Размещено на http://www.allbest.ru/

Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности

Исследования психических состояний в континууме позволили описать ряд качественных признаков этой категории психического: феноменологию, состав, структуру, функции, взаимоотношения с процессами и свойствами и др. [11], [12], [18].

Переход к другой плоскости энергетической переводит исследование состояний в область процесса: из феноменологической (результативной) формы в область изучения динамических изменений. В этом направлении открывается возможность выделения этапов изменения состояний, взаимопереходов и перестроек, описания основных характеристик процесса, изменений в зависимости от внешних и внутренних условий.

По аналогии с временной осью состояния также могут быть градуированы по энергетической шкале. Основанием для выделения градаций состояний является континуум активации Д. Линдсли [3], шкала уровней психической активности и общая систематика состояний В.А. Ганзена [5].

В соответствии с этими основаниями состояния характеризуются разным энергетическим уровнем. Последний находит свое отражение в качественной специфике актуализирующихся состояний. За точку отсчета могут быть приняты относительно равновесные состояния (состояния условно средней, или оптимальной, психической активности), характеризующиеся предсказуемым, взвешенным и контролируемым поведением, а также длительной продуктивностью психической и трудовой деятельности.

К этим состояниям могут быть отнесены состояния спокойствия, эмпатии, сосредоточенности, психической адаптации, заинтересованности и др. [5].

Состояния, связанные с повышенной психической активностью (радость, восторг, тревога), а также состояния пониженной психической активности (грезы, подавленность, печаль, утомление), характеризующиеся соответственно более высоким или низким уровнем активности относительно условно среднего уровня, будут отнесены к неравновесным состояниям

Неравновесные состояния возникают в особых условиях жизнедеятельности, в критические, сложные, трудные периоды жизни человека. Их актуализация часто является причиной нерационального, неадекватного, агрессивного, а иногда и трагического поведения. Управление этими состояниями представляет сложность для субъекта, а длительная продуктивная деятельность затруднена.

С позиций системного подхода и концепций самоорганизации неравновесные состояния представляют собой функциональную структуру, образующуюся при нарушении симметрии между организмом и средой. Нарушения симметрии возникают вследствие процессов, обусловленных внесением потока информации и энергии в открытую систему, коей является человек. В результате, вследствие самоорганизации складываются новые функциональные характеристики системы неравновесное (неустойчивое) состояние [4], [9], [15], [19].

Одним из существенных свойств неравновесных состояний является их низкая устойчивость на временном отрезке, которая исчезает в связи со стремлением системы к минимизации энергетических затрат. Система не может долго находиться в неравновесном состоянии. Она быстро продвигается к своему энергетическому истощению. Поэтому после фазы неустойчивости следует оптимизация и переход в относительно устойчивое состояние. Этот переход сопровождается рассеянием (диссипация) энергии посредством изменения поведения системы и образованием новых структур. Новое состояние системы, которое приходит на смену неустойчивости, характеризуется уже вполне детерминистическим поведением и равновесием [16], [20].

В повседневной жизни неравновесное состояние (например, душевный кризис) может быть вызвано разрывом привычной системы взаимоотношений, чрезвычайными обстоятельствами, невозможностью достижения поставленных целей, потерей близкого человека.

Другим фактором, обусловливающим неравновесность, является диссонанс между основными наиболее активными элементами структур и подсистем личности: противоречия между ведущими мотивами, потребностями, целеполаганиями, компонентами структуры Я (субличностями) и др. Эти противоречия, в которых затронуты наиболее значимые, "системообразующие " ценности личности, обусловливающие картину мира и образ жизни, как правило, переживаются глубоко и трудно. Неравновесные состояния, возникающие в этих случаях, длятся очень долго, иногда годами, сопровождаясь соответствующим поведением. И только гармонизация мотивационной сферы, устранение в ней конфликтов путем целенаправленной перестройки значимых мотивов и смыслов, переоценка ценностей, а также изменение отношений приводят к облегчению изменению состояния (переходу от неравновесности к относительной устойчивости). В этом плане показательны онтогенетические и биографические кризисы развития, описанные в психологической литературе [1][3], [13].

Неравновесные состояния с точки зрения энергетики, за редким исключением [6][8], [11], [14], практически не исследовались: они в подавляющем большинстве изучались в плоскости временной координаты. В силу этих причин до настоящего времени недостаточно изучены феноменология, состав, структура, внешние и внутренние факторы детерминации, динамические изменения состояний и их этапы, взаимопереходы, основные процессуальные характеристики динамики состояний, влияние неравновесных состояний на поведение субъекта, продуктивность деятельности.

