктивным поведением стали называть злоупотребление различными веществами, изменяющими психическое состояние, включая алкоголь и курение табака, до того как от них сформировалась физическая зависимость. С.А. Кулаков распространил этот термин и на случаи без индивидуальной психической зависимости [19]. Вместо термина «зависимость» в отношении подростков уместней употреблять термин «аддиктивное поведение». Собственно зависимость - это понятие медицинское, означающее наступление болезни, связанной с предметом удовлетворения зависимости (последние стадии зависимого поведения). Термин «аддиктивное поведение» указывает на то, что речь идет не о болезни, а о нарушениях поведения, поэтому в своем исследовании мы пользуемся именно этим термином. Аддиктивное поведение является скорее переходной стадией к собственно зависимости (болезни). В широком смысле, этот термин включает в себя большой спектр патологий - от поведения, граничащего с нормальным, до тяжелой психологической и биологической зависимостей. В узком смысле - это начальные этапы формирования зависимости (первые пробы). В организационно-методическом пособии под общим руководством Б.И. Хасана «Профилактика несвободы» под аддикцией, аддиктивным поведением принято понимать поведение, обусловленное какой-либо зависимостью. Таким термином предлагается обозначать не вообще любую зависимость, а только ту, которая приводит к состоянию несвободы разрушительного типа.

Аддиктивное поведение - одна из форм деструктивного поведения, которая выражается в стремлении к уходу от реальности путем изменения своего психического состояния посредством приема некоторых веществ или постоянной фиксации внимания на определенных предметах или активностях, что сопровождается развитием интенсивных эмоций. Этот процесс настолько захватывает человека, что начинает управлять его жизнью. Человек становиться беспомощным перед своим пристрастием. Волевые усилия ослабевают и не дают возможности противостоять аддикции. «Суть аддиктивного поведения заключена в стремлении уйти от реальности. Люди пытаются искусственным путём изменить свое психическое состояние, создавая иллюзию безопасности и восстановления равновесия», - считает Бочкарёва Н.П. [25].

Аддикция, по мнению Э.Дж. Ханзян (1978), это попытка решения жизненных проблем индивидами, обладающими различными уровнями уязвимости и способности к быстрому восстановлению сил. Подчас люди обнаруживают, что им не хочется отказывать от своих зависимостей, поскольку количество «плюсов», которые дает зависимость, часто существенно больше, чем «минусов». Другими словами, зависимость - это способ решения проблем.

Изучение генезиса зависимости [34], исследование множества личных историй наркоманов, анализ исповедей зависимых и их близких позволил выделить две общие характеристики. В одних случаях была обнаружена недостаточность внутреннего ресурса для разрешения жизненных ситуаций и тенденция к избеганию высоких требований среды. В других случаях - внутренний ресурс был даже избыточен, но условия среды, в которых находился, человек не позволяли удовлетворить потребности в соответствии с внутренней динамикой, приводили к невозможности чувствования себя в этой среде и выступали субъективным препятствием, провоцируя разного рода пробы и попытки выхода из дефицитарной среды. В целом можно говорить о двух типах конфликтной компетентности. [34].

· Первая общая гипотеза состоит в том, что нарушение приспособления или недостаток конфликтного ресурса может приводить к появлению зависимости.

· Вторая общая гипотеза состоит в том, что два типа конфликтной некомпетентности могут приводить к увеличению вероятности возникновения зависимости - это ситуация недостаточности ресурса ребенка относительно требований среды и избыточность ресурсов ребенка по отношению к характеристикам среды.

Следующим шагом данного исследования была попытка обнаружить причины, лежащие в основе этих гипотез, т.е. факторы лежащие в основе риска формирования зависимого поведения. В качестве таких причин были выделено четыре типа ресурсных дефициты, которые обнаруживаются в различных видах деятельности на ранних этапах развития.

1. Дефицит самостоятельных форм поведения

Становление самостоятельности предполагает возможность критического отношения к влиянию среды, способность качественного анализа ситуации, прогнозирование возможных последствий и нахождение различных вариантов выхода из конфликтных ситуаций. Начиная от рождения и физического отделения от матери, появления автономной речи, далее - самостоятельных намерений и замыслов, способности управлять собственной деятельностью и т.д., ребенок приобретает все большую независимость, приспосабливаясь к окружающему миру. «Приобретение автономных форм поведения происходит в совместной деятельности взрослого и ребенка и ведет в дальнейшем к ее разрушению», - говорит Д.Б. Эльконин, представляя схему развития предметного действия в раннем возрасте. Возникая в одной деятельности, другая деятельность своим развитием делает ненужной предыдущую и позволяет отказаться от нее на следующем этапе развития. В этом смысле развитие - это всякий раз отказ от чего-то уже не актуального, освоенного и стремление к овладению новыми формами самостоятельной деятельности. Это овладение связано с преодолением сопротивления окружающей среды, выдвигающей разного рода требования к ребенку. Возможность преодоления этого сопротивления ключевым образом связана с нарастанием конфликтной компетентности.

