Формирование предпосылок сюжетно-ролевой игры у детей раннего возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность темы курсовой работы. Раннее детство - особый период физиологического и психического становления ребенка. В этот период наблюдается максимальный темп формирования предпосылок, обусловливающих все дальнейшее развитие организма ребенка.

Особенности периода раннего детства определяют задачи и средства воспитания детей. Они находятся в ряду общих задач воспитания подрастающего поколения и включают физическое, умственное, нравственное и эстетическое воспитание. Известно, что сюжетно-ролевая игра в классификации игровой деятельности считается наиболее сложной, но и наиболее значимой для личностного развития детей при вхождении их в мир социальных отношений с окружающими их людьми, природой. Дошкольный возраст - период наиболее интенсивного формирования мотивационной сферы, в это время возникают личностные механизмы поведения, складываются предпосылки к самоконтролю и саморегуляции. Наиболее интенсивно и эффективно всё это происходит в сюжетно-ролевой игре (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) [4; 14; 34].

Поэтому я считаю наиболее важно рассмотреть тему о формировании предпосылок сюжетно - ролевой игры.

Исследование изученности темы курсовой работы. Проблема формирования предпосылок сюжетно - ролевой игры у детей раннего возраста исследовалась многими психологами и педагогами. Элементы современных педагогических технологий творческих сюжетно-ролевых игр были заложены крупными педагогами отечественной дошкольной педагогики А.П. Усовой, Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой [33; 8; 18]. В исследованиях отечественных психологов: Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, С.Л. Рубинштейн, Бондаренко А.К., Матусик А.И. и др. полно и подробно рассмотрены педагогические и психологические основы игровой деятельности. В этой связи особое значение приобретает изучение становления игровой деятельности, которое происходит в младшем дошкольном возрасте.

Данные авторы признавали необходимость руководства сюжетно-ролевыми играми со стороны взрослого. Они раскрыли три направления руководства:

? приемы, направленные на формирование игры;

? приемы, связанные с формированием инициативы и творчества;

? приемы, направленные на формирование взаимоотношений. Вышеназванные авторы выделяют следующие этапы руководства игрой:

? подготовительный (обогащение впечатлениями на занятиях, экскурсиях, целевых прогулках, создание предметно-игровой среды);

? основной этап (начало, ход, конец игры, воспитатель использует прямые и косвенные приемы);

? участие в игре (совет, напоминание и т.д.).

Среди авторов современных педагогических технологий игровой деятельности также выделяются: Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова, Н.Ф. Тарловская, Е.О. Смирнова, Л. Лидак [20; 24; 31; 29; 16] и т.д.

Для этих авторов характерна следующая позиция: игре необходимо учить, сама по себе игра и ребенок в игре без руководства развиваться не будут.

Н.Ф. Тарловская, являясь автором педагогической технологии сюжетно-ролевых игр, изложенной в программе «Радуга», для детей третьего года жизни предлагает игры, способствующие облегчению адаптации детей к дошкольному учреждению.

Проблема исследования - выявление психолого-педагогических условий формирования предпосылок сюжетно - ролевой игры у детей раннего возраста.

Объект исследования - процесс формирования предпосылок сюжетно - ролевой игры у детей раннего возраста.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования предпосылок сюжетно - ролевой игры у детей раннего возраста.

Гипотеза исследования - успешному формированию предпосылок сюжетно - ролевой игры у детей раннего возраста будут способствовать следующие психолого-педагогические условия:

1) организация развивающей среды, направленной на общее развитие детей раннего возраста;

2) широкое использование игр, сгруппированных по логическим приемам, на развитие которых они направлены;

3) обеспечение максимальной самостоятельности ребенка в процессе сюжетно-ролевой игры.

Цель исследования - проанализировать процесс формирования сюжетно-ролевой игры у детей раннего возраста.

В соответствии с данной целью были поставлены следующие задачи:

Исследовать проблемы формирования предпосылок сюжетно-ролевой игры у детей раннего возраста.

Раскрыть особенности формирования предпосылок сюжетно-ролевой игры у детей раннего возраста.

Обосновать условия формирования предпосылок сюжетно-ролевой игры у детей раннего возраста.

Определить уровень сформированности предпосылок сюжетно-ролевой игры у детей младшего возраста.

Разработать рекомендации для воспитателей детского развивающего центра по формированию предпосылок сюжетно-ролевой игры у детей третьего года жизни.

Теоретическую и методологическую основу работы составили фундаментальные концепции и гипотезы, теоретические положения, обоснованные и представленные в работах отечественных ученых, посвященных формированию предпосылок сюжетно-ролевой игры у детей раннего возраста. Исследование основывается на изучении и обобщении имеющихся материалов и применении таких общенаучных методов, как классификация, группировка, системный и комплексный подходы, аналитические методы.

База исследования - детский развивающий центр «Теремок».

сюжетный ролевой игра дети

1. Психолого-педагогические аспекты формирования предпосылок сюжетно-ролевой игры у детей раннего возраста

1.1 Исследование проблемы формирования предпосылок сюжетно-ролевой игры у детей раннего возраста

В первые годы жизни детей происходят очень существенные изменения в их развитии. Уже на первом году жизни ребенок в состоянии брать и удерживать предметы, а позднее производить ряд разнообразных действий: держать чашку и пить из нее, есть ложкой, закрывать и открывать коробки, нанизывать на стержень кольца и многое другое. К двум - двум с половиной годам он хорошо овладевает ходьбой, бегом, может взбираться на небольшое возвышение и спускаться с него [3; С. 106].

В раннем детстве дети приобретают умение различать предметы по их внешним признакам (форма, величина, цвет и др.) и правильно с ними действовать.

В раннем детстве ребенок овладевает величайшим достижением человечества - речью. На втором году он понимает обращенную к нему речь, сам начинает говорить и к трем годам довольно свободно объясняется с окружающими.