Цель нашего исследования состояла в изучении феномена неравновесных состояний субъекта. Исследования проводились на примере учебной и педагогической деятельности, которые в силу их специфики (высокий уровень напряженности деятельности и общения, решение трудных задач обучения, воспитания и развития, а также "стрессонасыщенность ", связанная с постоянным оцениванием и контролем и пр.) могут служить полигоном для изучения проявлений неравновесности.

Строго говоря, все психические состояния человека являются неравновесными, так как равновесие, согласно второму закону термодинамики, для биологических систем не совместимо с жизнью. Поэтому за относительно равновесное состояние нами приняты состояния условно средней (оптимальной) психической активности. Состояния выше или ниже этого уровня рассматриваются нами как неравновесные.

Методика и организация исследования

Исследование проходило в два этапа. Первая часть исследования (предварительная) была посвящена изучению общей феноменологии неравновесных состояний в учебной и педагогической деятельности. Для этих целей применялись разработанные нами опросники и анкеты, а также интервью, в которых описывались ситуации, вызывающие неустойчивые состояния, их номенклатура, длительность, интенсивность, поведенческие характеристики. У школьников, помимо опросников и анкет, эффективной оказалась форма ретроспективного самоанализа в виде сочинения "Трудные периоды моей жизни ", тогда как у педагогов интервью.

На первом этапе исследования приняли участие 1190 человек (837 школьники подросткового и старшего школьного возраста; 91 студенты педуниверситета; 216 учителя средних школ; 46 слушатели спецфака по подготовке школьных психологов).

Во второй части с целью исследования динамических особенностей неравновесных состояний нами моделировались типичные ситуации, вызывающие эти состояния. Естественной моделью являлась ситуация экзамена. На втором этапе в эксперименте приняли участие 549 человек (412 школьников, 91 студент, 46 слушателей спецфака).

Диагностика разных сторон и интенсивности (выраженности) переживаемого состояния изучалась с помощью разработанного нами оригинального опросника качественных характеристик состояния ("Рельеф психического состояния"), включающего в себя поведенческие, психологические и физиологические проявления, а также показатели переживания (всего 40 показателей). Методически работа с опросником выглядела следующим образом: испытуемые самоидентифицировали переживаемые состояния (называли их), а потом оценивали выраженность (интенсивность) каждого из 40 показателей по 11балльной шкале. После этого подсчитывался интегральный показатель глубины состояния и строился его рельеф. Измерения проводились: первое за три дня до экзамена, второе за день, третье в день экзамена (в момент получения билета), четвертое во время ответа на экзамене, пятое сразу после ответа, шестое через час после экзамена, седьмое спустя день после экзамена.

Процедура эксперимента выглядела следующим образом. Например, при третьем измерении (момент получения билета) испытуемый приглашался к столу экзаменатора, где выбирал билет. После выбора экзаменационного билета ему предлагалось ответить на вопросы опросника (с содержанием билета он знакомился только после заполнения опросника). При четвертом измерении (ответ на экзамене) испытуемый приглашался к столу экзаменатора, где ему опять предлагался опросник. В то время, пока испытуемый заполнял его, экзаменатор знакомился с содержанием конспекта ответа. После заполнения опросника следовали устные вопросы, уточняющие экзаменационный ответ испытуемого. При пятом измерении состояние фиксировалось сразу после выхода из аудитории, где проводился экзамен.

В обработке результатов использовались параметрические и непараметрические статистики связи и различий.

Результаты и их обсуждение

Феноменологические особенности. При обработке результатов были выявлены следующие наиболее часто встречающиеся (80%) неравновесные состояния. Установлено, что подростки наиболее часто в учебной деятельности испытывают такие отрицательные состояния, как апатия, злость, гнев, обида/досада, отчаяние. Среди положительно окрашенных состояний выявлены состояния радости, счастья, возбужденности/возбуждения, восхищения/восторга.