2. Дефицит эмоционального диапазона, отсутствие эмоциональных нюансов.

По данным исследования, к различным видам зависимости склонны дети с узким диапазоном средств общения, высоким конформизмом, некомпетентностью эмоциональных проявлений. Как правило, такие дети видят все в черно-белых красках, им свойственна категоричность эмоций. У них нет диапазона и нюансов эмоций таких как, например, «возбужденная радость (восторг, ликование), спокойная радость (растроганная радость, радость-умиление), напряженная радость, исполненная устремленности (радость страстной надежды и трепетного ожидания)» (С.Л. Рубинштейн). В то время как в реальной жизни чувства и эмоции представляют большое многообразие качеств и оттенков, такие дети не чувствуют полутонов. Они не гибки в общении и поэтому испытывают затруднения в разрешении конфликтных ситуаций.

3. Третий дефицит, который, вызывает возникновение зависимых форм поведения, - это функциональный дефицит.

В последнее время много детей рождается с органическими нарушениями. У ребенка есть объективные нарушения определенных функциональных систем. В педагогической практике часто бывают случаи, когда педагоги, сами того не подозревая, предлагая определенные формы работы на уроке, провоцируют обнаружение этих дефицитов. Как правило, дефицит не заметен в деятельности ребенка, поскольку скрыт различными компенсациями. Он обнаруживается лишь при прямом попадании. Частое попадание в зону дефицита формирует у ребенка чувство незащищенности, неуверенности в себе и своих силах, ощущение неуспешности и провоцирует появление психологических защит, которые позволяют сохранить положительное представление о себе. В то же время появление защитных механизмов служит показателем неспособности ребенка продуктивно разрешить ситуацию. Защита - это уход от ситуации.

4. Наличие в генезисе ребенка опыта предзависимостей.

Аддиктивное поведение может представлять собой смену одной зависимости на другую. Подобная смена зависимостей - это факт, обнаруженный у абсолютного большинства зависимых от наркотиков подростков - наличие особо сильных привязанностей к чему-либо. Эти привязанности менялись с возрастом, но в том или ином виде всегда присутствовали в жизни человека. Невозможность обходиться без сладкого, чрезмерная зависимость от взрослого (чаще матери), наличие разного рода привычек, без которых ребенок не мог обходиться и т.д.

4. Психологическое содержание и значение проб в подростковом возрасте

В подростковом возрасте активно развивается самосознание, центром внимания для самого подростка оказывается его собственное Я. Кризис подросткового возраста состоит в том, что нет готового ответа на вопрос «Кто я?». Его нужно найти. Подросток, как правило, испытывает огромную потребность в ощущении себя, в самочувствии. Подростки стремятся почувствовать границы своего Я, пробуют свою самостоятельность, свои возможности, ищут разные формы самовыражения. Для того чтобы почувствовать себя, нужно почувствовать сопротивление среды, попробовать себя в разных новых видах деятельности и разных ситуациях (например, чтобы освоить запрет, нужно сначала его нарушить). Таким образом, это возраст проб и возникающих в связи с этим специфических переживаний.

Известно высказывание Б.Д. Эльконина: «у руки два конца»: «Одним концом мы трогаем предметы, другим - себя» [45]. Делая шаг в неизвестность, подросток с одной стороны познает мир, открывает в нем новые стороны, с другой - он познает себя, свои возможности, ценности. Психологическим содержанием ситуации пробы является формирующаяся способность к различению разных смыслов, стоящих за собственными действиями подростка, открывающих ценности, позволяющих на основании этого принимать осознанное (свободное) решение о действовании или недействовании. Здесь мы сталкиваемся со своеобразным экспериментированием с собственными действиями. Результат действия интересует ребенка в этой ситуации лишь как условие самоощущения, эксперимента с самим собой [23]. Проба направлена, прежде всего, на обнаружение себя, на возникновение ощущения себя в новом качестве. Пробуя новые формы поведения, подросток ожидает «увидеть» себя в новом качестве (т.е. проявить себя в тех качествах личности, которые он считает ценными). Зеркалом, в котором подросток может видеть себя в этом новом качестве, становятся, с одной стороны, внешние реакции взрослых и, с другой, его внутренняя реакция, как сам подросток чувствует себя в этой новой роли, в этом новом качестве [33].

