Психологические особенности самолюбия у детей раннего возраста (1-3 года)

Размещено на http://www.allbest.ru/

33

Федеральное агентство по образованию

государственное учреждение высшего профессионального образования

Воронежский государственный университет

Психологические особенности самолюбия у детей раннего возраста

(1-3 года)

Воронеж - 2010Содержание

Введение

1. Особенности развития детей раннего возраста

2. Общение ребенка со взрослыми и формирование самолюбия

3. Кризис 3-х лет и самосознание детей в раннем возрасте

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Известно, что каждый период в жизни человека имеет свои особенности, когда на первый план выдвигаются первоочередные проблемы.

В раннем возрасте происходят важнейшие изменения в психическом развитии детей - формируется мышление, активно развивается двигательная сфера, появляются первые устойчивые качества личности.

Какой детский возраст требует наибольшего внимания к себе в плане предоставляемых возможностей для ускорения, психического развития ребенка, использование или неиспользование которых может иметь серьезные последствия? С психолого-педагогической точки зрения это ранний детский возраст, от одного года до трех лет. По данным, которыми в настоящее время располагает психологическая наука, этот возраст является одним из ключевых в жизни ребенка и во многом определяет его будущее психологическое развитие.

Особое значение этого возраста объясняется тем, что он непосредственно связан с тремя фундаментальными жизненными приобретениями ребенка: прямохождением, речевым общением и предметной деятельностью [8].

Важной характеристикой этого возрастного этапа является неустойчивость эмоциональной сферы ребенка. Его эмоции и формирующиеся в это время чувства, отражающие отношения к предметам и людям, еще не фиксированы и могут быть изменены в соответствии с ситуацией. В связи с этим более предпочтителен мягкий, спокойный стиль общения с ребенком, бережное отношение к любым проявлениям его эмоциональности.

С самого раннего возраста у ребенка закладываются и формируются такие личностные характеристики, как познавательная активность, любознательность, уверенность в себе и доверие к другим людям, целенаправленность и настойчивость, воображение, творческая направленность. Процесс формирования этих личностных характеристик требует непременного участия взрослого и определенных педагогических воздействий.

Одним из факторов, определяющих подобного рода преобразования, является взрослый человек. Общение со взрослым помогает ребенку устанавливать социальные контакты, познавать себя и других, а также оказывает непосредственное воздействие на особенности и развитие его общения со сверстниками. Кроме того, во взаимодействии со сверстниками ребенок апробирует присвоенные им в общении со взрослым способы деятельности, нормы человеческих взаимоотношений, особые формы социальной активности. Таким образом, до конца дошкольного возраста фигура взрослого остается ведущей для ребенка.

Осознание своего поведения и начало личного самосознания - одно из главных новообразований раннего возраста. Развиваясь, ребенок усваивает новые психологические черты и формы поведения, благодаря которым он становится маленьким членом человеческого общества.

В раннем возрасте начинает формироваться тот сравнительно устойчивый внутренний мир, который дает основания впервые назвать ребенка личностью, хотя, конечно, личностью еще не вполне сложившейся, но способной к дальнейшему развитию и совершенствованию [13, с. 44].

Объект исследования - психологические особенности детей раннего возраста.

Предмет исследования - психологические особенности самолюбия у детей раннего возраста.

Цель курсовой работы - анализ психологических особенностей развития самолюбия у детей раннего возраста.

В задачи работы входит:

1. Определение особенностей развития детей раннего возраста.

2. Описание общения ребенка со взрослыми.

3. Характеристика познавательного развития детей раннего возраста.

1. Особенности развития детей раннего возраста

Согласно принятой периодизации раннее детство охватывает возраст от 1 года до трех лет.

В раннем возрасте ребенок открывает для себя назначение многих предметов человеческой материальной и духовной культуры и начинает действовать с ними по-человечески. У ребенка формируется предметная деятельность. Ее отличие от простого манипулирования окружающими предметами, характерного для детей младенческого возраста, состоит в том, что действия и способы обращения ребенка с предметами начинают подчиняться функциональному назначению данных предметов в жизни культурного человека. Полуторагодовалый-двухлетний малыш с ложкой, мячом, книгой, стульчиком действует совершенно иначе, чем шести-восьмимесячный ребенок, т.е. активность ребенка более старшего возраста с этими предметами носит характер, соответствующий их общекультурному назначению [10, c. 56].

Представление о большинстве предметов домашнего обихода, способах их использования дети усваивают на втором году жизни. Возникающая на этой основе предметная деятельность постепенно заменяет собой естественные, природой и устройством организма обусловленные движения ребенка. К началу третьего года жизни предметная деятельность уже сформирована, по крайней мере в отношении тех предметов домашнего обихода, которыми ребенок пользуется.

В отличие от младенца ребенка раннего возраста начинают гораздо больше интересовать новые вещи. Если младенец, получив их в руки, просто начинает манипулировать ими, то ребенок двух-трех лет прежде всего приступает к детальному и внимательному изучению и только после этого обращается к использованию вещи в своей практической деятельности. Ребенок раннего возраста сначала должен выяснить функциональное назначение вещи, прежде чем употреблять ее, поэтому он часто задает окружающим вопрос «что это?», рассчитывая в ответ получить как раз такую информацию, тем самым развивая речевое мышление.

В раннем возрасте возникает и получает развитие индивидуальная предметная, в том числе символическая, игра. К концу этого периода времени дети много играют с различными предметами, прежде всего игрушками, причем не просто манипулируют ими, но, конструируя, строят из них что-либо новое. Появляются первые попытки обращения к изобразительной деятельности в форме рисования на бумаге.

