Сказка в эмоциональном развитии дошкольников

Таким образом, естественное и гармоничное сочетание нравственных ценностей человеческой личности и справедливого устройства любого общества, составляющее одну из основ сказочного мира, воспринято сказкой литературной. Это, в свою очередь, дает основание предполагать, что сказочная традиция непрерывна. Сказка - жанровое образование, обладающее огромным культурным и нравственным воспитательным потенциалом.

Работы В.Я. Проппа имеют колоссальное значение для изучения сказки. «Именно сказка (народная и литературная) составляет значительную часть чтения любого человека.» - пишет фольклорист. [29, с. 188]

Многое проникает в современную литературную сказку (и западное фэнтэзи, и принципы построения мультипликационного сериала, и элементы любовно-приключенческого романа, и остросюжетность детектива), во многие жанры входят законы сказочной поэтики. Черты сказки узнаваемы. Достаточно бывает лишь намека на нее, имени, детали - и читатель «восстанавливает» свое представление о сказке в целом, без разделения на народную и литературную, т.е. вступает в известный каждому волшебный мир. «Входя в этот заколдованный мир, мы принимаем все его условности, законы и в многообразии персонажей и сюжетов легко обнаруживаем повторы, «инварианты», схему осуществление которой всегда приводит к торжеству Добра, гибели злых, темных сил», - отмечает один из современных исследователей. [17, с. 52]

Возможность ориентации на «вечные» ценности при чтении и изучении сказок даже с ярким социально-критическим содержанием еще раз убеждает нас в том, что сказка - «вечный» и уникальный способ восприятия, художественного воспроизведения и переживания жизни.

Можно утверждать, что в жизни любого человека всегда есть место сказке. Поэтому особую важность приобретает так называемый вопрос о чистоте традиции, о восприятии и развитии лучшего, а не слепом копировании переводного и создании второсортного коммерческого чтива, о бережном отношении к сказкам.

Сказка учит добру, милосердию, благодарности, состраданию. Поэтому во многом может сохранять, передавать от поколения к поколению и воспитывать культуру, культуру в целом (и политическую, и экономическую, и нравственную), но самое главное - культуру духовную, необходимую в современном мире.

Каждая сказка похожа на маленькую драму, которая разыгрывается на нашей внутренней сцене. Ее человеческие персонажи - это персонификации душевно-духовных сил; влечения и инстинкты, напротив, появляются в этой связи в виде животных. Хотя действие берет свои образы из предметного, внешнего мира, понимать его нужно как абсолютно внутреннее событие. Каждый ландшафт есть соответственно внутреннее место действия.

Русская волшебная сказка - древний тип повествования, она несет в себе большое число исторических пластов. Исследователи сравнивают ее с «лоскутным одеялом», отмечают «мозаичность», «многостадиальносгь» и проч. Английская исследовательница русской сказки М.Г. Уосин, отмечая многочисленность исторических пластов, писала: «…калейдоскопическая структура сказок делает невозможным изучать ее по периодам, для нее история также сложна, как для человеческой расы или языка».

Многие ученые отмечали, что в сказках выражается система моральных ценностей, воплощенная в образах героев. «В нравственном значении сказки, - утверждал А.А. Котляревский, - заключается первое главное условие ее долговечности». [27, с. 38]

Поскольку волшебная сказка прошла долгий путь исторического развития, можно предположить, что и нравственные идеалы, в ней выражаемые, не оставались неизменными. В постоянно усложняющихся исторических условиях жизни народа менялись его представления о добре и зле, иными становились нормы поведения человека в обществе. Все его не могло не отразиться в фольклоре.

«Вероятно, существовало несколько стадий формирования нравственного идеала, из них самая ранняя связана с рудиментами мифологического мышления, в котором еще нет четкости нравственных ориентиров, герой здесь амбивалентен» - анализирует В.Я. Пропп водной из своей работ. [30, c. 98]

Условно данную стадию назвал «архаической». Эта стадия развития идеала не так характерна для русской волшебной сказки, в отличие, скажем, от чукотской или корякской, но борьба героев с людоедами, «хозяевами стихий», отражена в некоторых сказочных сюжетах.

Например:

А: брат и сестра у ведьмы (колдуна, змея): брошенные дети в лесу попадают в избушку ведьмы: та хочет их изжарить, но сама сгорает в печи;

В: мальчик-с-пальчик у ведьмы: он с братьями попадает к ведьме (людоеду), ночью меняется местами или одеждой с дочерьми ведьмы; та убивает своих дочерей, братья спасаются;

С: мальчик (Ивась, Жихарь, Лутонюшка) и ведьма: ведьма заманивает мальчика к себе, подражая голосу матери; поручает своей дочке изжарить его или сама показывает, как надо садиться на лопату; мальчик засовывает в печь дочь ведьмы или ведьму; взбирается на дерево; гуси-лебеди приносят его домой.

«Архаический тип» нравственного идеала особенно наглядно представлен вариантами сюжета, обозначенном в сказке. Очевидно, прообразом ему послужил обряд инициации, о чем свидетельствует мотив чудесного рождения героев: «Задумали старик со старухой слепить глиняного сына. Слепили они себе сына, назвали его Иванушкой»; «…отрезали цурку таку от дерева, положили в пець - получился сын». Герой, рожденный чудесным образом, - по мнению В.Я. Проппа, - это вернувшийся из потустороннего мира взрослый. [29, с. 124]