Обнаружена четко выраженная зависимость от переживаемых состояний поведения в различных ситуациях учебной деятельности подростков: положительно окрашенные состояния обусловливают положительные действия, а отрицательно окрашенные отрицательные. В трудных ситуациях наиболее характерным типом поведения является импульсивная форма реагирования. Анализируя связь ситуаций с состояниями подростков, необходимо отметить, что ситуации значительно изменяют состояния. Если ситуации положительно окрашены (успехи в учебе, похвала учителя, успехи на внеклассных мероприятиях), то они актуализируют положительно окрашенные неравновесные состояния (радость, счастье, восторг, вдохновение). Если же ситуации отрицательно окрашены (плохой ответ на уроке, низкие оценки, порицание учителя, конфликты с товарищами или учителями в школе), то они актуализируют отрицательные неравновесные состояния (страх, апатию, злость, обиду, отчаяние).

В группе старших школьников (11 классы) чаще всего в учебной деятельности встречаются следующие отрицательные состояния: апатия, злость, гнев, отчаяние, раздражение, утомление, переутомление, озабоченность, страх, депрессия. Положительно окрашенными состояниями являлись: заинтересованность, удовлетворенность, радость, удовольствие, бодрость, восхищение, надежда. Многие состояния подростков и старшеклассников совпадают. В то же время существуют и различия. У подростков неравновесные состояния относительно просты по своему составу. Это моносостояния, имеющие преимущественно эмоциональную составляющую. По критерию длительности состояния подростков в основном актуальные (секунды минуты) и текущие (часы дни). Они отражают ситуативнодеятельностные особенности учебного процесса.

Неравновесные состояния старшеклассников в основном текущие и длительные (месяцы годы).

Они более сложны по составу по сравнению с состояниями подростков. Это преимущественно полисостояния. Для старших школьников характерен более широкий спектр влияний неравновесных состояний на поведение: от грубости до суицидальных попыток, а наряду с импульсивными формами широко представлено и нормативное поведение. Ситуации у старшеклассников наполнены более сложным содержанием или новы: в них включены новые компоненты, которые соединены в сложные ситуационные комплексы. Например, успешность обучения и оценки на уроке у старшеклассника могут быть увязаны с эмоциональным отношением к другому школьнику, с взаимоотношениями с учителями и товарищами в классе, планами на будущее и выбором профессии. Этот комплекс отражается в соответствующих поступках и состояниях, например, в состоянии влюбленности. Другими словами, у старшеклассников, в отличие от подростков, неравновесные состояния связаны с более сложными формами поведения и с более сложными ситуациями жизнедеятельности. Последнее отражается в структуре и длительности состояний.

У студентов основными ситуациями, вызывающими неравновесные состояния, являются "тяжелый день " (много занятий, после экзаменов и пр.), "удачный день " (все идет по намеченному плану, приятная новость и др.).

Наиболее часто эти ситуации обусловливают возникновение состояний утомленности, радости, апатии, заинтересованности, бодрости, лени. Длительность и интенсивность этих состояний достаточно велика (от 7 до 33 часов) при интенсивности от 4,2 до 4,8 баллов (по 5балльной шкале). Данные состояния встречаются достаточно часто: 34 раза в неделю.

Наиболее часто неравновесные состояния учителей вызываются конфликтами с учениками; поведением школьников на уроке (неготовность, невнимание); конфликтами с администрацией; неожиданным появлением на уроке директора или других проверяющих; несправедливыми замечаниями со стороны старших учителей или удачным уроком; вызовом к директору, несправедливым обвинением учителя родителями (ситуации перечислены в порядке ранжирования). Эти ситуации актуализируют у педагогов состояния гнева, раздражения, волнения, возмущения, злости, досады, радости и обиды. Связь между неравновесными состояниями и ситуациями, возникающими в педагогическом труде, отчетливо выражена. Например, такое наиболее часто встречающееся неравновесное состояние, как гнев, обусловливается конфликтом с учениками, конфликтом с администрацией, опозданием или неготовностью школьников к урокам. В исследовании выявлена зависимость интенсивности, времени, частоты возникновения состояний от возраста и стажа. В частности, установлено, что у педагогов со стажем до 10 лет работы в школе перечисленные выше состояния менее интенсивны, но более продолжительны, тогда как у учителей с педагогическим стажем более 10 лет актуализирующиеся состояния более интенсивны, но в то же время они менее длительны. В поведенческом плане, как считают учителя, неравновесные состояния чаще всего проявляются в голосе: при повышении интенсивности состояния учитель переходит на крик. Интересно отметить, что учителя со стажем до 10 лет, находясь в состоянии гнева, злости, досады, обиды, замыкаются в себе, молчаливы, в случае возмущения ищут собеседника, чтобы высказать наболевшее. Учителя с более продолжительным стажем работы сдержаннее. Голос ими повышается только в состоянии крайнего возмущения и досады.