На втором и третьем годах жизни развитие символического. Действия проявляется в том, что рисунки детей становятся более сложными. Сначала дети изображают каракули, которые могут представлять все что угодно: кошку, собаку или человека, любой другой знакомый ребенку объект. На третьем году жизни рисунки детей обнаруживают уже больше сходства с изображаемым объектом [4, с. 89].

На втором году жизни ребенок воспроизводит действия взрослых с предметами, у него появляются предметные игры-подражания. Они представляют собой первые шаги к символизации, связанной с усвоением норм и форм поведения взрослых, а далее - с формированием у ребенка определенных личностных качеств.

Детские игры предметного плана могут быть трех типов: игра-исследование, игра-конструирование и ролевая игра. Все виды игр имеют существенное значение для развития ребенка, определяя его продвижение в когнитивном, личностном и социальном развитии.

Непосредственное взаимодействие между детьми на первом году жизни практически не наблюдается. Десятимесячные младенцы относятся друг к другу как к живым игрушкам: что-то лепечут, проявляя живой интерес, дергают за волосы, трогают пальцами глаза и т.п. В возрасте около 18-20 месяцев у детей возникают первые непосредственные взаимодействия с партнерами по игре. Начиная с этого возраста дети стремятся больше играть друг с другом. Однако двухлетние дети еще не в состоянии играть вместе в игры с правилами.

Позднее появляется сюжетно-ролевая игра. Ее возникновение в жизнедеятельности детей связано с рядом обстоятельств. Во-первых, у ребенка к этому времени должна достичь высокого развития символическая функция, он должен научиться пользоваться предметами не только по их прямому назначению, но и в соответствии с замыслом игры. Во-вторых, у ребенка должна возникнуть потребность копировать действия взрослых. В-третьих, он должен научиться взаимодействовать с другими людьми - детьми и взрослыми - в игре.

В раннем возрасте у ребенка начинают складываться сознательно контролируемые произвольные действия. Они проявляются в рисовании, конструировании, в других видах творческой деятельности. Связанные с этим действия мы называем произвольными по той причине, что они возникают не под воздействием каких-либо внешних стимулов в форме реакции на них, а вследствие некоторого внутреннего замысла, который руководит действиями и движениями ребенка вне зависимости от внешних обстоятельств, в которых они разворачиваются. Произвольные действия - это целенаправленные действия, так как они регулируются определенной целью. Вначале целенаправленные действия детей раннего возраста бывают неустойчивыми. Начав их выполнять с определенной целью, ребенок довольно скоро теряет ее из поля зрения, отвлекается, забывает о ней под влиянием случайных внешних обстоятельств.

К двум годам дети могут играть в элементарные логические и тематические игры, способны составлять план действий на сравнительно небольшой промежуток времени. В этом возрасте у детей достаточно развита оперативная память, они, как правило, не забывают цель, поставленную несколько минут назад. Основное же направление развития высших психических функций ребенка этого возраста можно обозначить как начало вербализации познавательных процессов, их опосредствования речью и приобретения познавательными процессами произвольного характера.

К концу раннего возраста складывается мыслительная деятельность, в том числе способность к обобщениям, к переносу приобретенного опыта из первоначальных условий и ситуаций в новые, умение устанавливать связи между предметами и явлениями путем экспериментирования, запоминать их и использовать при решении задач. Основную роль в совершенствовании всех этих способностей в раннем возрасте играет восприятие. От него зависит улучшение памяти, речи, мышления и движений. Само восприятие под влиянием этих функций также развивается.

Хронологически начало формирования у детей наглядно-образного мышления приурочено к концу раннего возраста и по времени обычно совпадает с двумя событиями: становлением элементарного самосознания и началом развития способности к произвольной саморегуляции. Сопровождается все это достаточно развитым воображением ребенка. Сначала, когда ребенок находится еще на стадии наглядно-действенного мышления, он имеет возможность познавать окружающий мир, решать задачи, наблюдая за ним и производя реальные действия с предметами, находящимися в поле его зрения. Затем появляются образы этих предметов и возникает способность оперировать ими. Наконец, образ предмета может быть назван и поддержан в сознании ребенка не только внешними предметными сигналами, но и произнесенным словом. Это знаменует собой переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, которое в свою очередь предшествует и готовит почву для становления к концу дошкольного детства высшей формы мышления - словесно-логической, история развития которой уже выходит за пределы дошкольного возраста.

К 2-3 годам ребенок уже проделал огромный путь в своем психическом развитии. Он уже свободно передвигается в пространстве, хорошо говорит, понимает речь окружающих, сознательно руководствуется (или столь же сознательно не руководствуется) требованиями и указаниями взрослых, проявляет инициативу и самостоятельность. В то же время до конца раннего возраста он остается как бы во власти внешних впечатлений. Его переживания и его поведение целиком зависят от того, что он воспринимает здесь и сейчас. Его легко привлечь к чему-либо, но столь же легко и отвлечь. Если, например, малыш горько заплакал, потеряв игрушку, его можно легко утешить, предложив новую. А.Н. Леонтьев объясняет такую ситуативность 2-3-летних детей особым строением детской деятельности. Между мотивами, побуждающими ребенка, еще не установились какие-либо иерархические отношения. Все они равнозначны, равноценны и рядоположены. Вернее, соотношение мотивов может устанавливаться только извне, независимо от самого ребенка. Большая или меньшая значимость того или иного мотива определяется биологическими потребностями малыша (когда ребенок сильно хочет спать или есть, все его поведение определяется этими потребностями) либо взрослыми, которые направляют и организуют его действия. Поведение самого ребенка еще не образует сколько-нибудь устойчивой системы. Поэтому ребенок 2- 3 лет сознательно не может пожертвовать чем-нибудь привлекательным ради другого, более значимого, зато даже сильное его огорчение можно легко развеять [12, с. 53].