Не случайно он сразу же начинает помогать родителям: «…Мама, пусти меня на речку рыбу ловить!»; «…Сеу в лодку да пошоу плавать…», становится опорой семьи. Он сразу же после рождения все знает и все умеет. На связь с потустороннем или тотемным миром указывают имена героев: Лишанушка, Олишанка, Лукотушка, Чуфиль-Филюшка, Жихарь. Герой знает что-то заветное, какую-то тайну. Он - посвященный в таинства того мира, откуда прибыл после чудесного рождения. Именно эти знания позволяют герою победить антагониста, выйти живым из трудного испытания. Герой, живя в «идеальном сказочном мире», в семье не раскрывает свою тайну. Для родителей, для братьев он младший, потому они и беспокоятся за него, стремятся оградить от всевозможных опасностей. Отсюда и всевозможные запреты: «Не ходи на речку, ты Глиняный, размокнешь…», «домовничай, да смотри: ежели придет Баба Яга да станет считать ложки, ты ничего не говори, молчи», которые непременно нарушаются. Появление антагониста предопределено их нарушением, он является из «иного мира», где действуют другие законы, другие нравственные нормы, отличные от тех, которыми руководствуются представители мира «идеального». Баба-Яга (Яга-Бура, Яга-баба, Егибова) обманывает героя и уносит его в свое жилище. В связи с этим приведем высказывание: «Обманщиками в волшебной сказке являются носители морального зла. Цель героя - вскрыть этот обман». Для этого он прибегает к хитрости - прикидывается простачком, глупцом, т.е., надевает «маску незначительности». Наш герой обладает магическими знаниями, но он этого не показывает. В этом случае, по словам В.Я. Проппа, человек «…значительный выдает себя за нечто низшее, чем он есть на самом деле». Эта хитрость героя и обеспечивает успех в борьбе против Бабы-Яги. Герой пользуется приемом одурачивания, здесь мы видим «обман против обмана». «Хитрость есть орудие слабого против сильного, - писал фолклорист - поэтому хитрость в сказке не только не осуждается, но героизируется». В трехкратном повторении этого обмана, следствием которого явилось уничтожение (сжигание) врагов героя, видна размытость, нечеткость, неопределенность нравственных ориентиров сказок этого типа. Здесь нравственно то, что способствует выживанию героя, направлено на продолжение человеческого рода. Жестокость героя оправдана: ведь его ждет смерть, враг хочет «изжарить» и съесть его. [29, c. 132]

Каннибализм как явление далекого прошлого нашел отражение в сюжетах волшебных сказок. С тех далеких времен существует и герой-мальчик как идеал прекрасного возраста, ведь молодость и красота неразделимы в представлении народа. А в старости Бабы-Яги народ воплотил свои представления о безобразии, уродстве как внешнем, так и внутреннем. В этом проявляется связь этических и эстетических представлений народа.

В рассматриваемых нами сказках конфликт возникает между героем и «внешним» врагом, здесь не еще «ложного» героя, поэтому сюжет сказки имеет линейную структуру, довольно прост, осложнен лишь в некоторых случаях дополнительными, эпизодами. Рассматривая строение данного сюжета, видим, что ведущий мотив развивается через угрозу каннибализма - ликвидацией этой угрозы с применением хитрости. При одинаковом композиционном строении сказок ярко вырисовываются различия в художественном оформлении повествования: в атрибутах действующих лиц, языке и стиле сказок.

Развитие сюжета складывается не только из ведущего мотива, но и вводных, дополнительных эпизодов, развязки. Вводные (экспозиционные) элементы дают нам представление о месте и времени действия, о семье героя, об отлучках из дома, о первом появлении антагониста. Мы не знаем, когда и как герои получили чудесные знания, помогающие им в дальнейшем бороться против антагониста, но именно в экспозиции мы узнаем, что герой обладает этими знаниями (мотив чудесного рождения, связь с тотемами). Это все предварительный материал, подготавливающий возникновение конфликта и разрешение его, возможность победы над врагом.

Анализ основного мотива дает нам представление о том, каким образом герой попадает в жилище антагониста, каково оно, это жилище, где находится. Обычно Яга живет в лесу! В.Я. Пропп писал: [29, с. 146]

«…Лес окружает иное царство». Яга представляется ученому «охранительницей царства мертвых». Лес, несомненно, таит в себе множество опасностей, поэтому в наших сказках он явно противопоставлен миру, где живет семья героя. С лесом связано все жуткое, «нечистое», непонятное и, поэтому, страшное. Но связь Яги с царством мертвых в наших сказках явно утеряна, Яга здесь просто ведьма-людоедка, она женщина, ее зовут на «супретки», у нее есть дочки-помощницы. Атрибуты Яги - кочерга, метла, заслонка, лопата - подчеркивают ее связь с кухней, очагом. Далее видно, что угрозе быть изжаренным и съеденным Ягой предшествует заточение героя, его «изоляция» от внешнего мира.» Развитие основного, ведущего мотива, - это чудесный подвиг героя, «прямое столкновение с антагонистом, вершина, кульминация сказки, разрешение противоречия между человеческим добром и античеловеческим злом, победа добра». И сказке неважно, какими средствами герой добился победы над Бабой-Ягой, цена его жизни ч - сожжение врага.

Лукотушка (Жихарь, Иванушка-Глинушка и др.) не знает жалости, его, не будут мучить угрызения совести - в этом и проявляется амбивалентность героя. Полная победа над антагонистом одерживается героями четырех наших сказок, неполная («Про Лишанушку», «Чуфиль-Филюшка») обусловила появление дополнительного испытания героев - погоню за ними. В обоих случаях героям помогают спастись гуси. Развязка повествует о возвращении героя домой, в свой, «идеальный» мир. Это возвращение лишь называется, нет развернутых описаний (»… гуси дали ему по перышку, он и полетел домой», «…он взял драгоценности и пустился домой»).

В сказках данного типа доминирующим признаком героя была не, сила, не кротость и трудолюбие, а чудесные знания, бесстрашие и хитрость. Смелые действия маленького мальчика в конфликте с внешним врагом из иного мира, страшной старухой, в далекие от нас времена являлись, вероятно, нормой поведения, образцом для подражания, несмотря на жестокость героя по отношению к врагу. «Золотое правило» этики «во всем, как хотите, чтобы другие поступали с вами, поступайте и вы с ними» действует здесь как бы в «перевернутом» виде. Герой наказываем врага, расправляется с ним его же приемами и методами. В этом выражается народная оценка событий происходящих в сказке. Здесь присутствует древнейший кодекс поведения «Око за око, зуб за зуб».