Под пробой мы понимаем не любую пробу вообще, а только такую пробу, которая позволяет решать возрастные задачи. Задача подросткового возраста это самоопределение, построение собственной идентичности. Проба проявляется в области реальных притязаний подростка на статус связанный со следующим возрастом. Пробным всегда становится такое действие, которое выступает для подростка в качестве образа взрослого действия (умения взрослого), т.е. если действие атрибутируется как взрослое, то оно становится пробой. Пробное действие всегда имеет три характеристики: обратимость ситуации пробы, проба дает возможность проверки, проба всегда содержит в себе частичку риска. Принципиально важным является предположение о том, что для ребенка в подростковом возрасте главным является реализация собственных замыслов [32]. Построение замысла социально-значимого дела и проба его осуществления является для подростка символом собственной взрослости, т.е. проба осуществления замысла - есть проба собственной взрослости. Принципиальной является ориентация на самостоятельное действие ребенка, на подчеркивание «Я» ребенка. В затеваемых делах подростки стремятся отметить и сделать заметными для других следующие характеристики: полная или относительная независимость от взрослых при выполнении, рискованность, недоступность для других сверстников, секретность, долгосрочность, значимость и масштаб выполняемых задач.

Ситуации пробы сопровождаются субъективным ощущением риска, поскольку каждая проба несет в себе частицу неизведанности и опасности [23]. Можно выделить ситуации риска, связанные с телесностью («физический» риск, риск своим телом). К таким ситуациям риска относят ситуации «лазанья, прыганья откуда-нибудь», драки, спорт, экстрим. Ситуации «физического» риска лучше, чем, что бы то ни было, снабжают бурно развивающееся Я подростка чувственной тканью этого Я: если я могу умереть, значит, Я есть. Вот крайняя формула самоутверждения (утверждения основ существования своего Я). Рискованные игры (физический риск), которым добровольно подвергает себя подросток, становятся той ценой, какую он платит за «строительство» своего Я. Кроме ситуаций риска связанных с телесностью, выделяют ситуации, в которых подросток подвергает себя риску в сфере социальных отношений. Это риск через пробы себя, своих качеств, умений, способностей в системе межличностных отношений. «Физический» риск, несомненно, связан с социальным риском, поскольку подросток находится в системе социальных отношений. Если в рамках социальных институтов подросток не находит адекватных форм получения самочувствия, он начинает искать их за рамками, и часто бывает, что эти новые способы носят аддитивный характер.

В силу особенностей возраста, недостаточной критичности, пробы могут совершаться на разном материале, в рамках разных социальных взаимодействий, - как просоциальных, так и асоциальных. Условно можно выделить две линии проб. Первая, связана с возрастными пробами и ведет к развитию, пробы носят просоциальный характер, разворачиваются в рамках социально приемлемых отношений. На «теле» таких проб распредмечиваются понятия взрослости, ответственности, строится представление о собственных качествах и возможностях (построение идентичности по Эриксону). Другая линия связана с асоциальными пробами, канализирующими (направляющими) энергию развития в деструктивное русло, пробами, разворачивающимися в рамках асоциальных отношений [24]. Как пишет К.Н. Поливанова социум, предписывая формы поведения, не замечает действий укладывающихся в приемлемые рамки, а если действие совершается против принятых норм, то оно обязательно будет замечено и оценено. Ответ социума станет зеркалом, в котором подросток увидит себя. Асоциальное поведение - форма опредмечивания потребности в самообнаружении, самоидентификации. Поэтому простое его пресечение не продуктивно, т. к. пока нет других способов «посмотреть на себя в зеркало» оно будет себя проявлять.

Содержание асоциальных ситуаций проб не распредмечивается, и значимые ценности не обнаруживаются [24]. Т.к. с одной, стороны реакция взрослых на пробу не совпадает с тем смыслом, который подросток вкладывал пробу, с другой стороны, это не дает подростку прочувствовать себя в новой роли, в новом качестве. Например, в ситуации никотиновой пробы смысл состоит не в самой пробе никотина; они пробуют что угодно, только не никотин: свой статус, отношения, производимые впечатления. При этом подросток, пробующий курить, субъективным содержанием данной ситуации переживает опасность быть «застуканным» родителями, педагогами, но не опасность, связанную с нанесения вреда здоровью [23]. Т.е. подросток не может в этой ситуации понять значения действия для него. На «теле» асоциальных проб может формироваться аддиктивное поведение. Аддиктивные пробы относятся к асоциальным пробам, аддиктивные пробы это пробы различных форм поведения, потенциально способных привести к формированию зависимости.