Начиная приблизительно с 3-летнего возраста, у детей начинает формироваться более сложная внутренняя организация поведения. Деятельность ребенка все более побуждается и направляется уже не отдельными мотивами, которые сменяются или вступают в конфликт между собой, а определенным соподчинением мотивов отдельных действий. Теперь ребенок может стремиться к достижению цели, которая сама по себе не слишком привлекательна для него, ради чего-нибудь другого. В результате его отдельные действия могут приобретать для него более сложный, как бы отраженный смысл, который определяется тем, в какой мотив они включены. Например, незаслуженная конфета приобретает смысл собственной неудачи, а неинтересное собирание пирамидки может быть осмыслено через радость малышей, для которых она предназначена.

Говоря о личности человека, мы всегда подразумеваем определенную направленность, его ведущие жизненные мотивы, подчиняющие себе другие. Когда такой соподчиненности нет, когда отдельные побуждения рядоположены и вступают в простое взаимодействие, мы имеем картину распада личности, возвращение к чисто полевому поведению. Вот почему так важен тот период в развитии ребенка, когда происходит формирование первых соподчинений в его деятельности, когда вырабатываются сами «механизмы» этих соподчинений. Этот период и падает на дошкольное детство. Если около 3 лет появляются лишь первые признаки соподчинения мотивов.

2. Общение ребенка со взрослыми и формирование самолюбия

Общение ребенка со взрослым усложняется и приобретает новые формы и новое содержание. Дошкольнику уже недостаточно внимания взрослого и совместной деятельности с ним. Благодаря речевому развитию значительно расширяются возможности общения с окружающими. Теперь ребенок может общаться по поводу не только непосредственно воспринимаемых предметов, но и только представляемых, мыслимых предметов, отсутствующих в конкретной ситуации взаимодействия. Содержание общения становится внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации.

Для внеситуативно-познавательной формы общения характерно стремление ребенка к уважению взрослого. Очень важной для них становится оценка взрослого; любое замечание дети начинают воспринимать как личную обиду. Исследования показали, что дети с познавательными мотивами общения демонстрируют повышенную обидчивость и чувствительность к замечаниям. Аффективные вспышки особенно свойственны детям среднего дошкольного возраста (среди младших детей многие еще остаются на уровне ситуативно-деловой формы общения). Таким образом, для внеситуативно-познавательной формы общения характерны познавательные мотивы и потребность в уважении взрослого. Главным средством такого общения является речь, поскольку только она позволяет выйти за пределы ситуации и осуществить внеситуативное общение.

Внеситуативно-познавательное общение позволяет детям значительно расширить рамки мира, доступного для их познания, и приоткрыть взаимосвязь явлений. Однако мир природных, физических явлений вскоре перестает соответствовать интересам детей; их все больше привлекают события, происходящие среди людей.

Самолюбие - высокая оценка своих сил, сочетающаяся с ревнивым отношением к мнению о себе окружающих; чувствительность к мнению окружающих о себе [12].

Известно, что детская оценка и самооценка формируется только при общении ребенка с другими людьми. Уже первые сознательные активные проявления ребенка получают со стороны окружающих взрослых оценки в виде порицания или ободрения. В дальнейшем совершая какое-либо действие, ребенок то и дело слышит: «это хорошо», « это плохо», « этого нельзя делать».вся психическая жизнь ребенка развивается под воздействием оценок окружающих; каждый новый опыт, новое знание, умение, приобретенное ребенком, оценивается окружающими. И скоро ребенок сам начинает искать оценку своих действий, подкрепление правильности или не правильности познаваемой им действительности. Дети, воспитывающиеся в детском саду, обладают довольно высоким уровнем оценки и самооценки. Это и понятно: их деятельность, их умения, их поступки направляются и организуются педагогом, который объективно оценивает деятельность детей, сравнивает их поступки и умения, на примерах показывая лучшие и худшие образцы, тем самым, воспитывая у детей стремление сравнивать себя с другими, оценивать.

Конечно оценка воспитателя качеств и умений детей, играет большую роль в формировании детских оценок и самооценок. Однако, нельзя не учитывать и других факторов - оценку ребенка его родными, а также сверстниками.

Особенности детской оценки или самооценки заключаются в том, что в оценке своих товарищей и самих себя дети дошкольного возраста не выделяют каких-либо индивидуальных, характерных черт. Их оценка носит общий, недифференцированный характер: «плохой», «хороший», «умный», «неумный». Многие дети среднего, а иногда и старшего дошкольного возраста употребляют эти понятия неадекватно, поскольку они еще не сформировались. Понятиями «хороший», «умный», «послушный» дети пользуются как тождественными, также как и понятиями « плохой», «неумный» вкладывают содержание понятия «непослушный».

Развитие психических функций неотделимо от развития эмоционально-потребностной сферы ребенка. Доминирующее в раннем возрасте восприятие аффективно окрашено. Ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает. Он остро переживает неприятную процедуру в кабинете врача, но уже через несколько минут спокоен и живо интересуется новой обстановкой. Он не способен огорчаться из-за того, что в будущем его ожидают неприятности, и его невозможно обрадовать тем, что через 5 дней ему что-то подарят [10].

Оставаясь маленьким ребенком, он не утрачивает своей эмоциональности в оценке, которая, как уже говорилось, проявляется в преувеличенной положительной оценке самого себя. Отсюда не делание оказаться последним. В тоже время старший дошкольник довольно объективно знает свои возможности, умения, у него есть известная самокритичность. Поэтому ему не совсем удобно поставить свой рисунок на самое первое место. Трудно открыто похвалить себя, когда перед тобой непосредственные факты, которые могут уличить в неправильной оценке.