Динамические особенности неравновесных состояний. Рассмотрим наиболее общие закономерности, выявленные при обследовании всех групп испытуемых. В динамике изменения ситуаций (при первом и втором измерениях) состояния практически неизменны и преимущественно положительно окрашены. При третьем измерении в день экзамена знак состояний резко сменяется на отрицательный, а непосредственно перед ответом (четвертое измерение) интенсивность отрицательных состояний максимальна (у старшеклассников это ухудшение особенно выражено). Сразу после ответа и спустя час (пятое и шестое измерения) знак состояний изменяется на положительный, а сами состояния становятся максимально интенсивными. Необходимо специально отметить, что речь в данном случае идет о средней, преобладающей тенденции изменений. Относительно небольшое число сдавших экзамены недостаточно успешно не нарушает эту тенденцию: многие из неудачников испытывают состояния усталости и облегчения ("избавление от мук"). В целом же они демонстрируют другую динамику (переживают отрицательные состояния, но меньшей интенсивности, при третьем и четвертом измерениях), процесс нормализации состояний у них затягивается. Последнее, седьмое, измерение (через день после экзамена) показывает, что состояния приходят к норме и достигают уровня первого и второго измерений (исходного уровня). Выявленная динамика говорит о синусоидальном (маятникообразном) характере изменений.

В качестве иллюстрации рассмотрим динамику неравновесных состояний подростков и старшеклассников. Как отмечалось нами выше, наиболее выраженная неравновесность имеет место при третьем и четвертом, пятом и шестом измерениях: в начале интенсивные отрицательные, а после экзамена интенсивные положительные. Например, у подростков в первом случае доминировали следующие состояния: в день экзамена страх, волнение, сонливость; во время ответа апатия, страх, волнение. Сразу после ответа радость, веселость, облегчение. Через час после ответа веселость, радость, облегчение.

У старшеклассников картина выглядит следующим образом: при третьем измерении апатия, волнение, страх; при четвертом апатия, страх, волнение. При пятом и шестом измерениях, соответственно, веселость, радость, облегчение, апатия; облегчение, апатия, подъем, радость, веселость. Аналогичная зависимость обнаружена у студентов и слушателей. Так, студенты в день и во время экзамена испытывали волнение, страх, напряженность, сосредоточенность (наиболее интенсивное состояние страх). В ситуациях сразу после ответа и через час радость, расслабленность, удовлетворенность, облегчение, усталость.

Таким образом, анализ динамических аспектов демонстрирует синусоидальный характер изменений неравновесных состояний: норма (относительно устойчивое состояние) отрицательное неравновесное состояние положительное неравновесное состояние норма. Наблюдения и анализ жизненных ситуаций показывают, что может быть и обратная направленность, но в нашем эксперименте эта закономерность не обнаружена.

Другая выявленная в эксперименте закономерность связана с уменьшением числа типичных неравновесных состояний в напряженной учебной ситуации и возрастанием однородности групп по состояниям. Так, у подростков за три дня до экзамена в основном регистрировались четыре состояния; у старших школьников шесть, у студентов восемь, у слушателей пять. За день до экзамена: у подростков пять, у старших школьников пять, у студентов шесть, у слушателей пять. В день экзамена (в момент получения билета): у подростков три, у старших школьников четыре, у студентов три, у слушателей три.

Во время ответа на экзамене: у подростков три, у старших школьников три, у студентов четыре, у слушателей три. Как нами отмечалось, в момент получения билета и ответа на него состояния обычно имеют высокую интенсивность и отрицательную окраску. Они относительно кратковременны и интенсивны. Сразу после ответа: у подростков три, у старших школьников четыре, у студентов пять, у слушателей четыре. Спустя час после экзамена: у подростков три, у старших школьников пять, у студентов восемь, у слушателей пять. Через час после экзамена: у подростков четыре, у старших школьников пять, у студентов восемь, у слушателей пять. Таким образом, после ответа на экзамене (спустя час и спустя день) опять возрастает неоднородность групп по переживаемым состояниям.