Этот бурный процесс не происходит сам собой, только благодаря природным возможностям организма. Для правильного развития ребенка необходимо активное воздействие на него окружающих взрослых людей.

Маленький ребенок многое усваивает путем непосредственного подражания окружающим его людям, а так же непосредственно соприкасаясь с разными предметами. Это самостоятельно добытый опыт имеет большое воспитательное значение: будит любопытство, умственную активность, доставляет много конкретных впечатлений.

Но наиболее благоприятно развитие ребенка протекает под влиянием продуманного воспитания и обучения, осуществляемого с учетом возрастных особенностей детей. Чтобы маленькие дети овладели необходимыми движениями, речью, разными жизненно необходимыми умениями, их этому надо учить.

В процессе активного овладения предметной деятельностью у ребенка возникает противоречие между бурным развитием потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т.е. способов действия) - с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, сам грести на лодке, но он не может осуществить этого действия, потому что не владеет самостоятельно теми операциями, которые для этого требуются. Как же разрешается это противоречие? Оно может разрешиться только в игровой деятельности [3; С. 110].

Игра не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в ее результате, а в содержании самого действия.

Игровые действия возникают у ребенка путем наблюдения деятельности взрослых. В ходе развития игры возникают два типа переноса. В одних случаях освоенное действие переносится в другие условия. Например, научившись причесывать себя, ребенок начинает расческой причесывать куклу, игрушечную лошадку, медведя. В других случаях действие переносится на какие-то предметы - заместители реальных предметов. Например, ребенок причесывает куклу не расческой, а деревянной палочкой. Или сначала укладывает спать только куклу, а позднее медведя, собачку, палочку, кубик и все равно приговаривает: «Бай, бай».

Типичным для употребления замещающих предметов в игре является то, что неоформленные предметы (палочки, щепочки, кубики) вносятся в игру как дополнительный материал к сюжетным игрушкам (куклам, животным) и выступают как средства выполнения того или иного действия с основными сюжетными игрушками.

В самом начале игра представляет собой элементарное действие с одним предметом.

Это действие может повторяться много раз. Такое же элементарное одноактное действие может производиться с различными игрушками: меняются объекты действий, а само действие повторяется без изменений, меняются игрушки, с которыми действует ребенок, но действие остается тем же, не усложняется, строение его не меняется.

Следующую ступень в развитии сюжета представляют игры, состоящие из ряда различных элементарных действий, еще не связанных между собой, но которые когда-то раньше производились. Например, игра с куклой (кормят, заворачивают, укачивают). Лишь к концу раннего детства можно наблюдать отдельные игры, отражающие такую цепочку действий.

Например, ребенок (2 года) усаживает куклу в ящик, изображающий ванну, купает, берет на руки и разговаривает с ней, затем заявляет: «Катя покупалась, теперь иди спать», кладет ее в кроватку.

Здесь за купанием уже следует укладывание спать в той ситуации, в какой эти действия осуществляются в жизни. Логика игровых действий начинает отражать логику жизни человека. В 2-2,5 года появляются первые воображаемые ситуации [7; С. 15].

Таким образом, развитие строения игрового действия в раннем возрасте является переходом от действия, однозначно определяемого предметом, через многообразное использование предмета к действиям, отражающим логику реальных жизненных отношений.

Руководство развитием игрового сюжета берут на себя родители и воспитатели - они подсказывают действие, предлагают игрушку ребенку, когда его игра представляет собой ряд элементарных, не связанных между собой действий (1,5 года).

Эффективным оказывается и такой прием - воспитатель предлагает новую игрушку, связанную с действием ребенка, но наталкивающую на новое действие, ничего при этом не говоря. Так, когда ребенок «купает» куклу, воспитательница кладет рядом полотенце и ребенок вытирает куклу. Затем воспитатель переводит ребенка к игре, состоящей из 2- 3 действий, связанных по содержанию.

Он подхватывает начатую ребенком самостоятельную игру и, не разрушая ее, усложняет сюжет. На первых порах необходимо давать детям готовый сюжет - простой по строению и доступный по тематике; создавая игровую обстановку сначала полностью, затем частично. Например, детям до 1 года 6 месяцев предлагается сюжет «Мишка и кукла обедают»: за столом сидят кукла, мишка, расставлены чашки, тарелки. Девочка взяла ложку и стала кормить куклу, а затем мишку. Воспитательница хвалит ее.

Эффективным способом разворачивания сюжета является образец игры, предлагаемый воспитателем. Часто воспитатель привлекает ребенка к игре как бы случайно, мимоходом: «Помоги мне завязать салфетку» или «Подержи мишку, я ему другой стул поставлю» [7; С. 16].

Большие возможности для создания сюжета игр несут в себе детские рассказы, сказки, стихи, песни, прибаутки. Исследования показали, что целенаправленная работа воспитателя по обучению умению играть ведет к формированию самостоятельной игры детей на 3-м году жизни.

В педагогической теории игры особое внимание уделяется изучению игры как средству воспитания. Игра, несомненно, довольно увлекательное занятие для ребенка, а также важнейшее средство его воспитания и развития. Основополагающим является положение о том, что в дошкольном возрасте игра представляется тем видом деятельности, в котором формируется личность ребенка, обогащается ее внутреннее содержание. Основное значение сюжетно-ролевой игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развиваются потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы. Взяв какую-то роль ребенок не просто примеряет к себе профессию и особенности чужой личности: он входит в нее, вживаясь, проникая в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самым собственную личность.

Сюжетно-ролевые игры являются наиболее характерными играми детей и занимают значительное место в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ярко выраженный самостоятельный и творческий характер.