Желания ребенка неустойчивы и быстро преходящи, он не может их контролировать и сдерживать; ограничивают их только наказания и поощрения взрослых. Все желания обладают одинаковой силой: в раннем детстве отсутствует соподчинение мотивов. Это легко наблюдать в ситуации выбора. Если ребенка 2-3-х лет попросить выбрать себе одну из нескольких новых игрушек, он будет долго рассматривать и перебирать их. Затем все-таки выберет одну, но после следующей просьбы - уйти с ней в другую комнату - снова начнет колебаться. Положив игрушку на место, он будет перебирать остальные, пока его не уведут от этих одинаково притягивающих вещей. Выбрать, остановиться на чем-то одном ребенок еще не может - он не в состоянии принять решение.

Развитии эмоционально-потребностной сферы зависит от характера общения ребёнка со взрослыми и сверстниками. В общении с близкими взрослыми, которые помогают ребенку познавать мир «взрослых» предметов, преобладают мотивы сотрудничества, хотя сохраняется и чисто эмоциональное общение, необходимое на всех возрастных этапах. Помимо безусловной любви, эмоционального тепла, ребенок ждет от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи, будь то освоение столовых приборов или строительство башни из кубиков. Вокруг таких совместных действий и разворачиваются новые для ребенка формы общения со взрослыми.

Общение с другими детьми в раннем детстве обычно только появляется и не становится еще полноценным. На втором году жизни при приближении сверстника ребенок ощущает беспокойство, может прервать свои занятия и броситься под защиту матери. На третьем году он уже спокойно играет рядом с другим ребенком, но моменты общей игры кратковременны, ни о каких правилах игры речи быть не может. Лучше всего детям удаются такого типа «игры», как совместные прыжки на кровати. Если маленький ребенок посещает ясли, он вынужден более тесно общаться с ровесниками и получает в этом плане больший опыт, чем те, кто воспитывается дома. Но и «ясельные» дети не избавлены от возрастных трудностей в общении. Они могут проявлять агрессивность - толкнуть, ударить другого ребенка, особенно если тот как-то ущемил их интересы, скажем, попытался завладеть привлекательной игрушкой. Ребенок раннего возраста, общаясь с детьми, всегда исходит из своих собственных желаний, совершенно не учитывая желания другого. Он эгоцентричен и не только не понимает другого ребенка, но и не умеет ему сопереживать. Эмоциональный механизм сопереживания (сочувствия в трудной ситуации и совместной радости при удаче или в игре) появится позже, в дошкольном детстве. Тем не менее, общение со сверстниками полезно и тоже способствует эмоциональному развитию ребенка, хотя и не в той мере, что общение со взрослыми [9, с. 45].

Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка. В конце этого периода при приближении к кризису 3-х лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пытается что-то сделать самостоятельно, но у него ничего не получается или рядом в нужный момент не оказывается взрослого - некому прийти на помощь и сделать это вместе с ним. В такой ситуации вполне вероятна эмоциональная вспышка. Например, ребенок не может открыть дверь в комнату и начинает бить по ней руками и ногами, что-то выкрикивая. Причиной гнева или плача могут быть, помимо «неподдающихся» вещей, и отсутствие внимания со стороны близких взрослых, занятых своими делами именно в то время, когда ребенок изо всех сил старается их вниманием завладеть; ревность к брату или сестре и т.п. Как известно, аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возможности - вообще игнорируют. В противном случае, особое внимание взрослых действует как положительное подкрепление: ребенок быстро замечает, что уговоры и прочие приятные моменты в общении с родственниками следуют за его слезами или злостью, и начинает капризничать чаще, чтобы этого добиться. Кроме того, ребенка раннего возраста легко отвлечь. Если он действительно расстроен, взрослому достаточно показать ему любимую или новую игрушку, предложить заняться с ним чем-то интересным и ребенок, у которого одно желание легко сменяется другим, мгновенно переключается и с удовольствием занимается новым делом.

Отношения к себе сохраняет ведущее положение в процессе становления личности в раннем детстве и выступает как развитие самосознания ребенка.

Самосознание человека не является врожденным. Оно возникает прижизненно. Два главных источника его развития: индивидуальный опыт ребенка (его собственная практическая деятельность), а также опыт общения с окружающими людьми, взрослыми и детьми. Важно подчеркнуть, что общение рассматривается не просто как коммуникация, а как такая деятельность, которая направлена на другого человека как на личность (совокупность присущих только этому человеку уникальных качеств и проявлений). Поэтому, общаясь с другими людьми, ребенок получает возможность познавать своего партнера, а через его реакции, выражаемое им отношение - и самого себя, как бы смотрясь в партнера по общению как в зеркало.

На первоначальном этапе развития образа себя (самосознания), на первом году жизни знания малыша о себе еще очень примитивны, они лишены практической основы, базирующейся на индивидуальном опыте, ведь младенец мало в чем может попробовать свои силы. Он полностью доверяет взрослым, заимствуя у них их отношение к нему, и смотрит на себя глазами родных и близких.

Что же именно ребенок о себе узнает, вступая в общение со взрослым? Прежде всего, нечто самое общее и важное: нужен он или не нужен другим, любят его или нет. Для психического развития ребенка очень важно переживание своей значимости для других. Отношение младенца к себе отражает отношение к нему родных и близких людей. Родные, прежде всего мать, называя ребенка по имени, ласково, нежно разговаривая с ним, выражают свою любовь. В общении с малышом близкие люди, как бы авансом наделяют его личность уникальной значимостью, особой ценностью. Именно такие проявления взрослых, адресованные малышу, способствуют формированию его положительного самоощущения, помогают пережить свою значимость для других. Положительное эмоциональное самоощущение ребенка составляет основу его образа себя базальный компонент самосознания, становится фундаментом его открытого доверчивого отношения к миру, другим людям, себе самому.