Напряженная ситуация экзамена уменьшает дисперсию проявлений неравновесных состояний, она, образно говоря, является воронкой для проявления состояний, выравнивая и задавая их однородность и близость по качественным характеристикам. Данная ситуация в силу ее значимости и определенного содержания, а также высокой информационной насыщенности вызывает повышенную психическую активность субъекта. Она предъявляет значительные требования к энергетической составляющей психофизиологической организации человека. В напряженной или трудной ситуации выше единство процессов и функций, выраженнее связь различных подструктур и компонентов психофизиологической организации, приводящей к усилению энергетической составляющей состояний и, соответственно, к актуализации состояний с высоким уровнем энергетической компоненты. Поэтому в данной ситуации возникают состояния только определенного энергетического уровня, близкие по своим качественным характеристикам, и число их ограничено. Необходимость в высокой психической активности и требование быть эффективным в ситуации оценивания, по-видимому, активирует узкий круг структур личности и прежде всего структуры, связанные с проявлениями эмоциональной сферы. Поэтому число состояний невелико. Отрицательная эмоциональность, связанная с отношением к ситуации, актуализирует отрицательные эмоциональные состояния высокого уровня интенсивности: страх, волнение и др. Активизация структур положительной эмоциональности обусловливает интенсивные эмоциональные состояния: радость, веселость, облегчение и др. Поэтому изменение отношений субъекта к ситуации приводит к изменению знака состояния при сохранности высокого энергетического потенциала.

В трудных ситуациях, как отмечалось нами ранее, были выделены типичные состояния, характерные для определенного возраста. Каждое из этих состояний имеет свою динамику в зависимости от содержания ситуаций и особенностей психических и физиологических процессов, входящих в структуру состояний. В качестве примера рассмотрим динамику психологических и физиологических составляющих типичных неравновесных состояний (страх, веселость), возникающих в ходе изменения ситуации. Нами выше отмечалось, что эти состояния возникают на противоположных фазах синусоидообразных изменений. На рисунке представлены обобщенные значения динамики состояний страха (ситуация ответа) у 163 человек и веселости у 178 человек (ситуация через час после ответа на экзамене).

Психические процессы: 1 - ощущения, 2 - восприятия, 3 - представления, 4 - память, 5 - мышление, 6 - воображение, 7 - речь, 8 - эмоции, 9 - волевые процессы, 10 - внимание; физиологические процессы: 11 - температура, 12 - мышечный тонус, 13 - координация движений, 14 - двигательная активность, 15 - деятельность сердечнососудистой системы, 16 - дыхание, 17 - потоотделение, 18 - деятельность желудочно-кишечного тракта, 19 - состояние слизистой оболочки рта, 20 - окраска кожных покровов.

Как показано на рисунке, состояния страха и веселости отличаются между собой по психологическим показателям. Различия по физиологическим характеристикам (энергетический компонент состояния) не выражены. Достоверные различия характерны для показателей психических процессов (информационный компонент состояния): при страхе уровень психических процессов более низок, чем при веселости. Другими словами, состояние страха ингибирует психические процессы, обусловливая более низкий диапазон проявлений и соответственно более низкую продуктивность деятельности, тогда как состояние веселости (радости), наоборот, обусловливает более высокий уровень показателей психических процессов, обеспечивая их большую эффективность. Отрицательные неравновесные состояния ухудшают продуктивность процессов мышления и воображения. В свою очередь, положительные неравновесные состояния улучшают продуктивность представлений, мышления, воображения и речи. В ситуации ответа на экзамене (при доминировании страха, волнения, напряженности) наблюдается ухудшение продуктивности психических процессов, тогда как через час после экзамена (состояния веселости, радости, облегчения) отмечается достоверное увеличение продуктивности (p<0,01). Таким образом, можно констатировать, что состояния задают диапазон проявления психических процессов. Интересно отметить, что во всех случаях положительной или отрицательной неравновесности физиологические реакции практически не различаются между собой: они характеризуются высоким уровнем независимо от знака состояния.

Для установления закономерностей динамики психических процессов все ситуации были разделены нами на три группы: I группа ситуаций связана с состояниями, которые испытуемые переживают до взятия билета; II группа состояния после взятия билета и при ответе на экзамене; III группа состояния испытуемых после экзамена. Как отмечалось выше, состояния I группы (то же при седьмом измерении), как правило, устойчивы, с некоторой тенденцией к неравновесности. II группа ситуаций состояния неравновесные, отрицательно окрашены. В III группе состояния неравновесные, положительно окрашены.