Особенностью игровой деятельности детей, является то, что дети воспроизводят те или иные явления, действия, отношения своеобразно. Своеобразие заключается в особенностях восприятия детей, понимание и осмысление ими тех или иных факторов, явлений, наличием или отсутствием опыта и непосредственностью чувств. В игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает, моделирует через призму своего сознания окружающий его мир.

Как всякая творческая деятельность, сюжетно-ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом.

В тоже время возникают ряд проблем при формировании предпосылок сюжетно-ролевой игры у детей раннего возраста [21; С. 41].

Некоторых детей считают очень требовательными, поскольку либо внимание взрослых безраздельно, либо их поведение таково, что взрослым приходится вмешиваться. Иногда за этим кроется скука - детям надоедают знакомые игрушки и повторяющиеся занятия. В такой ситуации не нужно новых и дорогих игрушек. Заскучавшего малыша можно «встряхнуть», включившись в его дела.

Ему понравится участие в домашних делах, которые взрослому кажутся скучными и монотонными. А для ребенка наводить порядок в шкафу, выполнять поручения и помогать приятию решений по бытовым вопросам - это свежее впечатление и опыт.

Нехватку опыта игры, проблемы слабой концентрации внимания и недовольство взрослых ребенком с ограниченным интересом к игре можно преодолеть с помощью наблюдения. Важно выяснить, как ребенок играет, каковы его даже самые ограниченные интересы. Если взрослый готов учитывать способности и интересы детей, можно, например, любителям футбола и других игр на воздухе разрешить продлить данную игру.

Машины можно не только катать со звуками «Р-р-р», но и использовать в процессе других занятий - строительстве, рисовании и фантазийных играх.

При переживании сильных эмоций и нехватке времени детское недовольство, подавленность, гнев и другие чувства могут возбуждаться по поводу событий, которые взрослым кажутся пустяками. Бывает, что взрослый уверен, что эмоциональный всплеск быстро пройдет и не станет долгосрочной проблемой. Однако, есть дети, у которых эмоциональные порывы очень часты. Таким детям надо помогать изливать чувства, и необязательно избранным ими способом [11; С. 92].

Одно из рациональных средств - побудить ребенка к игре, дающей выход эмоциям.

Детей порой мучает сила собственных эмоций, их чувства нуждаются в выходе. Неразумно подавлять эмоции полностью - самое лучшее - помочь ребенку выразить их безвредным для себя и окружающих способом. Ребенку нужна поддержка для того, чтобы он получил возможность высказать, что он сердится на товарища, или выразить тому свой гнев. Тогда ему не понадобится пускать в ход руки. Энергичные меры, порой помогают детям, борющимся с чувством гнева. Для его излияния можно пнуть, или швырнуть игрушку. Иногда успокоение приходит, когда ребенок поколотить пуфик, или накричит на машинку, книжку.

Дети часто выражают свои заботы через фантазийную игру. Для этого годятся куклы, мишки, игрушки бытового характера и пр. Часто внимательно слушающий, или участвующий в игре взрослый, при посредстве кукол выясняет озабоченность малыша домашними неладами, страхом перед другими детьми, или мыслями о чем-то особенном. Это помогает взрослым разобраться в детских чувствах и найти способ им помочь.

В фантазийной игре дети располагают всей властью и силой, которых лишены в реальной жизни. Они командуют куклами и мишками, как взрослые ими. Они могут грубо обращаться с игрушечной обезьянкой, как им хотелось бы обращаться с надоевшими детьми в группе. Но с ними они сдерживаются.

1.2 Особенности формирования предпосылок сюжетно-ролевой игры у детей раннего возраста

В первые годы жизни при обучающем воздействии взрослых ребенок проходит этапы игровой деятельности, которые представляют собой предпосылки сюжетно-ролевой игры.

Первым таким этапом является ознакомительная игра. Взрослый организует предметно-игровую деятельность малыша, используя разнообразные игрушки, предметы. Ее содержание составляют действия-манипуляции, которые ребенок совершает вместе со взрослыми, обследуя свойства и качества предмета, игрушки. Уже с 3-4 месяцев младенец тянется к игрушкам, которые подвешивают над его грудью (кольца, гирлянды из шариков и т.д.), рассматривает их: случайно натыкаясь на предмет, радуется, пытается повторить движение. В 5-6 месяцев ребенку предлагают игрушки из разных материалов (резиновые, пластмассовые, деревянные), отличающиеся по форме, величине, цвету [31; С. 12]. Его учат захватывать игрушки, перекладывать из ручки в ручку, размахивать ею, постукивать. Ребенку дают и игрушки-вкладыши, а также различные звучащие игрушки. Взрослый, обращаясь к малышу по имени, показывает игрушку и действия с ней. В процессе самостоятельных манипуляций с игрушкой ребенок познает ее свойства. В ознакомительной игре прослеживается намеренность действий ребенка: тянется к погремушке, захватывает ее, рассматривает, стучит по краю манежа, бросает за бортик манежа, слушает, как она загремела и т.д. Такая преднамеренность действий с предметами - предпосылка развития целенаправленности, характерной для сюжетно-ролевой игры.

На втором этапе развития игровой деятельности появляется отобразительная игра, в которой действия ребенка направлены на выявление специфических свойств предмета и на достижение с его помощью определенного эффекта. Взрослый не только называет предмет, но и обращает внимание малыша на его целевое предназначение: «Это чашка, из нее пьют. Это простынка, укроем мишку». Внимание 7-8 месячного ребенка обращают на свойства игрушек. Его учат играть с ними в зависимости от этих свойств: катать шарик, складывать в коробочку мелкие игрушки, сжимать и разжимать резиновую рыбку. Ребенка 9-10 месяцев учат соотносить предметы по форме, по их физическим свойствам: снимать и надевать на стержень колечки, накладывать 2-3 кубика один на другой. Для становления сюжетно-ролевой игры важно научить ребенка переносить усвоенные действия с одного предмета на другой, т.е. обобщать действия [31; С. 14].