Несмотря на то, что сказки сюжета сказки давно стали достоянием детской аудитории, популярность его велика. Причина такой популярности, как нам кажется, в самом характере главного героя. Он появляется в мире, где господствует «нравственный порядок», «элитарность» героя проявляется сразу же после его рождения в его проницательности и прозорливости, в его привязанности к родным, наконец, в его молодости, а, значит, и красоте. Герой имеет, «мажорное мироощущение», противопоставленное в сказке мрачному иному, миру, миру «спутанных отношений», где царят грубость, бессердечие, обман. Герой сам, без помощи волшебных сил, способствующих ему в борьбе» справляется со своей задачей. Герой-ребенок, молодой, здоровый, красивый, побеждает алую, уродливую, старую Бабу-Ягу - в этом, вероятно, выразилось народное представление той эпохи о нравственном идеале, влияние народной оценки на сюжетообразующие мотивы сказки.

На примере анализа идеального героя волшебных сказок, которые

В.Я. Пропп условно назвал архаическими [30, с. 124], можно увидеть, что между народным эстетическим и этическим идеалом есть зоны соприкосновения. Эта зона пересечения двух идеалов и выражает кардинальную тягу к гармонии, к идеалу «целостного человека»

Межличностное общение становится главным, предметом изображения в семейных и социальных коллизиях сказки. В иерархии моральных ценностей все большее место занимает доброта, умение трудиться, приносить пользу. Этот тип героя можно назвать «созидающим». Хотя непримиримость ко злу остается, но это уже качественно иная непримиримость, по сравнению с героем-амееборцем. Речь уже идет не столько о жертве, не о подвиге в бою, сколько о стремлений наказать порок, разоблачить ложную положительность.

В этом плане особенно важна позиция сказочника, который вначале ставит героя на положение «осмеиваемого» членами семьи. Однако, в то время как старшие братья смеются над младшим, сказочник, обладая всей полнотой информации, осмеивает самих насмешников. То есть, типологической чертой сюжетостроения такого рода сказок является принцип «двойного осмеяния». Младший брат в этих сказках надевает на себя «дурацкую маску», скрывающую истинную сущность героя, создающую видимость его незначительности, глупости, позволяющую ему одержать верх над умными братьями.

В положительном герое сказок выражалась не только мечта о добродетели, но и наличие добродетели в реальности, в самом коллективе, создавшем сказку. Одним из основных средств создания этического идеала становится антитеза герой - лжегерой (термин В.Я. Проппа), противопоставление которых выражает народный взгляд на добро и зло.

Таким образом, нравственный идеал выражается не только в характере главного героя сказки и системе образов, но и определенным образом воплощается в типе конфликта, построении сюжета, в структуре повествования.

Бесспорным является зависимость между характером героя сказки и тем уровнем нравственных требований, которые существуют в народном коллективе а данную историческую эпоху. В предпринята попытка показать эту зависимость на примере сказок того типа, который мы условно назвали архаическим. Доминирующим признаком героя этих сказок была не сила, не доброта и честность, а чудесные знания, которыми обладал герой, его бесстрашие и хитрость. Эти его качества и обеспечивают успех в борьбе с врагом.

«Герой пользуется приемом одурачивания, надевая маску незначительности, прикидывается глупцом и простачком.» - говорит фолклорист. [30, с. 164]

Амбивалентность героя проявляется в способах борьбы со злом, основной принцип которых «обман против обмана». В трехкратном повторении этого обмана видна размытость, нечеткость, неопределенность нравственных ориентиров сказок этого типа. Конфликт возникает между героем и «внешним» врагом, еще нет «ложного» героя, сюжет имеет линейную структуру, довольно прост, лишь иногда осложнен дополнительными эпизодами.

На стадии «героической» на первый план выступает готовность к подвигу в честном бою, основные нравственные ценности этого типа - сила, отвага, психологический максимализм. Меняются и сами способы борьбы со злом, выбор которых сделан героем сознательно. Появляется «ложный» герой, нравственные принципы которого противопоставлены нормам поведения героя-змееборца. Усложняется сюжет сказок, богаче набор художественных средств.

Значительно меняется характер героя в сказках с другим типом нравственного идеала - «созидающим». Главные моральные, ценности, отстаиваемые в них - доброта, умение трудиться, приносить пользу, герой часто, ставится в положение осмеиваемого членами семьи, носит «дурацкую маску». Типологическая черта сюжетостроения в этих сказках - принцип «двойного осмеяния». Непримиримость ко злу проявляется в стремлении покарать порок, наказать лжегероя. Художественное воплощение этический идеал находит в целостности произведения, ядром этой целостности является образ сказочного героя - носителя идеальных свойств человека: доброты, скромности, трудолюбия, терпения, честности и т.п.

В структуре нравственного идеала наиболее значима «идеологическая сторона», которая определяет природу поведенческой нормативности (положительный герой - это «социально-идеологический канон», образец для подражания). Психологическая плоскость нравственного идеала связана с глубинными архетипическимн сторонами человеческой личности. Накопление в сознании и подсознании людей представлений о добре и зле уже на самых ранних стадиях формирования человеческой психики приводило к образованию психологических инвариантов (по Юнгу, архетипов) [17, с. 255], которые реализовались в деяниях мифологических, а затем и сказочных героев. Положительный герой сказки утверждает своим «ego» определенное нравственное чувство, определенный психологический настрой, веру в конечную победу и правоту своего дела. Эволюция морально-психологических качеств сказочного героя отражает эволюцию ценностных ориентиров всего человеческого коллектива.