Результаты, представленные в таблице, показывают, что если в I группе ситуаций психические процессы близки по динамике направленности, то во II группе (ситуация перед экзаменом и сдача экзамена) происходит разделение динамики психических процессов: у одних испытуемых наблюдаются стабилизация показателей и адекватная ситуации продуктивность психических процессов, у других уменьшение продуктивности и снижение показателей процессов. Для лиц, демонстрирующих первый тип динамики, характерны состояния напряженности и сосредоточенности, тогда как для лиц со вторым типом динамики страх и волнение.

Таблица

Динамика психических процессов при актуализации неравновесных состояний

Психические процессы

II группа ситуаций

III группа ситуаций

Ощущения

Понижение или повышение чувствительности. Отсутствие дискомфорта или дискомфорт, неприятные ощущения

Те же тенденции, но более выраженные, комфорт или дискомфорт

Восприятия

Восприятие реальное, ясное, отчетливое. Концентрация на ответе, на дополнительных вопросах или восприятие ситуации экзамена как угрожающей

Восприятие по типу "реальность - нереальность ". Реальность: "все позади " или отстраненность; как бы картина прошлого

Представления

Представление будущего ответа. Неуверенность, расплывчатость. Деформация восприятия длительности: время идет быстро

Деформация восприятия длительности: время прошло быстро/медленно или представления размыты

Мышление

Активизация мышления: усиление логического мышления, процессов анализа, синтеза, обобщения или хаотичность, путаница, сбивчивость, мысли о провале

Ясность. Мысли об экзамене, оценка ситуации или расслабленность, заторможенность

Воображение

Активное, творческое. Сравнение себя с отвечающими или ассоциации с пережитым отрицательным опытом

Активное, творческое или пассивное

Эмоции

Радость, удивление, облегчение или страх, горе, стыд, чувство вины, апатия

Радость, приподнятость, удовлетворение, счастье или стыд, чувство вины, отвращение к себе, гнев и злость на преподавателя

Воля

Концентрация на ответе. Сосредоточенность. Усилие на припоминании материала или установка на успокоение, расслабление

Сосредоточенность и мысли о следующем экзамене или успокоение, расслабленность, рассеянность

Внимание

Концентрация на вопросе, интенсивность или рассеянность, постоянно переключающееся внимание

Внимание обычное или рассеянное, непроизвольное, переключающееся с одного на другое

Психомоторика

Обычная психомоторика

или тремор, дрожь, суетливость, нарушение координации движений

Норма, расслабление или тремор, дрожь, суетливость

Примечание. Представленные обобщения основаны на самоотчетах студентов. I группа ситуаций не рассматривается, в ней не выявлены изменения психических процессов.

В III группе наблюдается дальнейшее повышение продуктивности психических процессов и соответственно улучшение эффективности деятельности у одних субъектов и продолжающееся снижение качественных характеристик процессов у других. Если в первом случае характерны состояния радости, удовлетворенности, расслабленности, то во втором такими состояниями являлись безразличие, усталость, облегчение.

Таким образом, в ситуациях максимального напряжения психической деятельности динамика психических процессов имеет два направления: повышение продуктивности деятельности и снижение продуктивности. На стадии выхода из трудной ситуации тенденции динамики психических процессов сохраняются: в одном случае наблюдается улучшение качественных характеристик и продуктивности деятельности, в других дальнейшее падение. Основания для этого кроются в различиях состояний, переживаемых субъектом. Это обусловлено интегрирующей и дифференцирующими функциями состояний [17], вследствие которых динамические характеристики психических процессов по-разному связаны с качественно различными состояниями.

Интересно отметить, что физиологические реакции испытуемых не подчиняются закономерностям, характерным для динамики психических процессов: все реакции однонаправлены. I группа ситуаций характеризуется незначительным повышением тонуса симпатической нервной системы, при ситуациях из II группы повышение достигает максимума (скованность, дрожание, учащенное сердцебиение, прерывистое дыхание, холодные и потные руки, сухость во рту и пр.). В III группе ситуаций физиологические реакции имеют тенденцию к нормализации. Важно отметить, что выявленные закономерности динамики физиологических показателей характерны для лиц с разными по качеству и знаку неравновесными состояниями. Правда, у субъектов, характеризующихся дальнейшим ухудшением продуктивности психических процессов, наблюдаются более медленные, затяжные процессы восстановления физиологических проявлений. Исследования показывают, что в отличие от психических процессов, где знак состояния определяет диапазон проявлений, физиологические показатели независимо от окраски состояний имеют высокий уровень реактивности.