Третий этап развития игры относится к концу первого - началу второго года жизни. Формируется сюжетно-отобразительная игра, в которой дети начинают активно отображать впечатления, полученные в повседневной жизни (баюкают куклу, кормят мишку). Воспитатель учит малышей отражать жизненные ситуации, знакомые им по личному опыту, в игровом (условном) плане. Для развития сюжетно-отобразительной игры необходимы разные игрушки, с помощью которых педагог вовлекает детей в решение игровых задач («Мишка устал, уложи его спать и т.д.). Перед ребенком ставится условно-игровая цель деятельности, которую он достигает игровыми способами и средствами, и получает воображаемый результат. (В этом отличие игровой задачи от практической, направленной на получение практического результата).

В течении второго года жизни ребенок должен научиться следующему: выполнять разные игровые действия (укладывать куклу, кормить ее, катать в коляске, варить еду, перевозить в машине игрушки, грузы и т.д.), дополнять или заменять игровые действия первыми речевыми высказываниями («Ляля бай-бай» и т.д.) Детям предлагают для игры разнообразный материл: образные игрушки, предметы-заместители.

Основное условие для развития сюжетно-ролевой игры - это совместные игры взрослого и ребенка. Чтобы научить детей развивать содержание игры, педагог обыгрывает жизненные ситуации, привлекая их к активному участию. Например, видоизменяет игровую ситуацию кормления, которую так любят изображать дети раннего возраста: вводит новые персонажи («Пришел в гости зайка, давай покормим его»), новые блюда («Будем угощать пирогом, дадим гостям конфеты»), новую посуду (яблоки в вазе, конфеты в конфетнице). Следует побуждать детей воспроизводить ранее усвоенные действия в новых вариантах игры. Педагог создает ситуации, стимулирующие ребенка к использованию предметов-заместителей (ножа нет, чем же резать хлеб?), к действиям в воображаемой ситуации. Такие игры обычно сопровождаются речью, которая помогает созданию образа (каша вкусная; зайка любит морковку; молодец мишка - вытер рот салфеткой) [34; С. 84].

Для развития сюжетно-отобразительной игры эффективны показы-инсценировки. Педагог показывает, как одна игрушка умывается, вытирает лицо и руки полотенцем, садится за стол, пьет молоко, т.е. демонстрирует цепочки последовательных разнородных действий с одной игрушкой. В следующий раз демонстрируются однородные действия, которые выполняют различные игрушки: мишка, кукла, зайка. Они по очереди поют знакомую малышам песню, читают стихотворение, пляшут, играют в мяч.

Детям показывают также инсценировки с использованием настольного, кукольного театров, сюжетно-дидактические игры. Они с удовольствием смотрят, как разыгрывается знакомая сказка, стихотворение, бытовые сценки, созвучные их опыту.

После показа педагог предлагает малышам поиграть с игрушками, вызывает желание подражать тому, что они видели на занятии. Включаясь в игру детей, воспитатель подсказывает, как выполнить игровое действие, ставит перед ними игровые задачи («Спой с куклой песенку!»), помогает при затруднениях («Давай вместе с куклой прочитаем стихотворение про зайку»).

Естественно, что дети не смогут повторить все демонстрировавшиеся им действия. Однако показ необходим для уточнения представлений ребенка, формирования умения следить за действиями взрослого, слушать объяснения.

Педагог активизирует речь воспитанников, обращаясь с просьбой (спеть вместе с игрушками, помочь кукле прочитать стихотворение, назвать действие). Чтобы обучающие занятия, разнообразные показы-инсценировки приносили положительные результаты, целесообразно повторять их, вводя новые элементы, вызывая у малышей эмоциональные реакции, повышая их активность. Повторные показы-инсценировки можно проводить с двумя-тремя детьми: это позволяет упражнять в их выполнении игровых действий (практических, условных, воображаемых), в использовании предметов-заместителей. В небольшой группе детей легче вовлечь в совместное выполнение игровой задачи («Кукла заболела, плачет. Что делать?») [34; С. 90].

Для обучающих игр, показов подбираются игрушки среднего размера (15-20 см), привлекательно оформленные, устойчивые, с подвижными частями (сгибающиеся ручки, ножки), что дает возможность демонстрировать разные движения, изменять положение в пространстве.

Возрастные особенности детей второго года жизни таковы, что подбор игрушек и игрового материала, оформление игровой среды имеют особое значение. Внимание ребенка рассеивается, если в поле его зрения попадает одновременно много игрушек, поэтому их необходимо рассредоточить по всей комнате, желательно комплектовать по смысловым связям. Например, на плиту поставить кухонную посуду, на стол - чайную, обеденную, на лошадку посадить всадника, на тележку погрузить кирпичики, рядом с тазиком положить губку, полотенце, кувшин. Это подскажет ребенку, как выполнить не одно действие, а цепочку.

Игрушки, действия с которыми малыши еще не освоили, не рекомендуется давать для самостоятельного пользования. Сначала детей надо обучить игровым действиям в совместной игре со взрослыми. Так, если дети не умеют строить из кубиков, кирпичиков, воспитатель проводит обучающие игры, индивидуальные занятия. В остальное время строительный материал убирается. Нецелесообразно, чтобы дети свободно играли с игрушками-забавами: воспитатель использует их в определенные моменты, чтобы порадовать малышей, отвлечь от грустных мыслей о доме, маме. Эти игрушки должны сохранять для ребенка новизну и неожиданность, чтобы оказывать воздействие на его чувства и переживания [24; С. 18].

Итак, на втором году жизни развиваются игры, посредством которых ребенок знакомится с предметами, удовлетворяет потребность ориентироваться в окружающем мире. Меняется характер подражания: ребенок в игре передает те действия взрослых, которые видел сам, а не только те, которым его обучали. К концу этого периода в играх детей видны ростки сюжетно-ролевой игры, а именно: подражание взрослым, создание воображаемых образов, стремление активно действовать, познавать окружающий мир.