2.3 Сказка как средство эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста

В русской народной сказке заключено богатое содержание, выраженное красивым, художественным языком, который дети начинают использовать в собственной речи, что способствует не только развитию ее образности, но и развитию творчества, положительных эмоций самих дошкольников. Сказка, по мнению А.В. Запорожца, «выполняет важнейшую роль в развитии воображения - способности, без которой невозможна ни умственная деятельность ребенка в период школьного обучения, ни любая творческая деятельность взрослого». [14, c. 10]

В сказках содержатся этические нормы: правила общения людей друг с другом, правила вежливого обращения, высказывания просьбы, уважительного отношения к старшим («поклонился в пояс», «ты бы меня прежде накормила, напоила, в бане выпарила», «Здравствуй, кумушка, хлеб да соль»). По мнению К.Д. Ушинского, природные русские педагоги - бабушка, мать, дед, не слезающий с печи, понимали инстинктивно и знали по опыту, какую огромную воспитательную и образовательную силу таит в себе народная сказка. [40, с. 392]

Сказка - средство интернационального воспитания. В сказках, особенно исторических, прослеживаются межнациональные связи народов, совместная борьба против иноземных врагов и эксплуататоров. В ряде сказок имеются одобрительные высказывания о соседних народах. Многие народные сказки внушают уверенность в торжество правды, в победе добра над злом. Почти во всех сказках страдания положительного героя и его друзей являются преходящими, временными, за ними обычно приходит радость, причем эта радость - результат борьбы, результат совместных усилий.

Фактически способность ребенка к сопереживанию и сочувствию, к сорадости и состраданию является предпосылкой формирования у него наиболее сложных человеческих чувств - уважения и любви к другим людям. Предложите малышу поставить себя на место одного из героев и рассказать, что бы он почувствовал, как бы воспринял существующее событие, проблему в зависимости от того, чьими глазами он в данный момент пытается воспринимать окружающее. А как воспринимает подобную ситуацию другой герой? Ведь восприятие и образ, например, добра и зла зависит от ценностных ориентаций и морально-этических представлений персонажа.

В данном случае у ребенка появляется возможность не только познать состояние героев, их настроение, точки зрения на происходящие события, нравственные ценности, но и как бы прожить несколько жизней, обогащая свой эмоционально - нравственный багаж новыми впечатлениями, чувствами, познать диалектику существования и осуществить ценностное самоопредиление. [5, с. 183]

Эти эмоциональные проявления, свидетельствуя о развитии у ребенка потребности в эмоциональном контакте с другими людьми, о потребности в другом человеке, наиболее «загружены» личностной функцией. Именно по отношению к данному классу эмоций, имеющих своим источником другого

человека и потому называемых социальными эмоциями.

Функциональная роль эмоциональных процессов складывается в онтогенезе постепенно, по мере освоения ребенком социального и предметного содержания и выражается в виде системы надстраивающихся друг над другом конкретных функций эмоциональных явлений.

Главным условием, обеспечивающим такую динамику становления и развития отдельных функций, и особенно функций специфически человеческих (знаковой, оценочной, смыслообразующей, личностной), является характер воздействий взрослого, а точнее - опыт взаимодействия взрослого с ребенком в широком смысле слова. Именно здесь наиболее целесообразно начинать использовать народную сказку, где взрослый выступает не столько наставником, но партнером ребенка по восприятию фантастического пространства сказки

Обратимся к эмпатии как эмоционально-чувственному сопереживанию субъектом состояния ближнего. Движимый состраданием к герою, ребенок пытается непосредственно, практически воздействовать на произведение искусства, вместо того чтобы перенести свое отношение на действительность, в нем изображенную.

Доступна ли ребенку-дошкольнику внутренняя активность содействия, эмоционального сопереживания? В дошкольном возрасте у детей чрезвычайно ярко выражен интерес к деятельности окружающих, стремление принять участие в тех действиях, которые кажутся им хорошими, правильными, содействовать им, если не реально, то хотя бы мысленно, в воображаемом плане.

Четкая фабула, драматизированное изображение событий в сказке способствуют тому, чтобы ребенок вошел в круг воображаемых обстоятельств, стал мысленно содействовать героям произведения. В своей работе О.М. Дьяченко и Т.В. Лаврентьев показали, что при соответствующей педагогической работе уже у малыша-преддошкольника можно вызвать интерес к судьбе героя повествования, заставить его следить за ходом событий и пережить новые для него чувства. [13, с. 68]

Авторы утверждают, что у преддошкольника можно наблюдать лишь зачатки такого содействия и эмоционально-чувственного сопереживания с героями художественного произведения. Значительно сложные формы оно приобретает у дошкольника.

Эмоционально-чувственное восприятие художественного произведения ребенком-дошкольником носит чрезвычайно активный характер: ребенок ставит себя на место героя, борется с его врагами, мысленно действует вместе с ним.

Та деятельность, которая при этом осуществляется ребенком, особенно в начале дошкольного возраста, по своей психологической природе очень близка игре. Но если в игре ребенок реально действует в воображаемых обстоятельствах, то здесь и действия и обстоятельства являются воображаемыми.

Однако на первых этапах развития восприятие художественного произведения и собственное творчество значительно менее отграничены, чем у старших детей. Ребенок активно, действенно относится к содержанию воспринимаемого произведения.

В этом отношении малыши мало похожи на корректных взрослых зрителей, неподвижно созерцающих какое-нибудь произведение искусства. Если дети не стесняются и чувствуют себя свободно, то они постоянно прерывают ход повествования, вмешиваются в события, задают вопросы, пытаются помочь героям.

«Ребенок не хочет и не умеет занять позиции стороннего наблюдателя по отношению к описываемым в сказке событиям. Он пытается вмещаться в события, принять сторону того или иного действующего лица, стремится к реализации целей положительного персонажа не только мысленно, но и действенно.» [42, с. 118]

Эту черту верно подметила Е.А. Флерина, анализируя изобразительное творчество ребенка. Она говорит, что дошкольник обычно занимает позицию внутри изображаемых обстоятельств, а не вне них.

Маленький ребенок с необычайной непосредственностью и эмоциональностью проникается сочувствием к положительным героям художественного повествования, движимый при этом побуждениями, далекими от узко личных, эгоистических интересов.

Малышей не удовлетворяют неопределенные ситуации, когда неизвестно, кто хороший, а кто плохой. Они стремятся сразу же выделить положительных героев, безоговорочно принимают их позицию и становятся в резко отрицательное отношение ко всем, кто препятствует осуществлению их замыслов. Делается это с такой прямолинейностью, что иногда даже неодушевленные предметы подвергаются суровой оценке, если ребенок не находит подходящего живого персонажа, на которого можно было бы возложить ответственность за случившееся. В тех случаях, когда нравственные качества действующего лица не вполне понятны ребенку, он всякими способами пытается выяснить создавшееся положение.