В образе себя у младенца на протяжении всего первого года жизни превалирует эмоциональный компонент. В первом полугодии жизни ведущая деятельность младенца - общение - носит эмоциональный характер. Ребенок, взаимодействуя со взрослыми, воспринимает их общее отношение, выражающее ценность его существования в глазах окружающих. Это влечет за собой интенсивное эмоциональное переживание своей значимость, ценности, существующее в форме положительного эмоционального самоощущения, составляющего основу общей самооценки. Индивидуальный опыт взаимодействия с предметным миром почти полностью отсутствует, так как у ребенка еще нет практических действий с предметами.

Во втором полугодии под влиянием расширяющегося опыта практических действий постепенно накапливаются представления ребенка о своих способностях в действиях с предметами. Ребенок начинает переживать себя как субъекта своих действий [8, с. 52].

На протяжении второго года жизни происходит дальнейшее формирование образа себя по линии все более отчетливых и разносторонних представлений о своих возможностях, способностях и действиях. Кроме того, уточняется отношение ребенка к себе как к действующему началу, с одной стороны, и определенной уникальной целостности, обладающей постоянством черт и характеристик, - с другой.

Наблюдение за детьми выявило появление в этот возрастной период целого ряда форм поведения, свидетельствующих о формировании самосознания.

Развитие эмоционапьно-потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале, американские психологи провели такой эксперимент: детей подводили к зеркалу, затем незаметно касались носа каждого ребенка, оставляя на нем пятнышко красной краски. Снова посмотрев в зеркало, дети до 2-х лет никак не реагировали на свои испачканные носы, не относя к себе красные пятна, увиденные в зеркале. А большинство двухлетних детей, увидев свое отражение, дотрагивались пальцами до носа, - следовательно, узнавали себя.

Узнавание себя - простейшая, первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя - сначала по имени, в третьем лице: «Тата», «Саша». Потом, к трем годам, появляется местоимение «я». Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка - осознание не только своего «я», но того, что «я хороший», «я очень хороший», «я хороший и больше никакой». Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов (поэтому трудно назвать его самооценкой в собственном смысле этого слова). Оно основывается на потребности ребенка в эмоциональной безопасности, принятии, поэтому самооценка всегда эмоционально завышена. Н.А. Менчинская, наблюдавшая за развитием своего сына, описывает ситуации, когда мальчик высоко оценивает себя независимо от того, как он реально поступает - хорошо или плохо. Так, например, Саша, обходя комнату, делал то, что ему запрещалось, - брал мамины лекарства и другие вещи. Положив их на место, он с удовлетворением констатировал: «Теперь хороший». Оказавшись с родителями в поезде, он плюнул с верхней полки. Мама сообщила ему, что она об этом думает, и спросила, что нужно сказать. Мальчик тихо, для себя, проговорил: «Молодец я», - а затем громко, для взрослых: «Больше не буду».

Сознание «я», «я хороший», «я сам» и появление личных действий продвигают ребенка на новый уровень развития. Начинается переходный период - кризис 3-х лет.

Представления о внешности и физических возможностях. К концу второго года дети безошибочно показывают, где носик, глазки, ушки, ротик. По просьбе взрослого двухлетний малыш может встать, сесть, попрыгать, принести что-либо и т.п. Таким образом проявляется его компетентность относительно своих возможностей.

Влияние на поведение других людей. Двухлетние дети начинают подчинять поведение других людей своим требованиям. Малыш просит взрослого почитать книжку, починить сломанную машинку, достать с полки карандаши, завернуть куклу и т.п. подобные требования и просьбы ребенка указывают на стремлений оказать влияние на взрослых. Дети не стали бы ничего требовать от родителей и близких, если бы не были уверены в том, что те могут их послушаться. Таким образом, можно полагать, что дети «знают» о своей способности влиять на поведение других людей.

Описание своего поведения. Обычно на третьем году жизни, когда дети начинают часто употреблять местоимения «я», «мне», «ты», они начинают комментировать свое поведение. Теперь, выполняя какое-нибудь действие, они часто называют его вслух. Взбираясь на стул, малыш приговаривает:

«Я сяду», строя из кубиков домик, говорит: «Я строю», а направляясь на кухню повторяет «Хочу пить». Дети демонстрируют также свою осведомленность в названиях предметов и явлений, соотнося их с собой: «Я сижу», « Моя кукла», «Моя чашка», «Я играю в мяч» [4, с. 26].

Чувство собственности. Во взаимодействии детей можно часто наблюдать такую форму самопознания как проявление чувства собственности. Рассмотрим следующий пример. На детской площадке в присутствии своих мам играют два незнакомых друг с другом трехлетних мальчика. В первые полчаса игры один из них, Коля, несколько раз подходил к другому, Пете, и отбирал у него игрушки. Коля не протестовал, не плакал, не хныкал, не отвечал тем же и не обращался за помощью к маме. Однако, после очередного «покушения на собственность» Коля оставил все свои игрушки, подошел к Пете, забрал машинку, с которой только что играл, и отнес ее к своим игрушкам. Через несколько минут Петя пытался отнять эту машинку у Коли, но тот не поддался, крепко держал и отстоял ее.

Почему Коля так долго не сопротивлялся тому, что Петя отбирал у него игрушки? Объяснение может состоять в следующем: регулярное лишение игрушек, в конце концов разбудило у Коли чувство собственника, несмотря на то, что он играл с ними впервые. Сопротивляясь обидчику, ребенок утверждался в чувстве собственности, понимании того, что он может владеть предметами, хотя бы на некоторое время, и распоряжаться ими.

Сопереживание. Еще одним проявлением самосознания,связи с развитием образа себя является способность понимать эмоциональное состояние другого человека.