1.3 Обоснование условий формирования предпосылок сюжетно-ролевой игры у детей раннего возраста

Сюжетно-ролевые игры в их собственном смысле возникают к концу третьего года жизни ребенка. Как уже было отмечено выше, их появление связано с рядом условий: наличием разнообразных впечатлений от окружающего мира, накоплением предметных игровых действий, наличием игрушек, частотой общения со взрослыми, развитие самостоятельности детей.

Первые сюжетные игры протекают как игры безролевые или игры со скрытой ролью. Действия детей приобретают сюжетный характер и объединяются в цепочку, имеющую жизненный смысл. Эта цепочка, состоящая из 2-х 3-х действий, многократно повторяется. Основным содержанием, как в предметной игре, являются разнообразные действия с предметами. Действия с предметами, игрушкой осуществляются каждым из играющих самостоятельно, и основания для объединения еще нет. Совместные игры возможны лишь при участии взрослого.

Дальнейшее формирование игры связано с развитием сюжета. Более сложный сюжет, включающий 2-3 звена из двух трех действий, возникает тогда, когда взрослые подбирают для детей игрушки, вызывающие разнообразные, связанные между собой действия. Это определяется тем, что на данном этапе развития игры в центре ее находится предмет и действия с ним [24; С. 19].

Во второй половине третьего года жизни в развитии сюжетных игр детей происходит значительный скачок - в игре появляется роль. Вначале она присутствует как бы в скрытом виде: ребенок, действуя определенным возрастом, еще не называет себя именем взрослого. Затем свою роль в игре ребенок обозначает словом (мама, врач, шофер), но только после того, как им был совершен ряд соответствующих действий. И наконец, уже в самом начале игры ребенок берет роль, обозначает ее словом и начинает действовать в соответствии с этой ролью.

Появление роли связано с изменением направленности сознания ребенка (по мере накопления впечатлений и опыта) с предмета и действия с ним на того, кто действует, - на человека. Благодаря умению переносить действие с одного предмета на другой развивается способность отождествлять свои действия с действиями других людей. Это и служит основанием для появления роли в играх детей. Игры становятся сюжетно-ролевыми.

Содержанием первых сюжетно-ролевых игр по-прежнему остаются разнообразные действия с предметами: мама готовит обед, укладывает дочку спать, врач ставит градусник и т.д. но наличие роли в игре приводит к быстрому увеличению разнообразных действий; обогащается и эмоциональное содержание игры: ребенок переживает чувства, связанные с конкретной ролью.

По форме первые ролевые игры чаще всего продолжают оставаться играми рядом: дети чаще всего осуществляют действия независимо друг от друга.

Обогащение ролевых действий в играх отдельных детей постепенно приводит к появлению совместных игры, объединяющей вначале двух-трех, а затем и большее количество детей. Вначале они группируются на основе действия, по его направленности: ведет машину шофер, а пассажир еде в ней и т.д. Эти объединения еще очень кратковременны, быстро распадаются. Сюжет игры по-прежнему несложен: дети преимущественно отражают жизнь семьи, детского сада [24; С. 20].

Таким образом, сюжетно-ролевые игры как таковые возникают к концу третьего года жизни ребенка вследствие накопления различных впечатлений от окружающей действительности.

Появление коллективной игры создает возможность для быстрого развития и изменения как тематики и содержания, так и структуры игры. В изменении тематики игр детей есть определенная закономерность: от игр на бытовые темы (примерно 50-70% творческих ролевых игр детей младшего возраста составляют именно эти игры) к играм с трудовым, производственным сюжетом, а затем к играм, в которых отображаются различные общественные события и явления.

С возрастом увеличивается и количество участников игры. В играх детей младших групп участвуют 2-3 ребенка, у старших - 3-7 и больше.

Для развития игры характерно изменение требований, которые дети предъявляют к игрушке. Младшего дошкольника привлекает в игрушке возможность воспроизведения тех действий, которые составляют основное содержание игры. Игрушка может быть обобщенной, и наделена лишь некоторыми яркими чертами, позволяющими определить назначение ее и возможности действия с ней. Чем старше становятся дети, тем больше они предъявляют требований к соответствию игрушки игровому замыслу.

Характер игровой деятельности детей раннего возраста представлен в Приложении 1.

Прогрессивное, развивающие значение игры состоит не только в реализации возможностей всестороннего развития ребенка, но и в том, что она способствует расширению сферы их интересов, возникновению потребности в занятиях становлению мотива новой деятельности - учебной, что является одним из важнейших факторов психологической готовности ребёнка к обучению в школе [2; С. 57].

Можно выделить следующие педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры.

? знакомство ребенка с реальным миром;

? овладение игровыми умениями в раннем возрасте;

? примерное планирование занятий по конструированию.

Психологические и педагогические исследования, а также практика наших детских садов доказывают, что начало развития творческих способностей детей падает на дошкольный возраст, когда меняется характер их деятельности по сравнению с ранним детством.

Воображение дошкольников приобретает все более активный характер, у них развивается способность к творческой деятельности. Это подтверждается и тем, что все большее внимание дети начинают уделять идее, т.е. замыслу своего произведения. Конечно, ни дошкольник, ни даже школьник не пытается передать какую-то отвлеченную мысль в образной форме. Идейный замысел 6-7-летнего ребенка обычно исчерпывается сюжетом его рисунка, игры или рассказа.

Подводя итоги главы, отметим, что основой сюжетно-ролевой игры является мнимая, или воображаемая, ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Игра реально вводит ребенка в такой притягательный для него мир взрослых людей, систему отношений, существующую в этом мире.