Итак, дошкольник научается становиться на позицию героя, мысленно ему содействовать, радоваться его успехам и огорчаться из-за его неудач. Формирование этой внутренней деятельности в дошкольном возрасте, позволяющей ребенку не только понять явления, которые он непосредственно не воспринимает, но и отнестись со стороны к событиям, в которых он не принимал прямого участия, имеет решающее значение для последующего эмоционального развития.

Ребенок дошкольного возраста любит хорошую сказку, мысли и чувства, вызванные ею, не угасают после того, как повествование закончено; они проявляются в последующих действиях, рассказах, играх, рисовании.

Многие народные сказки внушают детям уверенность в торжестве правды, в победе добра над злом. Как правило, во всех сказках страдания положительного героя и его друзей являются преходящими, временными, за ними обычно приходит радость, причем эта радость - результат борьбы, результат совместных усилий.

Именно через сказку дети познают подлинный смысл Добра и Зла. Если бы не было Драконов, Кощея, Чуда-Юда, герой не стал бы сильнее, не приобрел бы новый опыт. Через осознание необходимости и важности испытаний дети учатся прощать своих врагов.

Приведем пример из монографии Т.Д. Зинкевич - Евстигнеевой «Путь к волшебству», который иллюстрирует влияние сказки на развитие эмоциональной сферы детей:

«…Дети, путешествуя по сказке, должны были с помощью волшебного заклинания уничтожить Дракона и забрать у него Посох, похищенный у Доброго Волшебника. Ребята прочитали заклинание, и мой ассистент, игравший роль Дракона, красочно изобразил его гибель. На этом месте предполагалось, что дети будут ликовать, но не тут-то было. Первое мгновение они обрадовались тому, что, пройдя через все сказочные испытания, которые мы для них приготовили, заполучили Волшебный Посох. Однако потом они загрустили. Оказалось, что им жалко Дракона и они хотят придумать способ его оживления. Да еще так, чтобы он стал хорошим. Возникла курьезная ситуация. Мой ассистент (который за ширмой уже переодевался в Доброго Волшебника, дабы встретить детей и поблагодарить их за возвращение Посоха) стал перебирать арсенал сказочных аксессуаров, чтобы превратиться в «хорошего» Дракона. И вовремя это сделал, потому что ребята всерьез собрались идти в «пещеру» (за ширму), чтобы совершить ритуал «оживления». Удивительно, но у них была целая концепция «оживления»: начиная от осознания источников негативного поведения Дракона и заканчивая «программой оживления». Обсуждая между собой, что делать, они пришли к выводу, что Дракона мало любили и жалели, поэтому он стал злым. Они сказали, что если Дракона погладить и пожалеть, то он оживет хорошим. Так как с помощью волшебного заклинания они уничтожили не самого Дракона, а то зло, которое в нем скопилось. Услышав все эти соображения, мой ассистент, чуть постанывая, стал выползать из «пещеры». Ребята подошли к нему, стали его гладить, говорить, чтобы он вставал, что все прошло и теперь он добрый. «Хороший» Дракон поблагодарил сказочных путешественников за это превращение и подтвердил их догадки относительно того, почему он стал злым. Только после этого мы отправились в «обратный путь» к Волшебнику. Причем, когда дети рассказывали Волшебнику о своих приключениях, для всех самым важным воспоминанием явилась трансформация Дракона.

Этот эпизод был для нас хорошим уроком: мы увидели, что для современных детей просто победить зло недостаточно - важен процесс перерождения, трансформации «плохого» героя, важно понимание первопричин негативных проявлений…

Самое главное, они «прочувствовали» то, что не учли мы, - хороший конец, это не просто физическое уничтожение зла (ведь на смену одному Дракону может прийти другой, и тогда, кто знает, хватит ли сил его победить), а положительная трансформация каждого героя. Оказывается, безопасен Дракон не поверженный, а перерожденный».

Огромное влияние, которое при правильной организации художественного воспитания может оказать эмоционально-эстетическое восприятие на духовное развитие ребенка, заключается в том, что оно приводит не только к приобретению отдельных знаний и умений, не только к формированию отдельных эмоциональных процессов, но и к изменению отношения ребенка к действительности, оказывает влияние на возникновение у него новых, более высоких мотивов деятельности.

Знакомство с лучшими образцами народного искусства для детей, с художественной детской литературой приводит ребенка к осознанию нравственного смысла человеческих поступков, помогает ему принять более высокие, общественные мотивы героев художественного произведения. Тем самым, сказка способствует формированию и более высоких, более сложных эмоций - эмоций социального порядка (нравственных, эстетических).

На протяжении дошкольного возраста ребенок проходит длительный путь в развитии отношения к художественному произведению: от непосредственного наивного участия в изображенных событиях до более сложных форм эмоционально-эстетического восприятия, требующих для того, чтобы оценить, явления, умения занять позицию вне их, глядя на них как бы со стороны.

Сказки о животных можно назвать детскими и потому, что в них много действия, движения, энергии - того, что присуще и ребенку. В сказках о животных много юмора. Это их чудесное свойство развивает у детей чувство реального и просто веселит, развлекает, радует, приводит в движение душевные силы, в целом способствует эмоциональной разрядке. Однако сказки знают и печаль. Как резко контрастны здесь переходы от печали к веселью! Чувства и эмоциональные состояния, о которых говорится в сказках, столь же ярки, как и детские эмоции. Ребенка легко утешить, но легко и огорчить. Плачет заяц у порога своей избушки. Его выгнала коза. Петух прогнал козу - радости зайца нет конца. Весел и слушателю сказки.

В природе сказок наблюдается резкое разграничение положительного и отрицательного. У ребенка никогда не возникает сомнения в том, как отнестись к тому или иному сказочному персонажу. Петух - герой, лиса - хитрая обманщица, волк - жадный, медведь - глупый, коза - лживая. Это не примитивность, а та необходимая простота, которая должна быть усвоена малышом прежде, чем он будет готов воспринять сложные вещи.