После полутора лет у детей можно наблюдать явное стремление утешить расстроенного человека, обнять и поцеловать его, дать ему игрушку или сладости. Рассмотрим пример поведения маленького ребенка по отношению к другому ребенку. Саша , которому год и семь месяцев, находился в саду со своим братом. Саша - крепкий малыш и часто играл с родителями в забавную для всех игру. Смешно ковыляя, он задирал футболку, показывая голый, круглый животик. В тот день брат Саши упал и начал отчаянно рыдать. Посмотрев на брата, малыш подошел к нему и, задрав футболку, показал живот, будто пытаясь вызвать смех и таким образом смягчить негативные переживания. То, что маленький ребенок может понять психологическое состояние другого человека, означает, что он способен вспомнить свои прежние эмоциональные ощущения и поступать соответственно своему личному опыту.

Половая идентичность. От полутора до трех лет у детей у детей формируется первичная половая идентичность. В этот период ребенок научается правильно относить себя к тому или иному полу, но понимание детьми половых различий остается еще ограниченным.

Постоянством пола называется понимание детьми того, что пол не меняется с течением времени, при смене одежды, рода занятий или других внешних признаков. В раннем возрасте дети не осознают постоянства пола, они часто полагают, что девочка становится мальчиком, если ее одевают в мальчиковую одежду, и наоборот, мальчик одетый в платье, становится девочкой.

К трем годам дети не только правильно различают пол окружающих людей, но и довольно хорошо знают, что в зависимости от пола к человеку предъявляются разные требования: девочки обычно играют в куклы и носят платья, а мальчики играют в войну, пожарников или летчиков и предпочитают куклам машинки и солдатики.

Самоузнавание. О формировании самосознания на втором году жизни свидетельствует и тот факт, что ребенок начинает легко узнавать себя в зеркале и на фотографиях.

Малыши начинают использовать зеркало для коррекции своего внешнего вида, игры со своим отражением, для того, чтобы рассмотреть части одежды, которые без зеркала не видны, например, рисунок на карманчике, шапочку или платочек на голове. Рассматривание своего отражения сопровождается яркими положительными эмоциями: дети «красуются» перед зеркалом, улыбаются, гримасничают, проявляя творческую изобретательность в игре со своим отражением.

Однако такая картина характерна для детей из семьи с полноценным опытом взаимодействия и общения со взрослыми. У детей, воспитывающихся в Доме ребенка, вне семьи, наблюдаются иные проявления: отсутствие самоузнавания, интереса к своему отражению, преобладание негативных эмоций. Такую же картину мы наблюдали у детей второго и третьего года жизни, воспитывающихся в яслях-пятидневках. Можно было предположить, что у этих детей также отсутствует необходимый опыт общения с родителями, близкими взрослыми. Близкие мало интересуются малышом, мало с ним играют, разговаривают, не выражают своей любви к ребенку. Малыш выступает для взрослых скорее как объект ухода, а не полноценное человеческое существо, развивающаяся личность. Поэтому и представление ребенка о себе недостаточно сформировано [10].

Как мы уже отмечали, в младенчестве в ходе общения с близкими людьми у ребенка складывается общая самооценка, отражающая чувства любви и заботы, исходящие от окружающих и обращенные к нему. В раннем возрасте это отношение взрослых обогащается новой гранью: отношением к достижениям малыша в сфере действий с предметами. Появление этой новой грани в отношениях взрослого к ребенку преобразует отношение ребенка к себе самому. Развитие отношения к себе идет по линии различения общего отношения к себе ( общей самооценки), как оно сложилось в младенчестве, и конкретного, основанного на реальных достижениях ребенка в сфере действий с предметами (конкретной самооценки). Постепенно ребенок начинает все более четко оценивать результаты своих конкретных действий, их успешность с точки зрения достижения цели. На третьем году жизни складываются основы конкретной самооценки. Для иллюстрации рассмотрим следующий пример.

Взрослый рассматривал вместе с ребенком карточки детского лото и спрашивал о названии изображенных на них предметов, животных и растений. Если ребенок называл правильно, ответ оценивался: «Хорошо, ты это знаешь». В противном случае - «Плохо, ты не знаешь этого». Обнаружилось, что дети раннего возраста своеобразно воспринимают оценки взрослого. Так, их радуют как позитивные, так и негативные оценки. При этом негативные оценки вызывают меньше положительных эмоций.

Сравнение поведения детей 2-2, 5 и 2,5-3 лет в такой ситуации показало, что с возрастом изменяется окраска детских переживаний, возникающая в связи с конкретной оценкой взрослого. Она приобретали все более личностный характер, что, в частности, выразилось в том, что неудачи в конкретном действии вызывали у детей смущение, чувство неловкости, а переживание радости при удаче сопровождалось гаммой других чувств - дети требовали внимания и признания своей удачи окружающими, испытывали чувство гордости за свои достижения.

Таким образом, в раннем возрасте у ребенка постепенно формируется особое оношение к себе - конкретная самооценка - способность к оценке своих конкретных действий. Теперь он способен различать и более сложные отношения взрослых к нему: отличать общее положительное отношение взрослого к себе как личности и конкретное отношение к своим отдельным действиям.

Помимо общения с взрослыми в развитии образа себя определенную роль начинает играть и общение со сверстниками. Что же привносит в образ себя ребенка раннего возраста общение со сверстниками? Психологи установили, что в начале второго года жизни у детей при контактах с ровесниками преобладают действия, направленные на сопоставление собственных физических качеств с качествами сверстника. Ребенок смотрит на руки, ноги, одежду другого ребенка и сразу начинает разглядывать те же части тела и детали одежды у себя. По-видимому, таким способом дети устанавливают сходство со сверстниками, и у них формируется представление о своем физическом облике.