В сюжетно-ролевой игре ребенок, свободен от обязательных требований взрослого и жестких правил деятельности, но в тоже время не свободен от того социального мира, в котором он существует и который определяет содержание его игры, от сложившихся в обществе вообще и в группе детей в частности игровых традиций (в которых отбирается и определенным образом организуется его содержание). Кроме того, его свобода определяется широтой и глубиной знаний и представлений об окружающем, владением способами деятельности, которые позволяют воплотить эти знания в игру.

Предпосылки сюжетно-ролевой игры у детей раннего возраста:

? ребенок вовлекает в игру предметы, замещающие реальные, и называет эти предметы-заместители в соответствии с их игровым значением;

? усложняется организация действий, приобретая характер цепочки, отражающей логику жизненных связей;

? действия обобщаются и отделяются от предмета;

? ребенок начинает сравнивать свои действия с действиями взрослых и в соответствии с этим называть себя именем взрослого;

? происходит эмансипация от взрослого, при которой взрослый выступает как образец действий, когда ребенок стремится действовать самостоятельно, но как взрослый.

Становление сюжетно-ролевой игры у детей раннего возраста и основные направления развития сюжетных игр:

? формируются игровые умения;

? складывается способность ставить и решать игровые задачи;

? развивается взаимодействие со сверстниками в совместных играх.

Выделенные этапы не являются прямым следствием возраста. Развитие игры зависит, прежде всего, от условий жизни и воспитания ребёнка, а значит от нас, близких взрослых. Для того чтобы ребёнок умел хорошо играть, и чтобы игра давала действительный развивающий эффект, необходимо учить его играть, и, прежде всего, готовить к принятию игровой роли.

2. Экспериментальное исследование формирования предпосылок сюжетно-ролевой игры у детей раннего возраста (на примере детского развивающего центра «Теремок»)

2.1 Определение уровня сформированности предпосылок сюжетно-ролевой игры у детей младшего возраста детского развивающего центра «Теремок»

Ранний возраст чрезвычайно важен для всего психического развития ребенка. В это время дети овладевают речью, умением обобщать, расширяются их социальные контакты, растет инициативность и самостоятельность. Все это ярко проявляется и в развивающейся игре. Однако в практике работы детских учреждений названные изменения не всегда учитываются.

При организации игры в группах детского сада наблюдается тенденция ограничивать развитие игровой деятельности жесткими рамками нескольких стандартных сюжетов (больница, парикмахерская, магазин, дочки-матери), с которыми детей знакомят воспитатели. Побуждает к этому и шаблонность игровой атрибутики, представленной в «игровых зонах», и неизменность этих зон во всех группах от 2-го до 7-го года жизни. Вполне понятно, что стандартные предметы диктуют стандартные действия и, следовательно, стандартный характер игры, который оказывается присущ детям всех возрастов [20; С. 15]. Все это стесняет, а порой и исключает возможность разностороннего саморазвития игровой деятельности. Поэтому не случайно в последние годы наблюдается заметное снижение уровня игры дошкольников, особенно в ситуациях, требующих отображения социальных отношений между людьми, т.е. в сюжетно-ролевых играх. Дети дошкольного возраста часто задерживаются на играх сюжетно-отобразительного характера, свойственных раннему детству (детям 2-3 лет) и предшествующих сюжетно-ролевым играм.

Для сюжетно-отобразительной игры характерно отображение в игровой форме цепочек действий, например кормление куклы и укладывание ее спать или приготовление обеда, кормление куклы, прогулка с ней. Эти игровые действия далеко не всегда бывают связаны в единый, последовательно разворачивающийся сюжет. Цепочки действий обычно коротки, часто повторяются. Нередко вспомогательное, по сути, действие (например, мытье тарелок при игре в детский сад) становится основным содержанием игры, фаза «подготовления» вытесняет и заменяет фазу «осуществления» задуманного игрового действия (в данном случае - кормление куклы). Сюжетно-отобразительная игра, присущая детям раннего возраста, имеет предметное содержание, т.е. представляет собой игру в предметы, манипулирование с игрушками и другим оборудованием. Игра может быть формально подчинена какому-либо социальному сюжету, но фактически он лишь определяет выбор игрушек, задает общую направленность игровым действиям и их последовательности. На первый же план для ребенка выступает успешность действий с предметами, точность их выполнения, а не их социально значимый смысл, т.е. не отображение в игре особенностей поведения человека с учетом социальных целей выполняемых действий и одобряемых обществом способов их достижения [20; С. 16].

Появление социального содержания игровой деятельности можно считать одной из основных предпосылок становления сюжетно-ролевой игры, которую можно обнаружить уже в конце третьего года жизни.

Для перехода к игре с социальным содержанием в числе прочих необходимы следующие условия: наличие обобщенного социального опыта у ребенка, т.е. представлений об отображаемой ситуации и способах поведения в ней; умение актуализировать этот опыт в игре (а для этого - достижение достаточно высокого уровня обобщения и способности к переносу) и, наконец, способность в некоторой степени оторваться от привлекательной предметной стороны деятельности и вещественных качеств игрушки.

Последнее условие нередко представляет для ребенка определенную сложность, ибо в раннем детстве предметно-практическая деятельность, будучи ведущей, определяла характер всей деятельности ребенка, обеспечивала ознакомление с предметным миром и способами действий в нем. В дошкольном же возрасте ведущей становится игра, а она требует знания и отображения социальных взаимоотношений.

Нашей исходной гипотезой было предположение, что успешному формированию предпосылок сюжетно - ролевой игры у детей раннего возраста будут способствовать следующие психолого-педагогические условия:

1) организация развивающей среды, направленной на общее развитие детей раннего возраста;

2) широкое использование игр, сгруппированных по логическим приемам, на развитие которых они направлены;

3) обеспечение максимальной самостоятельности ребенка в процессе сюжетно-ролевой игры.