В сказках о животных много песенок: поет лиса льстивую песню петуху: «Петушок, петушок, золотой гребешок, маслена головушка, шелкова бородушка…»; поет и петух, призывая на помощь кота: «Песет меня лиса за темные леса…»; поет коза перед дверью дома: «Вы, детушки! Вы, козлятушки! Отопритеся, отворитеся…»; поют волк, медведь и другие персонажи. Сказки изобилуют веселыми присловьями: «лиса при беседе краса», «заюнок-кривоног по горке скок», «комар-пискун», «муха-горюха» и др. Песенно-ритмическое начало сообщает повествованию сильную эмоциональную экспрессию, разнообразит его, придает сказке черты необычного, свойства игры. Песенки и прибауточные присловья так выразительны, что живут самостоятельно, концентрируя в себе поэтический смысл сказок в сжатой ритмико-игровой форме.

Детям старшего дошкольного возраста нравится волшебная сказка. В равной степени привлекательны для них и развитие действия, сопряженное с борьбой светлых и темных сил, и чудесный вымысел. Малыш с горячим сочувствием следит за всем, о чем говорится в сказке: радуется победам Ивана-царевича, чудесам Василисы Премудрой, огорчается их невзгодам.

В особенности трогает ребенка судьба героев, поставленных в близкие и понятные ему обстоятельства. Действие в таких сказках часто совершается в семье. Говорили дочке отец с матерью, чтобы не ходила со двора, берегла братца, а девочка заигралась-загулялась - и братца унесли гуси-лебеди («Гуси-лебеди»). Братец Иванушка не послушал сестры - напился водицы из козьего копытца и стал козликом («Сестрица Аленушка и братец Иванушка»). Добрая сирота терпит гонения злой мачехи («Хаврошечка», «Морозко»). В развитие действия неизменно вносятся эмоционально-этические мотивировки: несправедливость становится источником страданий и злоключений, благополучные концовки всегда устраняют противоречия нормам справедливости. Волшебная сказка учит ребенка оценивать дела и поступки людей в свете правильных понятий о том, что хорошо и что плохо.

В сказках не бывает непоправимых жизненных бед, вместе с тем они не скрывают и то, что реальный мир знает тяжкие людские страдания, но все кончается благополучно благодаря чуду. Воображаемая чудесная победа добра над злом всегда активизирует эмоции и чувства ребенка. Потребность в справедливости, стремление преодолеть жизненные невзгоды навсегда делаются частью его мироощущения. Это в высшей степени важно для формирования у человека жизненной стойкости и качеств борца за справедливость.

Волшебные сказки живо передают подробности человеческих эмоциональных переживаний. «Старшие ушли, - говорится в сказке «Гуси-лебеди», - а дочка забыла, что ей приказывали, посадила братца на травке под окошком, а сама побежала па улицу, заигралась-загулялась. Налетели гуси-лебеди, подхватили мальчика, унесли на крылышках. Пришла девочка, глядь - братца нету! Ахнула, кинулась туда-сюда - нету! Кликала, заливаясь слезами, причитывала, что худо будет от отца и матери, - братец не откликнулся! Выбежала в чистое поле: метнулись вдалеке гуси-лебеди и пропали за темным лесом». Беззаботная игра девочки передана словами: «заигралась-загулялась», а затем внезапное, словно сердце упало: «Глядь - братца нету!» Испуг, затем поиски с постепенно пропадающей надеждой найти брата и, наконец, горькое отчаяние: «Кликала, заливаясь слезами, причитывала… братец не откликнулся!»

Построение фраз, отбор слов определяются характером содержания. Спокойное повествование сменяется стремительным, когда речь заходит о внезапных и быстрых действиях, - это достигается с помощью глаголов движения. О гусях-лебедях, например, говорится так: «налетели», «подхватили», «унесли», «метнулись», «пропали» и т.д. Подбор глаголов ярко передает динамику событий, остроту ситуации. При этом «маленький слушатель становится как бы участником происходящего, активно сопереживая героям сказки» - рассуждает В.Я. Пропп. [30, с. 199]

Почему сказка так эффективна при работе с детьми, особенно в дошкольном возрасте?

Во-первых, в дошкольном возрасте восприятие сказки становится специфической деятельностью ребенка, обладающей невероятно притягательной силой, позволяющей ему свободно мечтать и фантазировать. При этом сказка для ребенка не только вымысел и фантазия. Это еще и особая реальность, которая позволяет раздвигать рамки обычной жизни, сталкиваться со сложными явлениями и чувствами и в доступной для понимания ребенка сказочной форме постигать взрослый мир чувств и переживаний.

Во-вторых, у маленького ребенка сильно развит механизм идентификации, т.е. процесс эмоционального объединения себя с другим человеком, персонажем и присвоение его норм, ценностей, образцов как своих. Поэтому, воспринимая сказку, ребенок, с одной стороны, сравнивает себя со сказочным героем, и это позволяет ему почувствовать и понять, что не только у него есть такие проблемы и переживания. С другой стороны, посредством ненавязчивых сказочных образов ребенку предлагаются выходы из различных сложных ситуаций, пути решения возникших конфликтов, позитивная поддержка его возможностей и веры в себя. При этом ребенок отождествляет себя с положительным героем. Происходит это не потому, что дошкольник так хорошо разбирается в человеческих взаимоотношениях, а потому, что положение героя более привлекательно по сравнению с другими

персонажами. Это позволяет ребенку усваивать правильные моральные нормы и ценности, различать добро и зло.

Н.А. Ветлугина также обращала внимание на влияние сказки в эмоциональной сфере детей дошкольного возраста. [8, с. 61]

Она считает, что подбору персонажей для сказки и установлению отношений между ними нужно придавать особое значение. В сказку необходимо включать героев в соответствии с реальными участниками конфликта и устанавливать с ними символические отношения, сходные с реальными. Например, если в реальности основная проблема заключается в несогласованности методов воспитания между родителями, где папа предъявляет завышенные требования к ребенку, тогда как мама всячески защищает и заступается за сына, то сказочный сюжет может разворачиваться между членами команды волшебного корабля, состоящей из строгого капитана, доброго помощника капитана и молодого неумелого юнги.

