Психическое развитие личности

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

1. Психическое развитие личности

личность дошкольный психологический подросток юность

1. ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ - этап психического развития, в отечественной периодизации занимающий место между ранним и младшим школьным возрастом - от 3 до 6-7 лет. В дошкольном возрасте выделяют три периода: младший дошкольный возраст (3-4 года), средний дошкольный возраст (4-5 лет) и старший дошкольный возраст (5-7 лет). Дошкольный возраст имеет исключительно важное значение для развития психики и личности ребенка. Его называют возрастом игры, поскольку именно игра является ведущей деятельностью дошкольного возраста.

В младшем дошкольном возрасте основным содержанием игры является воспроизведение предметных действий людей, которые не направлены на партнера или на развитие сюжета. В среднем дошкольном возрасте главным содержанием игры выступают отношения между людьми. Действия выполняются не ради них самих, а для выражения определенного отношения к другому в соответствии с взятой на себя ролью (4-5 лет - возраст максимального расцвета ролевой игры).

Введение сюжета и игровой роли значительно повышает возможности ребенка во многих сферах психической жизни. В старшем дошкольном возрасте сутью игры становится выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. Игровые действия сокращаются, обобщаются и приобретают условный характер. Ролевая игра постепенно сменяется игрой с правилами. Помимо игровой для дошкольного возраста характерны другие формы деятельности: конструирование, рисование, лепка, восприятие сказок и рассказов и пр. Можно наблюдать также элементы трудовой и учебной деятельности, хотя в развитой форме учения и труда у дошкольника еще нет.

Дошкольный возраст - период формирования личности и личностных механизмов поведения, когда мотивы и желания ребенка начинают образовывать систему или иерархию, в которой выделяются более и менее значимые. В дошкольном возрасте ребенок переходит от импульсивного, ситуативного поведения к личностному, опосредованному каким-то представлением или образом. Образ поведения и образ результата действия становятся его регулятором и выступают как образец. Это ярко проявляется в рисовании и конструировании: от спонтанных действий и подражания готовым образцам дети переходят воплощению собственных замыслов. Дошкольный возраст - период наиболее интенсивного развития воображения и наглядно-образного мышления, являющихся основными формами познания. Для дошкольного возраста характерны речевые формы общения со взрослым. Более богатым и содержательным делается общение детей друг с другом. Сверстник для дошкольника становится более предпочитаемым партнером по совместной деятельности, чем взрослый. В дошкольном возрасте начинает формироваться моральное сознание, и дети дают оценку поступкам и качествам людей. Дошкольный возраст - сензитивный период для развития многих человеческих способностей, усвоения знаний и умений. Поэтому дошкольное обучение и воспитание является традиционным и развитым направлением педагогики. Однако обучение в дошкольном возрасте имеет свою ярко выраженную специфику. Формы и методы обучения в дошкольном возрасте преимущественно связаны с игрой, ведущую роль играет непроизвольное запоминание (Л.И. Зинченко).

Младший школьный возраст - возраст 6 (7) - 10-летних детей, обучающихся в I-III (IV) классах современной отечественной начальной школы. В других странах этот возраст соответствует принятым там системам образования (например, во Франции пятилетнему элементарному обучению соответствует 6-11-летний возраст). Как особый период детства младший школьный возраст выделился сравнительно недавно, когда в экономически развитых странах основная масса детей стала обучаться в неполной или полной средней школе. Этот период отсутствует у детей, не обучающихся в школе.

В младшем школьном возрасте у ребенка формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей. Младший школьник переходит от игры к учению как основному способу усвоения человеческого опыта, выраженного в форме научного знания. Будучи переходным, младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями физического и духовного развития ребенка.