Для проверки гипотезы, выдвинутой в начале работы, нами была организована экспериментальная работа, которая проходила на базе детского развивающего центра «Теремок».

Целью экспериментальной работы стало выявление уровня развития сюжетно-ролевой игры и разработка и апробация системы работы по повышению педагогического мастерства воспитателей в части формирования сюжетно-ролевых игр воспитанников.

Задачи экспериментальной работа:

1. Выявить уровень развития сюжетно-ролевой игры у детей младшего возраста;

2. Проанализировать роль воспитателя в формировании предпосылок сюжетно-ролевых игр детей раннего возраста.

3. Разработать и апробировать систему работы по повышению педагогического мастерства по формированию предпосылок сюжетно-ролевых игр детей раннего возраста.

Нами было проведено экспериментальное исследование игры детей от 2 лет 4 мес. до 3 лет 2 мес. (30 человек), воспитанников детского развивающего центра «Теремок».

Ребенок раннего возраста, еще не всегда владеющий речью и не достигший совершенства в овладении предметным миром и способами действий с предметами, тем не менее, имеет достаточный социальный опыт и способен к его обобщению. Эта способность распространяется и на предметно-практический, и на социальный опыт в раннем возрасте, на ней и основывается разработанная нами методика. Особое внимание следует обратить на умение ребенка оторваться от предметности в игре и перейти к действиям с осознаваемым социально значимым смыслом. Опираясь на эту способность, мы пытаемся стимулировать переход от «предметного» использования игрушки к ее использованию в качестве изображения живого существа.

Опираясь на исходную гипотезу, мы предположили далее, что если лишить ребенка возможности «предметной возни», т.е. сократить предметно-практическую составляющую до минимума, то ребенок сможет без помех актуализировать накопленный им социальный опыт. Для этого ребенку предлагался специально разработанный игровой материал - набор брусочков, имеющих форму параллелепипеда разного размера (от 3,5 до 7,5 см высотой) с квадратом в основании (1,5-2 см). В дальнейшем мы будем называть этот материал кубиками в соответствии с тем, как называют его дети. На одну из граней каждого кубика в верхней его части нанесено схематическое изображение человеческого лица с различным эмоциональным выражением (радостное, грустное, сердитое и нейтральное). Выбор формы игрового материала обусловлен тем, что она хорошо знакома детям по строительным наборам. Эта форма немедленно стимулирует единственно знакомый для ребенка вид деятельности с подобными объектами - конструирование - деятельность, предметную по содержанию. Но в тот момент, когда ребенок обнаруживает на кубиках, из которых собирается или уже начал что-то строить, изображение человеческого лица, происходит перестройка его намерений. Материал наталкивает на возможность использовать кубики для своеобразного обозначения живого существа, т.е., вплотную подводит к качественно иной форме деятельности, социальной по содержанию, но возможной для осуществления с тем же сугубо предметным материалом.

Хорошо знакомая форма игрового материала уже не представляет для ребенка особого интереса, так как возможности предметной деятельности с ним ограниченны, и все доступные способы действий уже давно освоены - ведь кубики разного типа ребенок получает еще на первом году жизни. Однако совсем иным для него оказывается содержание материала, использованного как знак - обозначающего живое существо, персонаж, носителя роли, - открываются новые возможности игры с ним.

Таким образом, возникает противоречие между знакомой формой, тесно связанной с предметными действиями, и неожиданным способом использования игрушки. Предметная сторона, не являясь новой и интересной, отходит на второй план, а попытки игры с социальным содержанием получают неожиданный простор и возможности для развития. Обобщенная форма предложенных ребенку игрушек не определяет никаких предметных действий, кроме конструирования, и не связана, таким образом, с фиксированным сюжетом и фиксированными способами игровых действий. Ребенок волен употреблять материал в качестве любых живых существ, которые могут вступать в любые известные ему отношения, т.е. он может без помех актуализировать свой социальный опыт.

Материал, предлагаемый нами в данном случае, близок к классическому предмету-заместителю, широко используемому в играх детей и изучаемому педагогами и психологами. Однако он замещает не предмет-атрибут, неодушевленный предмет, имеющий вспомогательное значение (например, палочка вместо ложки или камень вместо мыла), а определенный социальный объект, персонаж в игре, где роли распределены не между детьми, а между игрушками. Ведь ребенок 3 лет еще не в состоянии вступать в сложные сюжетно-ролевые отношения в игре с детьми более старшего возраста из-за недостаточного развития навыков общения. Он попросту не умеет еще актуализировать в игровой форме имеющиеся у него знания о жизни и отношениях людей. Чтобы он смог взять на себя роль и играть в соответствии с ней, ему важно уточнить свои социальные представления, а иногда и необходимо проиграть их, сначала распределив роли между игрушками.

Издавна известна в народе игра «в чурочки». Эта игра и ей подобные были чрезвычайно полезны именно в данном отношении. Отсутствие не всегда доступных детализированных игрушек приводило к использованию в игре обобщенных объектов в качестве заместителей живого существа - человека, животного, сказочного персонажа. Кусок дерева, чурка или пучок соломы, перевязанный веревкой, употреблялись в игре скорее как знак, обозначающий этот персонаж, нежели как его изображение. Достаточно было лишь минимального сходства с реальным объектом хотя бы в одном из существенных признаков, - остальное дополнялось фантазией. В нашем случае сам характер материала определял возможный способ игры с ним почти без вмешательства взрослого. Помощь экспериментатора заключалась только в наводящих вопросах («Кто это у тебя?») в случаях затруднений и реже - в показе игры по простому сюжету. При этом формулировка вопроса («Кто?» вместо «Что?») поощряла восприятие игрового объекта в качестве живого существа, а показ игры при необходимости служил подтверждением возможности игры с социальным сюжетом. Экспериментатор стремился предоставить ребенку максимум инициативы.