Стадии аддитивных проб - единичных или многократных, принято [23] называть «степенями риска» - риска формирования аддиктивного поведения. Можно выделить следующие группы по степени риска формирования аддиктивного поведения:

1 группа (0 степень риска) - не рискующие стать аддиктивными подростки (подростки, защищенные от аддитивных проб) не совершающие аддиктивные пробы;

2 группа - подростки группы риска:

1 степень риска - подростки потенциально готовые к пробе (не защищенные от аддиктивных проб, но еще не осуществившие пробу);

2 степень риска - подростки, осуществившие как минимум однократную аддиктивную пробу (реализующие пробы);

3 степень риска - подростки с аддиктивной формой поведения (реализующие аддиктивное поведение) [23].

Подростки с 0-1 степенями риска - это подростки, не рискующие относительно аддикций, подростки с 2-3 степенями риска - аддиктивно рискующие подростки. По результатам проведенных исследований [24] содержание ситуаций проб у аддиктивно рискующих и не рискующих относительно аддикций подростков различается. Подростки, не рискующие относительно аддикций, пробуют, рискуют в рамках просоциальных норм. Содержание разных ситуаций проб разное и в целом ситуации риска более разнообразны; есть те, которые связаны с социальной активностью, сферой коммуникации, образования. Аддиктивно рискующие подростки рискуют в основном за рамками социальных норм, содержание ситуаций проб у них дифференцировано и объективно разные ситуации риска субъективно ими воспринимаются как равнозначные, равновесные.

Таким образом, по-нашему мнению, гипотетически в результате проб подросток может обнаружить и оценить значимость ценностных оиентаций для него самого. Следовательно, ценностные ориентации аддиктивно рискующих и не рискующих относительно аддикций будут отличаться, т. к. подростки, не рискующие относительно аддикций, в рамках социальных институтов имеют формы получения самочувствия, не связанные с асоциальными, аддиктивными пробами в отличие от аддиктивно рискующих подростков. Или другими словами, у аддиктивно рискующих подростков меньше возможности в ситуации пробы обнаружить для себя что-то как ценное, т. к. содержание самой пробы остается для подростка скрытым, значимые ценности не обнаруживаются. Данное предположение возникло на основе того, что, во-первых, многие авторы указывают на то, что ценности формируются в поступках [15,17,26], во-вторых, на определение Т.В. Корниловой, согласно которому, «ситуации риска всегда тесно связаны с возможностью потери чего-то значимого, ради получения еще более ценного». Т.е. возможно в результате такой потери человек может оценить значимость, ценность чего-то для себя. В-третьих, пробы у аддиктивно рискующих и не рискующих относительно аддикций подростков различаются [24]. Следовательно, если разные ситуации проб, (а проба позволяет обнаружить что-то как ценное), то и ценности разные.

5. Исследование различия ценностных ориентаций у аддиктивно рискующих и не рискующих подростков

В своём исследовании мы обращаемся к ценностям в подростковом возрасте. Мы предполагаем, что в результате пробы подросток может обнаружить и оценить значимость какой-либо ценностной ориентации для него самого. Данное предположение возникло на основе того, что, во-первых, многие авторы указывают на то, что ценности формируются в поступках [15,17,26]. Во-вторых, на определении Т.В. Корниловой, согласно которому, «ситуации риска всегда тесно связаны с возможностью потери чего-то значимого, ради получения еще более ценного». Т.е. возможно в результате такой потери человек может оценить значимость, ценность чего-то для себя [18]. В силу особенностей возраста, недостаточной критичности, пробы могут совершаться на разном материале, в рамках разных социальных взаимодействий, - как просоциальных, так и асоциальных. На «теле» просоциальных проб распредмечиваются понятия взрослости, ответственности, строится представление о собственных качествах и возможностях. Содержание асоциальных проб не распредмечивается, остается скрытым для подростка, поэтому значимые ценности не актуализируются [23]. Можно выделить две группы подростков аддиктивно рискующих и не рискующих относительно аддикций. Подростки, не рискующие относительно аддикций, пробуют, рискуют в рамках просоциальных норм, содержание разных ситуаций проб разное и в целом ситуации риска более разнообразны. Аддиктивно рискующие подростки рискуют в основном за рамками социальных норм, содержание ситуаций проб у них менее дифференцировано и объективно разные ситуации риска субъективно ими воспринимаются как равнозначные, равновесные [24]. Следовательно, если опыт подростков представлен разными ситуациями проб, (а проба позволяет оценить значимость ценностной ориентации), то и ценности будут различаться.

5.1 Гипотеза, цели и задачи исследования

Гипотеза: ценностные ориентации у аддиктивно рискующих и не рискующих подростков различаются количеством, разнообразием и значимостью для подростка.