В этом возрасте происходят существенные изменения в органах и тканях тела. Формируются изгибы позвоночника, хотя окостенение скелета еще не заканчивается. Отсюда большая подвижность и гибкость костей. У младших школьников крепнут мышцы и связки (растет их объем, увеличивается сила). Крупные мышцы развиваются раньше мелких, дети лучше выполняют сравнительно сильные и размашистые движения, чем движения, требующие точности. Интенсивно растет и хорошо снабжается кровью мышца сердца, увеличивается его выносливость. Благодаря сравнительно большому диаметру сонных артерий головной мозг хорошо снабжается кровью, что является важным условием его работоспособности. Наблюдается большее, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения, хотя склонность к возбуждению у младших школьников еще велика (непоседливость и некоторые др. черты поведения). Все эти изменения создают благоприятные анатомо-физиологические предпосылки для вхождения ребенка в учебную деятельность, требующую не только умственного напряжения, но и физической выносливости.

Отличие школьного учения от других видов деятельности состоит в том, что его главной целью является усвоение научных знаний и основ научно-теоретического мышления. В процессе учения ребенок приобретает умение выделять и мысленно удерживать учебные задачи, т. е. образцы того, что нужно усвоить и чем надо овладеть. Он учится выполнять также предметные и умственные действия, посредством которых происходит полноценное усвоение этих образцов (например, умение группировать материал, составлять схемы его изложения и т. д.). Младшие школьники учатся прослеживать связи своих действий с получаемыми результатами, а также корректировать свои действия в соответствии с образцами, т. е. овладевают умением контролировать и оценивать собственную учебную работу.

На ее основе в младшем школьном возрасте формируются два основных психологических новообразования - произвольность психических процессов и внутренний план действий (их выполнение в уме). Решая учебную задачу, ребенок вынужден, например, направлять и устойчиво сохранять свое внимание на таком материале, который хотя сам по себе ему и не интересен, но нужен и важен для последующей работы. Так формируется произвольное внимание, сознательно концентрируемое на нужном объекте. В процессе учения дети овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут излагать материал выборочно, согласно его смысловым связям и т. п. Решение разнообразных учебных задач требует от детей осознания замысла и целей действий, определения условий и средств их выполнения, умения про себя примеривать возможность их осуществления, т. е. требует внутреннего плана действий.

Произвольность психических функций и внутренний план действий - проявления способности ребенка к самоорганизации своей деятельности. Эта способность возникает в результате сложного процесса интериоризации внешней организованности поведение ребенка, создаваемой первоначально взрослыми людьми, и особенно учителем, в ходе учебной работы.

В традиционной детской психологии принято было считать, что для детей 6-10 лет характерно лишь наглядно-образное мышление, опирающееся на конкретные представления об окружающих предметах. Это справедливо для тех детей, мышление которых формируется при начальном обучении, решающем изолированные эмпирико-прагматические задачи и выключенном из более широкой системы образования. В условиях же современной начальной школы, являющейся лишь первой ступенью образования и готовящей к дальнейшей учебной деятельности у младших школьников, как показывает опыт, обнаруживаются более широкие познавательные возможности. Так наряду с наглядно-образным мышлением в этих условиях формируются простейшие приемы отвлеченного мышления, вскрывающего причины наблюдаемых явлений и дающего им объяснение. Благодаря учету этого обстоятельства в программах современного начального обучения углублены теоретические компоненты знаний, усвоение которых способствует формированию у детей более широких обобщений, чем в прежней начальной школе.

Важное значение в жизни младших школьников приобретают их отношения друг с другом, со взрослыми, с учителями, а также чувства, возникающие на основе этих отношений. Особенность эмоций в этом возрасте состоит в том, что они более уравновешены, чем у детей-дошкольников. Младшие школьники начинают различать ситуации, в которых можно или нельзя обнаруживать свои чувства, начинают управлять своим настроением, а порой и скрывать его. Вместе с тем для детей младшего школьного возраста характерна эмоциональная впечатлительность и отзывчивость.