Корреляционный анализ психических процессов и физиологических реакций по выделенным трем группам ситуаций показывает, что максимальное количество значимых корреляций наблюдается во II группе, далее следует III группа. Наименьшее число значимых корреляций в I группе ситуаций. Например, у школьников (40 чел.) в I группе ситуаций было выявлено 36 значимых корреляций из 100 возможных (матрица 1010), при ситуациях II группы 93 значимые корреляции, III группы 62. Такая закономерность характерна для всех испытуемых.

Выявленные корреляционные зависимости демонстрируют повышение связанности информационных и энергетических характеристик состояний в ситуациях, вызывающих неравновесность. Во II группе ситуаций, где доминируют отрицательно окрашенные состояния, наблюдается очень высокий уровень когерентности психологических и физиологических характеристик. Эта зависимость находит отражение, как отмечалось нами ранее, в повышении однородности и значимости состояний (состояния одной модальности). Другими словами, чем больше отклонение от равновесия, тем выше корреляция, т.е. сильнее зависимость между признаками, выше когерентность. Близкая картина отмечается в III группе ситуаций, связанной с позитивной окрашенностью состояний.

учебный напряженность неравновесный психический

Выводы

1. Неравновесные психические состояния возникают как реакция на различные сложные жизненные ситуации.

Они обусловливают поведение и действия, имеют различную длительность, зависящую от ситуации и возраста, а также характеризуются интенсивностью выше или ниже оптимального уровня. Состояния имеют сложный состав, структуру, ведущей составляющей неравновесных психических состояний является эмоциональный компонент.

2. Динамические изменения неравновесных психических состояний в сложных ситуациях деятельности характеризуются фазовыми процессами синусоидального типа, возрастанием однородности и качественной близости в ситуации высокой информационной насыщенности и значимости, повышением когерентности психологических и физиологических характеристик, а также разделением однонаправленной динамики психических процессов: в сторону стабилизации и высокой продуктивности деятельности или снижения характеристик и уменьшения их продуктивности. Установлено, что состояния обусловливают диапазон проявлений психических процессов: положительно окрашенные состояния вызывают более высокий уровень проявлений психических процессов по сравнению с отрицательными состояниями. Физиологические проявления полярных неравновесных состояний практически одинаковы и выраженны.

3. Выявлены возрастные и деятельностные особенности неравновесных состояний: в ходе возрастного развития происходит повышение сложности состава, структуры и длительности неравновесных психических состояний, а также поведения, связанного с ними. В ходе индивидуального развития усиливается роль деятельностного фактора в актуализации неравновесных состояний.

Литература:

1. Ахмеров Р.А. Биографические кризисы личности: Автореф. канд. дис. М., 1994.

2. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

3. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо. М., 1984.

4. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л., 1984.

5. Ганзен В.А., Юрченко В.Н. Систематика психических состояний человека // Вестник Ленингр. унта. Сер. 6. Вып. 1 (6). 1991. С. 4755.

6. Дикая Л.Г., Семикин В.В., Щедров В.И. Исследование индивидуального стиля саморегуляции психофизиологического состояния // Психол. журн. 1994. Т. 15. № 6. С. 2838.

7. Ильин Е.П. Психофизиология физического воспитания (деятельность и состояния). М., 1980.

8. Киселев Ю.Я. Теоретические и прикладные проблемы психических состояний в спорте // Диагностика и коррекция психических состояний у спортсменов. Л., 1989. С. 325.

9. Концепции самоорганизации: становление нового образа научного мышления. М., 1994.

10. Линдсли Д.Б. Эмоции // Экспериментальная психология. М., 1960.

11. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. М., 1984.

12. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М., 1964.

13. Ливехуд Б. Кризисы жизни шансы жизни. Калуга, 1994.

14. Немчин Т.А. Состояния нервнопсихического напряжения. Л., 1983.

15. Пригожин И. От существующего к возникающему. М., 1985.

16. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М., 1986.

17. Прохоров А.О. Интегрирующая функция психических состояний // Психол. журн. 1994. Т. 15. № 3. С. 136145.

18. Прохоров А.О. Психические состояния и их функции. Казань, 1994.

19. Рузавин Г.И. Синергетика и категории самодвижения и развитие материи // Проблемы философской методологии. М., 1989. С. 319.

20. Хакен Г. Информация и самоорганизация. М., 1991.

Размещено на Allbest.ru