До двух лет в общении детей преобладают действия «объектного» характера. Малыши трогают, щупают, толкают друг друга, наступают на товарища, совершенно не обращая внимания на реакцию партнера. В свою очередь тот, на кого направлены подобные действия, стремится от них уклониться или активно отвергает. Негативные эмоциональные реакции на воздействия сверстников у детей до двух лет намного превышают позитивные.

Основным содержанием общения детей после двух лет становятся совместные раскованные игры. Малыши бегают друг за другом, вместе танцуют, попеременно вскакивают, произносят слова, строят гримасы, передают друг другу игрушки, щекочутся, возятся, смеются. При этом они не остаются безразличными к воздействиям друг друга ( как это было прежде), не избегают партнера, но с радостью принимают любую его инициативу. Дети стремятся без конца повторять и разнообразить свои игры, пока находятся в обществе ровесника и при каждой встрече возобновляют их.

Если в начале второго года жизни 90% действий, направленных на сверстников, «объектные», то в конце третьего года преобладают «субъектные», составляя 70% от общего количества действий. В поведении детей субъектное отношение выражается в том, что, оказывая воздействие, ребенок смотрит в глаза сверстнику, учитывает его реакцию, изменяя свое поведение применительно к партнеру. Проявляя внимание, интерес к действиям другого ребенка, эмоционально откликаясь на его инициативу в раскованных играх, подражая всем действиям партнера, дети дают друг другу положительную оценку, чем поощряют к дальнейшей инициативе. Ребенок получает возможность открывать в себе все новые «творческие потенции» и реализовывать их, получая положительное подкрепление от сверстника, переживая «успех» в своих начинаниях. Это, с одной стороны, повышает общую самооценку ребенка (или подкрепляет ее), а с другой стороны дает знания о своих возможностях в освоении новых действий, открытии в себе новых качеств. Потому-то общение со сверстниками и становится таким значимым для ребенка, а извлекаемый из него опыт отражается в образе себя, пополняя представление о своих способностях и возможностях в виде переживания способности к творчеству, а также переживания своей значимости для сверстника как партнера в раскованных играх. «Субъектность» партнера, т.е. восприятие его как активного, действующего начала познается как отражение собственной «субъектности» и включает право на выбор действий, оценку, инициативу и ее поддержку со стороны партнера, другого ребенка, взаимную подстройку, изменение поведения с учетом реакции сверстника.

Итак, общение со сверстниками добавляет к образу себя ребенка знание о своем физическом облике, а также переживание своей творческости, инициативности, значимости для других детей. Социальная ситуация развития ребенка в дошкольном возрасте усложняется и дифференцируется. Взрослый человек остается центром жизни ребенка, но отношения с ним существенно меняются. Если в раннем возрасте социальная ситуация определялась исключительно отношениями ребенка с его близкими взрослыми, то начиная с дошкольного возраста ребенок вступает в отношения с более широким социальным миром. Человеческие отношения, которые существуют в мире взрослых, становятся предметом игровой деятельности детей, где взрослый присутствует опосредованно, в идеальной форме. Общение с реальными близкими взрослыми приобретает внеситуативный характер и побуждается новыми потребностями. Выделяется новая сфера социальных контактов ребенка - его отношения со сверстниками.

3. Кризис 3-х лет и самосознание детей в раннем возрасте

ребенок самолюбие самооценка

Ранний возраст заканчивается кризисом трех лет, который психологи называют возрастом строптивости. Этот непростой период отмечен для родителей конфликтами и трудностями в воспитании ребенка. Взрослым становится все труднее управляться с возрастающим упрямством и несговорчивостью малыша. Труден этот период и для самого ребенка. Ведь именно в период кризиса быстро, за короткий срок меняются стереотипы в его отношениях с окружающими людьми, малыш начинает по новому смотреть на мир, определять свое место в нем. Такие кардинальные перемены и обусловливают нестабильный характер его поведения, повышенную чувствительность к отношению взрослых, непослушание. Сроки возникновения кризиса могут быть индивидуальны, однако наиболее типичен, как кризисный, период от двух с половиной до трех лет.

До момента начала кризиса дети, как правило, послушны, охотно подражают во всем взрослому, принимают его предложения, копируют его действия, особо не переживают по поводу замечаний взрослого и своих неуспехов в конкретных действиях. В этот период между желаниями ребенка и взрослого нет особых расхождений. Если ребенок хочет чего-то недозволенного, взрослый быстро переключает его внимание на другой привлекательный предмет.

К трем годам у ребенка проявляются и свои собственные желания, непосредственно не совпадающие с желаниями взрослых. Желания малыша становятся определенными и устойчивыми, что подтверждается настойчивым «Я хочу» [8, с. 123].

Кризис 3-х лет - граница между ранним и дошкольным детством - один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. По Д.Б. Эльконину, это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «я». Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения.

Изменение позиции ребенка, возрастание его самостоятельности и активности требуют от близких взрослых своевременной перестройки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его инициатива не поощряется, самостоятельность постоянно ограничивается, у ребенка возникают собственно кризисные явления, проявляющиеся в отношениях со взрослыми (и никогда - со сверстниками). Л.С. Выготский, вслед за Э. Келер, описывает 7 характеристик кризиса 3-х лет. Первая из них - негативизм. Остановимся на ней подробнее, чтобы понять, как изменяется в это время структура поведения ребенка.

Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек. Вообще негативизм избирателен: ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив действия сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказали.