При формировании качеств личности младшего школьника большую роль играет опыт его коллективной жизни. Его радости и обиды уже связаны с тем, уважают или не уважают его товарищи, доверяют ли ему, ценят ли его силу и ловкость. Правда, дружба детей этого возраста чаще всего связана с внешними условиями их жизни (сидят за одной партой, ходят в школу одной дорогой и т. п.). Учитель выступает для младшего школьника непререкаемым образцом действий, суждений и оценок. Младший школьник неосознанно, но прочно усваивает взгляды, оценки и манеру поведения окружающих его людей.

Наряду с учебной деятельностью значительное место в жизни младших школьников занимают игры, особенно игры с правилами. Участие в них способствует формированию у детей произвольности поведения, положительно влияет на физическое и нравственное развитие.

Итак, к общим особенностям в психологии детей дошкольного и младшего школьного возраста можно отнести: важность игры как формы деятельности и особую подвижность, порою даже непоседливость.

2. ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ - период онтогенеза, являющийся переходным между детством и взрослостью. Был выделен в качестве особого периода развития в XIX в. Хронологические границы точно не фиксированы. В зависимости от того, рассматривается ли как особый этап развития ранний юношеский возраст, подростковому возрасту отводится период от 10-11 до 15 лет или от 11-12 до 16-17 лет. Относится к числу кризисных возрастов, критических периодов онтогенеза, хотя вопрос о неизбежности кризиса и его протяженности является дискуссионным.

Подростковый возраст характеризуется резкими, качественными изменениями, затрагивающими все стороны развития. Биологически он относится к предпубертатному и пубертатному периодам, т. е. этапу полового созревания и непосредственно предшествующему ему времени интенсивного, неравномерного развития и роста организма. Это определяет неравномерность и значительную индивидуальную вариантность темпов развития (временные различия у мальчиков и девочек, акселерация и ретардация), оказывает существенное влияние на психофизиологические особенности, функциональные состояния подростка (повышенная возбудимость, импульсивность), вызывает половое влечение (часто неосознанное) и связанные с этим новые переживания, потребности, интересы. С фактом полового созревания связано то, что в подростковом возрасте начинается ряд психических заболеваний.

Центральным фактором психологического развития подросткового возраста, его важнейшим новообразованием является становление нового уровня самосознания, изменение Я-концепции (Л.И. Божович, И.С. Кон, Э. Эриксон и др.), определяющиеся стремлением понять себя, свои возможности и особенности, как объединяющие подростка с другими людьми, группами людей, так и отличающие его от них, делающие его уникальным и неповторимым. С этим связаны резкие колебания в отношении к себе, неустойчивость самооценки. Указанное новообразование определяет ведущие потребности подросткового возраста - в самоутверждении и общении со сверстниками. Последнее рассматривается также как ведущая деятельность в подростковом возрасте (Д.Б. Эльконин). Согласно другой точке зрения, ведущей в этот период является просоциальная деятельность, определяемая потребностью подростка занять определенное место в жизни общества, оценить самого себя в системе «я и мое участие в жизни общества» (Д.И. Фельдштейн).

Развитие познавательных процессов в подростковом возрасте характеризуется становлением сложных форм аналитико-синтетической деятельности, переходом к абстрактному, теоретическому мышлению, развитием гипотетико-дедуктивных форм рассуждения, возможностью строить умозаключения (стадия формальных операций, по теории Пиаже). Динамический характер этого развития, несформированность основных структур обусловливает ряд специфически подростковых трудностей, отражающихся на учебной деятельности и других сторонах его жизни. В нравственном развитии с этим связаны, в частности, противоречие между некритическим усвоением групповых моральных норм и стремлением обсуждать простые, порой достаточно второстепенные правила, определенный максимализм требований, перенос оценки отдельного поступка на личность в целом.