Разные выражения лица на тех кубиках, которые мы предлагали для игры, способствовали выбору и развитию сюжета, распределению ролей. Последнее происходило сначала с опорой на выражение лиц, а затем, в более старшем возрасте (после 3 лет), свободно - в зависимости от того, что подсказывали фантазия и жизненный опыт ребенка. Кубик становился мамой или дочкой, воспитателем или бабой-ягой, милиционером, зайчиком, солдатом, ежиком или даже «ясным солнышком», которое «по небу гуляло». Грустное выражение лица на маленьком кубике порождало печальную историю о брошенном или потерявшемся в лесу ребенке, которого отдали в круглосуточную группу после того, как у него родился братик.

В некоторых случаях мы наблюдали отождествление ребенком себя с каким-то из персонажей, изображаемым кубиком, и тогда в действиях с этим кубиком выявлялось его представление о себе и своем отношений к другим людям. Наибольшее сопереживание и сочувствие вызывал у детей маленький «грустный кубик». «Почему он плачет?» «Кто его обидел?» «Как ему помочь?» - все эти вопросы резко стимулировали развитие сюжета игры.

Наблюдались также попытки отождествления неприятных ребенку людей или злых сказочных персонажей с большим кубиком «с сердитым лицом». Некоторые дети даже стремились изолировать его, «заточив» в коробку или отгородив от остальных иным способом - даже посадив его под стол.

Наличие у кубика лица, его выражение стимулировали игровую деятельность детей начиная с 2 лет 5 мес. Своеобразная игра возникала в нашем эксперименте, когда мы вводили в игру такие же кубики, но без схематического изображения лиц (наряду или вместо кубиков с лицами). По внешнему виду эта игра, если она не сопровождалась речью, иногда чрезвычайно напоминала конструирование. Так, в нашем эксперименте одна из испытуемых - Ира Г., 2 года 10 мес., играла долгое время совершенно молча. Однажды, подняв маленький кубик, она поставила его сверху на вертикально стоящий большой кубик и посмотрела на экспериментатора с выражением радости и облегчения - яркой эмоциональной реакцией, как будто никак не связанной с произведенным действием, по форме вполне предметным. Сама по себе успешность столь простого предметного действия в этом возрасте уже не могла бы вызвать таких богатых эмоциональных переживаний. Слова девочки пояснили ее действия: «Он его на ручки взял. Теперь зайка не утонет». Последующая ее игра была подчинена выражению сложнейших (для игры ребенка 2 лет 10 мес.) приключений зайки, разыскивающего в болоте свою маму.

Использование экспериментального материала легко применимо в исследовании игры детей, не владеющих в достаточной степени речью, так как изменение характера деятельности с конструктивной на собственно игровую отчетливо прослеживается по характеру действий с игровым материалом и не обязательно нуждается в вербальном комментировании ребенком. В случае сомнения на помощь могут прийти вспомогательные вопросы взрослого или его совместная игра с ребенком.

Результаты исследования, проведенного с предложенным экспериментальным материалом, показали, что у детей в возрасте 2 года 6 мес. - 3 года 2 мес. часто происходит самостоятельный переход к игре с социальным содержанием, в которой:

а) появляется развитый социальный сюжет, часто более сложный, чем в играх со стандартными детализированными игрушками;

б) социальное содержание игровых действий выступает на первый план;

в) сглаживается и сокращается предметно-практический компонент игровой деятельности;

г) часто актуализируется не только непосредственный (полученный в личном общении) социальный опыт ребенка, но и опосредствованный, например сюжеты сказок, мультфильмов и диафильмов.

В зависимости от возраста становление игры с социальным содержанием может иметь различные особенности. Так, у детей до 2 лет 6 мес. редко происходит, самостоятельная перестройка игровой деятельности при обнаружении лиц на кубиках. Они ограничиваются тем, что расставляют кубики «вверх лицом», и недоуменно ждут помощи взрослого. После показа или даже незначительной подсказки они продолжают играть уже самостоятельно. Однако даже тот факт, что дети прекращают конструирование и правильно ориентируют кубики, говорит о том, что они способны воспринять обобщенный игровой образ.

У детей до 2 лет 9 мес. в игровой деятельности могут быть попытки вернуться к конструированию, к предметной деятельности, подчиненной, однако, общему социальному сюжету игры. У таких детей часто наблюдается полифункциональное использование материала то как живых существ, то как строительного материала для изготовления нужных по ходу игры предметов - домиков, машин и т.д. К 3 годам эта тенденция снижается, появляется большое количество условных действий, действий с мнимыми предметами, жестов и речевых обозначений по ходу игры, элементов проговаривания и эгоцентрической речи. В это же время снижается потребность в опоре на выражение лица для выбора сюжета игры и распределения ролей. Дети начинают отчетливо предпочитать кубики без рисунка, некоторые мотивируют это.

На определенном этапе развития игры с условным материалом дети ищут еще большую степень обобщенности, чем мы им предлагаем, сами отказываются от сдерживающего фантазию навязанного выражения лица. Сюжет усложняется, растет продолжительность игры до 45 мин и более, возрастает самостоятельность игры, заинтересованность и поглощенность ею. Игра приобретает ярко выраженный социальный характер, обобщенные игрушки используются фактически как знак, обозначающий действующее лицо без фиксации на предметных свойствах и качествах игрового материала.

Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы:

1. Игровая деятельность детей раннего возраста тесно связана с их предметно-практической деятельностью, на определенном этапе предметно-практическая составляющая может тормозить актуализацию социального опыта в игре.

2. Существует возможность изменить соотношение предметно-практической и социальной составляющих в игре детей на рубеже раннего и дошкольного возраста; это достигается введением специального обобщенного игрового материала - предметов-заместителей социального объекта, что стимулирует игру с социальным содержанием.