На первый взгляд, кажется, что так ведет себя непослушный ребенок любого возраста. Но при обычном непослушании он чего-то не делает потому, что именно этого ему делать и не хочется - возвращаться домой с улицы, чистить зубы или ложиться вовремя спать. Если же ему предложить другое занятие, интересное и приятное для него, он тут же согласится. При негативизме события развиваются иначе. Л.С. Выготский приводит такой пример из своей клинической практики. Девочка, переживающая кризис 3-х лет, очень хотела, чтобы ее взяли на конференцию, где взрослые «обсуждают детей», но, получив разрешение, на заседание не пошла. Это была негативная реакция на предложение взрослого. На самом деле ей так же хотелось пойти, как и раньше, до своего отказа, и, оставшись одна, девочка горько плакала.

Еще два примера, описанных Л.И. Божович. Мальчик с затянувшимся кризисом решил рисовать, но вместо ожидавшегося отказа получил одобрение родителей. С одной стороны, рисовать ему хочется, с другой - еще больше хочется сделать наоборот. Мальчик нашел выход из этого сложного положения: расплакавшись, он потребовал, чтобы, рисовать ему запретили. После исполнения этого желания он с удовольствием принялся за рисунок. Другой ребенок читал «наоборот» известные строки Пушкина: «И не по синим, и не по волнам, и не океана, и не звезды, и не блещут, и не в небесах».

Из этих примеров видно, как меняется мотивация поведения ребенка. Раньше в наглядной ситуации у него возникал аффект - непосредственное эмоционально напряженное желание что-то сделать; импульсивные действия ребенка соответствовали этому желанию. В 3 года он впервые становится способен поступать вопреки своему непосредственному желанию. Поведение ребенка определяется не этим желанием, а отношениями с другим, взрослым человеком. Мотив поведения уже находится вне ситуации, данной ребенку. Конечно, негативизм - кризисное явление, которое должно исчезнуть со временем. Но то, что ребенок в три года получает возможность действовать не под влиянием любого случайно возникшего желания, а поступать, исходя из других, более сложных и стабильных мотивов, является важным завоеванием в его развитии [9, с. 156].

Вторая характеристика кризиса 3-х лет - упрямство. Это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Его первоначальное решение определяет все его поведение, и отказаться от этого решения даже при изменившихся обстоятельствах ребенок не может. Упрямство -не настойчивость, с которой ребенок добивается желаемого. Упрямый ребенок настаивает на том, чего ему не так уж сильно хочется или совсем не хочется, или давно расхотелось. Допустим, ребенка зовут домой и он отказывается уходить с улицы. Заявив, что он будет кататься на велосипеде, он действительно будет продолжать кружить по двору, чем бы его не соблазняли (игрушкой, десертом, гостями), хотя и с совершенно унылым видом.

В переходный период может появиться строптивость. Она направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания. Ребенок стремится настоять на своих желаниях и недоволен всем, что ему предлагают и делают другие. «Да ну!» - самая распространенная реакция в таких случаях.

Разумеется, ярко проявляется тенденция к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам. В принципе, это положительное явление, но во время кризиса гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми.

У некоторых детей конфликты со взрослыми становятся регулярными, они как бы постоянно находятся в состоянии войны со взрослыми. В этих случаях говорят о протесте-бунте. В семье с единственным ребенком может появиться деспотизм. Ребенок жестко проявляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя, что он будет есть, а что не будет, может мама уйти из дома или нет и т. д. Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возникает ревность: та же тенденция к власти здесь выступает как источник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспота.

То, что было привычно, интересно, дорого раньше. 3-летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п. Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых. Это важный этап в эмансипации ребенка; не менее бурный этап ждет его в дальнейшем - в подростковом возрасте.

В ходе наблюдений за трехлетними детьми психологи обнаружили своеобразный комплекс поведения.

Во-первых, совершая действия с предметами, дети не просто манипулируют с ними, но настойчиво ищут «правильный» способ действий. Так, малыш стремится по образцу правильно собрать пирамидку-собачку, построить домик, собрать машинку из деталей конструктора. Неудача не приводит к отказу от задуманного, дети настойчиво продолжают продвижение к поставленной цели.

Во-вторых, достигнув желаемого результата, они стремятся сразу же продемонстрировать свои успехи взрослому, без одобрения которого эти успехи в значительной степени теряют свою ценность. Безразличное или отрицательное отношение взрослых к достигнутому результату вызывает у ребенка аффективные переживания.

В-третьих, у детей отмечается обостренное чувство собственного достоинства, которое выражается в повышенной обидчивости и чувствительности к признанию их достижений, эмоциональных вспышках по пустякам, в бахвальстве и преувеличении собственных успехов.

Описанный поведенческий комплекс был назван «гордостью за достижение». Он охватывает одновременно три сферы отношений ребенка - к предметному миру, другим людям и к себе самому. Суть личностного развития в этот период состоят в том, что ребенок начинает видеть себя через призму своих достижений, признанных и оцененных другими людьми [11].

Итак, возраст трех лет - важный и ответственный момент в развитии ребенка. В этом возрасте ребенок становится трудным и капризным. Что свидетельствует о проявлении у него кризиса, связанного с перестройкой его психической жизни. Ребенок стремится реализовать себя в действиях с предметами, становится особо чувствительным к тому, как оценивают его достижения и умения окружающие. У него складывается чувство собственного достоинства. Если взрослые не замечают этого, относятся к ребенку как к маленькому, неумелому, задевают его самолюбие обидными оценками, насмешками, ограничивают его инициативу, если они игнорируют его интересы, течение кризиса обостряется и ребенок становится трудным и несговорчивым. По мнению психологов, подобные черты могут долго сохраняться в поведении ребенка, если взрослые не пересмотрят своих взаимоотношений с малышом. Напротив, негативные проявления быстро сгладятся, если окружающие начнут уважительно относиться к занятиям и заботам малыша, будут деликатно оценивать его достижения и неудачи, поддерживать и одобрять его.