Итак, сказка вводит ребенка в некоторые воображаемые обстоятельства и заставляет пережить вместе с героями такие чувства, которые оказывают влияние на всю его последующую жизнь. Ребенок с самого начала сказки встает на позицию положительного героя, вместе с ним решает поставленные задачи. В данном случае у ребенка появляется возможность не только познать состояние героев, их настроение, точки зрения на происходящие события, нравственные ценности, но и как бы прожить несколько жизней, обогащая свой эмоционально - нравственный багаж новыми впечатлениями, чувствами, познать диалектику существования и осуществить ценностное самоопредиление. Все это возбуждает творческую активность ребенка-дошкольника, заставляет делать выводы, которые недоступны для него в других обстоятельствах. Восприятие сказки способствует познанию ребенком объективной действительности. Слушание сказки наряду с творческими играми выполняет важнейшую роль в формировании нового вида внутренней психической активности - умения мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах, без чего невозможна никакая творческая деятельность.

Движимый состраданием к герою, ребенок пытается непосредственно, практически воздействовать на произведение искусства, вместо того чтобы перенести свое отношение на действительность, в нем изображенную.

На протяжении дошкольного возраста ребенок проходит длительный путь в развитии отношения к художественному произведению: от непосредственного наивного участия в изображенных событиях до более сложных форм эстетического восприятия, требующих для того, чтобы оценить, явления, умения занять позицию вне их, глядя на них как бы со стороны. Дошкольник научается становиться на позицию героя, мысленно ему содействовать, радоваться его успехам и огорчаться из-за его неудач.

Читая или слушая сказку, ребенок «вживляется» в повествование. Он может идентифицировать себя не только с главным героем, но и с другими одушевленными персонажами. При этом развивается способность ребенка децентрироватъся, вставать на место другого, а также активизируется фантазия и интуиция. Наблюдая за судьбами главных героев, проживая сказочные ситуации, воспринимая язык сказочных образов, ребенок складывает, как мозаику, собственную картину Мира.

3. Исследование влияния сказки на эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста

3.1 Методика исследования

Целью нашей экспериментальной работы было на практике выявить роль сказки на эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с поставленной целью сформировано ряд задач:

1. Определить эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста в контрольной и экспериментальной группах.

2. Разработать и апробировать терапевтическую программу, построенную на использовании сказок, направленную на развитие эмоциональной сферы в экспериментальной группе.

3. Провести контрольный эксперимент с целью изменения показателей эмоционального развития у дошкольников.

Для достижения цели экспериментальной работы нами был проведен ряд экспериментов:

- констатирующий эксперимент - направлен на выявление изначального уровня развития эмоциональной сферы у детей как экспериментальной, так и контрольной групп.

- формирующий эксперимент - представляет собой систему работы на материале сказок с детьми экспериментальной групп.

- контрольный эксперимент направлен на вторичное выявление уровня развития эмоциональной сферы у детей как экспериментальной, так и контрольной групп, фиксирование различий между первым и вторым срезом, выявление степени эффективности проделанной работы.

Исследовательская работа проводилась на базе детского сада «ПОИСК» №36 в период с 12.11.05 по 12.12.05. К исследованию привлечено 20 детей старшего дошкольного возраста (средний возраст 5-6 лет). В состав контрольной и экспериментальной групп вошло по 10 детей.

В исследовании мы использовали следующие тестовые методики.

Методика 1. «Выбери нужное лицо» (Разработанная американскими психологами Р. Темплом, Д. Дорки, В. Аменом, дополненная В.М. Астаповым).

Цель: определить уровень тревожности у детей старшего дошкольного возраста, выявить количественные и качественные показатели тревожности.

Стимульный материал представляет собой 16 рисунков. Каждый рисунок сюжетно представляет некоторую типичную для жизни ребенка дошкольного возраста ситуацию. Каждый из рисунков выполнен в двух вариантах: для девочек и для мальчиков. В процессе тестирования испытуемый обычно идентифицирует себя с ребенком того же пола, что и он сам. Лицо ребенка на рисунке не прорисовано полностью, дан лишь общий контур его головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными изображениями детской головы, по размерам точно соответствующим контуру лица на основном рисунке. На одном из дополнительных изображений представлено улыбающееся лицо ребенка, на другом - печальное.

Предъявление и инструкция. Рисунки предъявляются ребенку индивидуально и в строго перечисленном порядке один за другим. Предъявив ребенку рисунок, исследователь дает инструкцию:

Ситуация 1. «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное - он (она) играет с малышами?»

Ситуация 2. «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, печальное или веселое - он (она) гуляет со своей мамой и малышом?»

Ситуация 3. (Объект агрессии). «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное?»

Ситуация 4. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое, когда он (она) одевается?»

Ситуация 5. «Как ты думаешь, какое лицо будет у данного ребенка, веселое или печальное, если он (она) играет со старшими детьми?»

Ситуация 6. «Как ты думаешь, какое у этого ребенка будет лицо, печальное или веселое - он (она) идет спать?»

Ситуация 7. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное - он (она) в ванной?»

Ситуация 8. (Выговор). «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, печальное или веселое?»

Ситуация 9. (Игнорирование). «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное?»

Ситуация 10. (Агрессивное нападение). «Как ты думаешь, какое лицо у этого ребенка, печальное или веселое?»

Ситуация 11. «Как ты думаешь, какое у этого ребенка будет лицо, веселое или печальное - он (она) убирает игрушки?»

Ситуация 12. (Изоляция). «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое?»

Ситуация 13. «Как ты считаешь, какое будет у этого ребенка лицо, веселое или печальное - он (она) со своими мамой и папой?»

Ситуация 14. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое - он (она) ест?»

Ситуация 15. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка, веселое или печальное - он (она) идет в детский сад?»