Подростковый возраст считается либо временем перехода к взрослости, (с этим связано, например, представление Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой о «чувстве взрослости» как основном новообразовании данного периода), либо самостоятельной относительно независимой фазой. Последняя точка зрения в настоящее время преобладает. Подростковый возраст (часто вместе с ранним юношеским) рассматривается как особая социально-психологическая и демографическая группа со своими установками, специфическими нормами поведения и т. п., которые образуют особую подростковую субкультуру. Чувство принадлежности к особой «подростковой» общности и к определенной ее группе, часто отличающейся не только интересами и формами поведения досуга, но и одеждой, языком и т. п., имеет существенное значение для развития личности подростка. Нормы и ценности группы выступают для него как его собственные, влияя на нравственное развитие. Определенное расхождение между нормами группы и нормами «мира взрослых» выражает важнейшую потребность подростка - в самостоятельности, личностной автономии. Вместе с тем в подростковом возрасте важна не столько сама по себе возможность самостоятельно распоряжаться собой, сколько признание окружающими взрослыми этой возможности и принципиального равенства подростка со взрослым с точки зрения прав. При этом подростки продолжают ждать от взрослых помощи, защиты и т. п. Указанная противоречивость, подчиненность нормам группы делает подростковый возраст особо опасным из-за возможности возникновения различных форм девиантного и делинквентного, противоправного поведения.

Немецкий психолог Курт Левин, говоря о незавидности положения подростков, отмечал, что они находятся между состоянием взрослости, куда подростка еще не принимают, и детством, куда он сам уже не хочет. Это состояние неприкаянности наслаивается на психоэмоциональные и анатомо-физиологические особенности подросткового периода и делает жизнь подростка, а часто и его окружения, невыносимой. Чаще неоформившиеся личности детей и подростков подвержены влиянию социальной среды, у них еще недостаточно развиты механизмы защиты, они наиболее ранимы и чутки в восприятии отношения к ним.

Д.И. Фельдштейн отмечает, что сегодняшнее состояние общества в России грубо отразилось на подрастающем поколении. Произошла интенсивная примитивизация сознания детей и подростков. В их среде заметен существенный рост цинизма, грубости и агрессивности. За подобными внешними проявлениями кроются «внутренние глубинные переживания растущих людей - тревожности, страха, неуверенности, одиночества».

3. ЮНОШЕСКИЙ ВОЗРАСТ - период жизни человека между подростковым возрастом и взрослостью. В схеме возрастной периодизации онтогенеза, принятой специалистами по проблемам возрастной морфологии, физиологии и биохимии, юношеский возраст был определен как 17-21 год для юношей и 16-20 лет для девушек. Психологи расходятся в определении возрастных границ юности. В западной психологии вообще преобладает традиция объединения отрочества и юности в единый возрастной период, называемый периодом взросления (adolescence), содержанием которого является переход от детства к взрослости, а границы могут простираться от 12-14 до 25 лет. В отечественной науке принято рассматривать юность как самостоятельный период развития человека, его личности и индивидуальности. И.С. Кон определяет юность в границах 14-18 лет. Чаще их сужают до 15-17 лет, и тогда юношеский возраст оказывается фактически совпадающим со старшим школьным возрастом, с периодом обучения в старших классах общеобразовательной школы.

В юношеском возрасте в основном завершается физическое развитие организма, заканчивается половое созревание, замедляется темп роста тела, заметно нарастает мышечная сила и работоспособность, заканчивается формирование и функциональное развитие тканей и органов.

Юношеский возраст - исторически наиболее поздно сформировавшийся период; его необходимость диктуется усложнением, в частности технологическим, социальной жизни и тех требований, которые современные развитые общества предъявляют к уровню профессионального образования и личностной зрелости своих взрослых членов. Вследствие этого юношеский возраст не является полностью устоявшимся, люди 15-17 лет даже в одной стране могут оказаться в различных социальных ситуациях развития. Если учесть к тому же, что процессы физического, физиологического, психического и социального созревания протекают неравномерно и разновременно у разных людей и соответствующие различия с возрастом увеличиваются, то становятся понятными трудности изучения и описания этого важного этапа развития человека.

Психологическое изучение юношеского возраста началось в конце XIX века с описания юности представителей высших слоев общества. В результате в конце XIX - начале XX в. господствовала так называемая романтическая модель юности как периода внутреннего кризиса, пробуждения чувств, как эпоха «бури и натиска». Начиная с 20-х гг. XX века ситуация резко изменилась: после работ Э. Шпрангера, М.М. Рубинштейна, М. Мид, Л.С. Выготского, а позднее Б. Заззо и многих других становится невозможен анализ юношеского возраста без учета этнокультурных и социокультурных различий.

Главный конституирующий момент социальной ситуации развития в юношеском возрасте составляет то, что юноша находится на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Переход от подросткового возраста к юношескому связан с резкой сменой внутренней позиции, когда обращенность в будущее становится основной направленностью личности и проблемы выбора профессии, дальнейшего жизненного пути, самоопределения, обретения своей идентичности (Э. Эриксон) превращаются в «аффективный центр» (Л.И. Божович) жизненной ситуации, вокруг которого начинают вращаться вся деятельность, все интересы подростка.

В юношеском возрасте психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи в его национальной форме (Э. Шпрангер); тем самым индивид становится ближе к историческому дню, чем когда бы то ни было (Э. Эриксон), и конституирует себя как представителя определенного поколения (А.В. Толстых).

Психология юношеского возраста по-прежнему остается одним из самых сложных и наименее разработанных разделов возрастной психологии.

2. Психологическая биография

Я попытаюсь составить свою психологическую биографию с позиций обретенного в течение жизни опыта. Теперь на расстоянии прожитых лет все встает на свои места, многое из того, что казалось непонятным и необъяснимым с точки зрения ребенка, находит свое объяснение с точки зрения взрослого человека, хотя это и не перестает быть по-прежнему удивительным, но удивительным прежде всего оттого, что сама жизнь - великий творец и волшебник, причудливым образом нагромождающий и сплетающий в клубок различные события, делающие нашу жизнь такой интересной.

Моя папа и мама не планировали заводить ребенка, то есть меня, им было по 16-лет, когда они оказались поставленными перед фактом моего появления на свет. Трудно сказать, знали ли они вообще о том, что необходимо предохраняться, дабы избежать нежелательной беременности, или, как и большинство молодых влюбленных думали, что их сексуальные отношения не повлекут за собой никаких последствий, однако о моем появлении на свет они уж точно не задумывались.

Большую часть хлопот и забот обо мне с первых же дней моего рождения выпала на долю моей бабушки и дедушки. Моя мама вышла замуж за моего отца, не предполагая, что он вовсе не тот человек, с которым ей следовало бы связывать свою жизнь. Впрочем, о том, что она в нем ошиблась и приняла за другого человека, она узнала гораздо позднее, когда мне уже было 10 лет (но это уже другая история).

Поскольку молодым негде было жить, у них не было квартиры, и они, пытаясь хоть как-то устроить свою личную жизнь, переезжали с одной съемной квартиры на другую, то моя мама не стала особенно возражать против того, чтобы я жила с бабушкой, так как ей было совершенно некогда заниматься моим воспитанием, ей надо было заканчивать школу, получать специальность, устраиваться на работу. Примерно так же обстояли дела и у моего папы, ему тоже было не до меня, он ушел из школы, не закончив ее, устроившись работать на завод.

Я целыми днями была со своей бабушкой, мама приходила вместе с папой меня навестить вечером, словно в гости, а потом уходили к себе на съемную квартиру. Мне было очень хорошо с бабушкой, она мне во всем потакала, баловала меня. Как это не странно, но я никогда не скучала по своим маме и папе, я не испытывала в них ни малейшей потребности, причем такое положение вещей мне казалось вполне нормальным, сейчас же я воспринимаю это как нечто из ряда вон выходящее. Впрочем, у моих подружек судьба сложилась не менее странно, так стоит ли удивляться мне тому, как складывалась моя собственная жизнь.

Надо сказать, что мне ни в чем не отказывали. Если мне чего-нибудь было нужно, я могла это просто попросить, и бабушка непременно выполняла мою просьбу. Так, я очень любила ходить в универмаг, где у меня был любимый отдел ,,Игрушки”, в котором я могла стоять часами, любуясь куклами, их шикарными платьями. Я никогда не уходила из отдела без новой куклы, поэтому, если мы проходили мимо универмага, я всегда тянула бабушку за руку и упрашивала ее зайти в магазин, потому что я знала, что непременно выпрошу у нее новую куклу, чего бы мне это не стоило. Иногда бабушка не сразу соглашалась мне ее купить, ссылаясь на то, что у меня их очень много, что их уже некуда ставить, наконец, что у нее нет денег. Но я знала твердо, надо просто хорошенько ее попросить, пообещать ее всегда слушаться, рассказать, как сильно я ее люблю - и бабушка всегда сдавалась, уступала мне. Это способствовало впоследствии формированию таких качеств моего характера, как настойчивость, упорство, целеустремленность.

Домой я шла счастливая неся в руках новую (еще одну) куклу, я никогда не забуду это ощущение счастья, своего рода эйфории, ведь всегда хочется получать желаемое... Хотя эта кукла, по большому счету, мне была не нужна, потому что у меня действительно их было дома два мешка, но те, что были у меня дома были, так сказать, старые куклы, с которыми я уже играла, наигралась до того, что мне было уже не интересно играть с ними дальше, а мне хотелось иметь новую, к которой я, к величайшему сожалению, довольно быстро утрачивала интерес. (Прямо по Фромму, своеобразный акт обладания новой вещью). Теперь я понимаю, что мною иногда двигало еще и стремление приобрести именно ту куклу, которую я видела у своих подружек, мне хотелось, чтобы у меня были все куклы, которые были у них, и так оно и было. Ни у кого не было столько игрушек, сколько их было у меня: различные зайчики, мишки, чебурашки, пупсики и т.п.. Кроме того, мой дедушка почти каждую неделю приносил мне игрушки, иногда их приносили мама и папа, но очень редко, поэтому встреча с ними всегда вызывала у меня любопытство, принесут они мне игрушку или нет? Если они ничего не приносили, я чувствовала себя разочарованной. Вот объяснению тому, почему я не могу остановиться и успокоиться, приобретя какую-нибудь красивую вещь, мне хочется покупать еще и еще, постоянно испытывая ощущение исполнения своего желания, реализуя свое стремление к приобретательству. Просто какая-то ненасытность, отсутствие желания довольствоваться малым. Все время хочется чего-то нового, но как только это новое получено и прошло немного времени, как хочется снова еще чего-нибудь нового. Это, наверное, оттого, что меня избаловали, не говорили мне нет, не воспитывали во мне аскетизм. Кроме того, у меня выработалось стремление ни в чем не уступать другим, если у других появлялось что-то, что мне хотелось иметь, я была готова к тому, чтобы сделать все от меня зависящее, чтобы получить эту вещь.

Иногда мне казалось, что бабушка - это моя мама, а моя мама - это тетя. Потому что бабушка меня крайне редко ругала, а мама, наоборот, видела меня редко, но иногда могла на меня и накричать. Наверное, это происходило из-за ревности, она видела, как я от нее отдаляюсь, но при этом она ничего не могла сделать. Вернее сказать, ей не хватало такта и чуткости, педагогического опыта, чтобы изменить сложившееся положение вещей.

Надо сказать, что бабушка не только меня баловала, но и постоянно меня хвалила. Правда, мне очень нравилось, когда меня хвалили, но зачастую это было не совсем заслужено. Именно поэтому мне так приятна оценка окружающих, из похвалы, потому что в детстве я всегда получала оценку своим поступкам и действиям от бабушки.

Я никогда не ходила в детский сад, потому что со мной занималась бабушка. Она научила меня шить. Мы шили с ней различную одежду для кукол, и мне это пригодилось в дальнейшей жизни, кроме того, это способствовало выработке такого важного качества моего характера, как терпение, усидчивость.

Меня постоянно возили отдыхать на различные курорты: Сочи, Пицунда, Гагра. Как однажды сказала мне в свое оправдание моя мама, она знала, что не сможет мне создать хорошего детства. Ведь у меня было все, кроме мамы. Хотя почему, кроме мамы, у меня была и мама - моя бабушка. Что же касается детства, то оно было светлым, беззаботным и радостным.

У меня было много подружек, с которыми мы играли у меня дома, или у них в различные интересные игры. Иногда они мне рассказывали о том, что они делали в детском саду, и я не могла никак понять, зачем надо ходить в детский сад, что там делать, ведь все дети могут сидеть дома с бабушками.

Бабушка учила меня готовить различные вкусные блюда, варить варенье, делать соленья, она научила меня вязать. Благодаря ей, я стала запасливой и очень хозяйственной. А вот учиться читать мне не хотелось, потому что мне это казалось ужасно скучным. Гораздо интереснее было смотреть телевизор. Дедушка хотел научить меня читать, но я начинала капризничать, и бабушка меня от него забирала, говоря, что я научусь этому в школе. Дескать, зачем раньше времени мучить ребенка. Уже тогда я постигала азы манипуляции другими людьми: то, каким образом воздействовать на одного человека, чтобы этот человек заставил другого делать то, что мне нужно. Для женщины умение манипулировать очень важное умение, впрочем, как и для любого руководителя. Таким образом, микросоциальная среда: бабушка, дедушка, папа, мама, подруги способствовали формированию указанных черт моего характера.

Пришла пора идти в школу. Главная проблема эти несносные мальчишки. Жаль, что у нас отменили однополые школы. Насколько было бы легче учиться без этих созданий. Я училась на пять, а со мной посадили двоечника, который вечно у меня все списывал. Меня это ужасно злило. Разумеется, на этой почве у нас разгорелась вражда. Чтобы отвадить этого нахала, я очень больно тыкала его циркулем, но ему хоть и было больно, но, видимо, еще больше не хотелось получать двойку и оставаться на второй год. Поэтому, несмотря на мои уколы, он продолжал как ни в чем не бывало у меня списывать. Мне же, наоборот, неоднократно доставалось от учителей, будто бы я нарочно тыкаю своего соседа по парте, что я такая злая.

Правда, теперь у меня на всю жизнь сохранилось неприязненное отношение к мужчинам-халявщикам, но в то же время я уважаю мужчин с сильным характером, которые способны стойко переносить мою агрессивность, желание их помучить, а порою мою вредность (капризность). Видимо, неприязнь к хлюпикам я приобрела за время учебы в школе. Вообще-то мне больше нравилось дружить с девчонками. Да и к заносчивым хулиганистым парням я тоже никогда не испытывала особой симпатии. Наверное, оттого что им не очень-то и хотелось дружить с отличницей, и мне разумеется с ними тоже.

Как-то так получилось, что мне во всем хотелось быть первой и лучшей, в этом причина того, что я была круглой отличницей. Просто я не хотела никому уступать, быть в чем-то хуже других. Правда, я очень болезненно переживала, если по какой-то причине я вдруг не оказывалась лучшей ученицей, если мои сочинения и контрольные оставались без похвалы. Я, признаться, много читала книг, занималась, вместо того, чтобы гулять с девчонками. Спрашивается ради чего? Все равно на работу пришлось устраиваться через хороших знакомых. Пятерки ничего по большому счету не значат, ведь главное связи. Будь ты хоть махровая двоечница, но если у тебя есть крутые знакомые, которые могут тебя устроить, ты будешь, как сыр в масле кататься. Так стало быть зачем нужно было забивать голову разной ученой ерундой. Вот мои подружки учились в школе кое-как, а устроились не хуже меня. Как несправедливо устроен социум. Жаль, что, будучи детьми, мы не знаем неписанных законов, по которым живет общество. Вот бы чему следовало учить в школе, а не учить брать пример с героев, например, романа ,,Как закалялась сталь” или ,,Молодая гвардия”. Я вот в жизни не видела прототипов Корчагина и Тюленина. Подавляющая масса людей, окружающих нас - это Бендеры и Воробьяниновы. Так зачем, спрашивается, было морочить ребенку голову на протяжении стольких лет. И ведь до сих пор продолжают это делать. И это называется воспитанием. Это скорее похоже на зомбирование, на выращивание людей мыслящих стереотипами. Сами же учителя были лицемерами, говорили одно, а делали другое.

Другое дело я. Благодаря умению подмечать неправду, я за время обучения в школе выработала критический склад ума. Я привыкла ничего не принимать на веру, все подвергать критическому анализу, выискивать истинные мотивы в поведении людей. Может, это и хорошо, но и иногда так хочется, чтобы люди были проще, не кривили душой. Однако законы социальной жизни заставляют людей хитрить, обманывать, и, следуя этим законам, сама начинаешь вести себя подобным образом.

Не скрою, я была счастлива, когда закончила школу и с ней навсегда распрощалась. Правда, было, конечно, и хорошее, но не так много, как хотелось бы.

Следует признать, что зачастую социум оказывает негативное воздействие на личность. Я, например, могла бы быть лучше, но в нашем социуме, живущем по законам джунглей, это никому не нужно.

Присущие мне качества, которые во мне выработались, согласно теории научения: настойчивость, упорство, целеустремленность, а также усидчивость, терпеливость, жажда похвалы, умение хорошо выполнять поставленную задачу.

Присущие мне качества, которые во мне выработались, согласно теории психоанализа: боязнь оказаться хуже других, боязнь не получить похвалы и хороших оценок. Желание быть лучшей, иметь все, что мне хочется, уметь добиться желаемого. Неприязнь к мужчинам-хлюпикам и мужчинам-халявщикам.

Присущие мне качества, которые во мне выработались, согласно Я-теории: способность к критическому восприятию действий и поступков окружающих людей, стремление к лидерству, быть лучшей, критический склад ума.

Присущие мне качества, которые во мне выработались, согласно когнитивной теории: неприязнь шаблонов и стереотипов, навязывания готовых решений, неприязнь лицемерия, лжи, всего фальшивого, показного, стремление к отысканию правды, обостренное чувство социальной несправедливости.

Присущие мне качества, которые во мне выработались, согласно культурно-исторической концепции: эрудированность, интеллектуальность, критическое восприятие действительности, образованность, уважение к сильным личностям.

Фрейд сказал бы, что в формировании личности ребенка значительную роль сыграло его стремление к лидирующему положению в группе, боязнь остаться без похвалы, которая выступала в качестве стимулирующего средства, а также эгоцентризм. Его либидо сублимировалось в стремление к успеху во всем.

Эрих Фромм сказал бы, что на формирование личности ребенка наложило сильный отпечаток стремление ребенка иметь или обладать: иметь все игрушки, какие хочется, иметь лучшую успеваемость - все пятерки, лучшие работы. Обладать - быть самым лучшим, лучше учителей, лучше взрослых.

Эрик Берн сказал бы, что в ребенке окружающей средой: бабушкой и дедушкой, учителями было прежде времени сформировано состояние ,,взрослый”, при этом переход к этому состоянию от состояния ,,ребенок” было очень быстрым.

Литература

1. Ковалев А.Г. Психология личности. - М.: Просвещение, 1989. - 391 с.

2. Кондратьев О.В., Кондратьев С.В. Социальная психология. - Волгоград: Учитель, 2003. - 80 с.

3. Леонтьев А.А. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Просвещение, 1975. - 425 с.

4. Фрейд З. Учение о человеке: Учеб.-методич. пособие для студентов и аспирантов. / Моск. открытый соц. ун-т. - М., 1997.- 56 с.

5. Фрейд З. Психология бессознательного. - М.: Просвещение, 1996. - 495 с.

6. Фромм Э. Душа человека.- М.: ООО ,,Изд-во АСТ-ЛТД”, 1998. - 664 с.

7. Холл К.С., Гарднер Л. Теории личности. - М.: «КСП+», 1997.- 385 с.

8. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - 2-е издание. - СПб., 1997. - 450 с.

Размещено на Allbest.ru