Ситуация 16. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое - он (она) на занятии в группе?»

Обработка и интерпретация результатов. Выбор ребенком соответствующего лица и его словесные высказывания фиксируются в специальном протоколе. Протоколы, заполненные при опросе каждого ребенка, подвергаются качественному и количественному анализу.

Количественный анализ: на основании данных протокола вычисляется индекс тревожности (ИТ), который равен выраженному в процентах отношению числа эмоционально - негативных выборов к общему числу рисунков.

n

ИТ = - 100%

16

- высокий уровень тревожности (ИТ более 50%);

- средний уровень тревожности (ИТ в пределах от 20% до 49%);

- низкий уровень тревожности (ИТ в интервале от 0% до 19%).

90% - 100% - 1 балл; 50% - 40% - 6 баллов;

80% - 90% - 2 балла; 40% - 30% - 7 баллов;

70% - 80% - 3 балла; 30% - 20% - 8 баллов;

60% - 70% - 4 балла; 20% - 10% - 9 баллов;

60% - 50% - 5 баллов; 10% - 0 - 10 баллов.

Методика 2. «Лица» (созданная Глазгоу, взятая в интерпретации В.Н. Минаевой).

Цель: изучение восприятия детьми графического изображения эмоций.

Описание методики: проводится индивидуально. Ребенку предлагают карточки с графическим изображением радости, горя, страха, гнева, удивления, спокойствия: предъявляют их по одной с вопросом: «Какое это лицо?» Ответы детей фиксируются в таблицах.

Обработка данных. Выясняется, как дети воспринимают графическое изображение эмоциональных состояний. За каждое правильное называние эмоционального состояния на карточке дается 2 балла, за неправильное - 0 баллов.

Методика 3. Изучение социальных эмоций (по Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной).

Цель: изучить социальные эмоции (сопереживание, сострадание, сочувствие, сорадование) у детей старшего дошкольного возраста.

Ход исследования: состоит из двух серий.

Первая серия. Экспериментатор задает индивидуально ребенку вопросы:

1. Можно ли смеяться, если твой товарищ упал? Почему?

2. Можно ли обижать животных? Почему?

3. Нужно ли делиться игрушками с другими детьми? Почему?

4. Если ты сломал игрушку, а воспитатель подумал на другого ребенка, нужно ли сказать, что это ты виноват? Почему?

5. Можно ли шуметь, когда другие отдыхают? Почему?

6. Можно ли драться, если другой ребенок отобрал у тебя игрушку? Почему?

Вторая серия. Индивидуально ребенку предлагают закончить несколько ситуаций:

1. Маша и Света убирали игрушки. Маша быстро сложила кубики в коробку. Воспитатель ей сказал: «Маша, ты сделала свою часть работы. Если хочешь, иди играй или помоги Свете закончить уборку». Маша ответила … Что ответила Маша? Почему?

2. Петя принес в детский сад новую игрушку - самосвал. Всем детям захотелось поиграть с этой игрушкой. Вдруг к Пете подошел Сережа, выхватил машину и стал с ней играть. Тогда Петя … Что сделал Петя? Почему?

3. Катя и Вера играли в пятнашки. Катя убегала, а Вера догоняла. Вдруг Катя упала, тогда Вера … Что сделала Вера? Почему?

4. Таня и Оля играли в «дочки - матери». К ним подошел маленький мальчики попросил: «Я тоже хочу играть». «Мы тебя не возьмем, ты еще маленький» - ответила Оля. А Таня сказала … Что ответила Таня? Почему?

5. Коля играл в «лошадки». Он бегал и кричал: «Но, но, но». В другой комнате мама укладывала спать его маленькую сестренку Свету. Девочка никак не могла заснуть и плакала. Тогда мама подошла к Коле и сказала: «Не шуми, пожалуйста. Света никак не может заснуть». Коля ей ответил… Что ответил Коля? Почему?

6. Таня и Миша рисовали. К ним подошел воспитатель и сказал: «Молодец, Таня. Твой рисунок получился очень хорошим». Миша тоже посмотрел на Танин рисунок и сказал … Что сказал Миша? Почему?

7. Саша гулял около дома. Вдруг он увидел маленького котенка, который дрожал от холода и жалобно мяукал. Тогда Саша… Что сделал Саша? Почему?

Обработка данных. Анализ результатов наблюдения проводится по схеме:

1) Как ребенок относится к сверстникам (равнодушно, ровно, отрицательно), отдает ли кому-то предпочтение и почему.

2) Оказывает ли другому помощь и по какой причине (по собственному желанию, по просьбе сверстника, по предложению взрослого); как он это делает (охотно, помощь действенная; неохотно, формально; начинает помогать с энтузиазмом, но это быстро надоедает).

3) Проявляет ли чувство долга по отношению к сверстникам, младшим детям, животным, взрослым, в чем оно выражается и в каких ситуациях.

4) Замечает ли эмоциональное состояние другого, в каких ситуациях, как на это реагирует.

5) Проявляет ли заботу по отношению к сверстникам, младшим детям, животным и как (постоянно, время от времени, эпизодически); что побуждает его заботиться о других; в каких действиях выражается эта забота.

6) Как реагирует на успех и неудачи других (равнодушен, реагирует адекватно, реагирует неадекватно - завидует успеху другого, радуется его неудаче).

Методика 4. Метод экспертной оценки

Цель: узнать мнение независимых в эксперименте воспитателей о проявлении эмпатийного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

Ход исследования: воспитателям предлагались 10 вопросов, которые помогут оценить эмпатийность каждого ребенка. Три варианта ответов: «Да» - 1 балл; «Иногда» - 0,5 балла; «Нет» - 0 баллов.

2,5 - 4,5 балла - низкий уровень проявления эмпатии;

5 - 7 баллов - средний уровень проявления эмпатии;

7,5 - 10 баллов - высокий уровень проявления эмпатии.

3.2 Результаты исследования и их интерпретация

Констатирующий эксперимент

Методика 1. «Выбери нужное лицо»

Полученные результаты по данной методике позволили констатировать следующее: