Психологические барьеры в педагогическом общении и способы их предупреждения

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка

Факультет эстетического образования

Курсовая работа

по Психологии

«Психологические барьеры в педагогическом общении и способы предупреждения их»

Подготовила: студентка 301 группы

дневного отделения

Кунцевич Н.Н.

Научный руководитель: профессор

Иващенко Ф.И.

Минск 2010

Содержание

Введение

Глава 1. Понятие о психологическом барьере

1.1 Содержание понятия «психологический барьер» в психолого-педагогической литературе

1.2 Проблема предупреждения возникновения барьеров в отечественной литературе

1.3 Пути управления творческим самочувствием педагога

Глава 2. Исследование психологических барьеров в педагогическом общении

2.1 Методика проведения исследования

2.2 Описание проведения исследования

2.3 Описание результатов исследования

2.4 Сопоставление результатов исследования и анализа литературы

Заключение

Литература

Введение

Важнейшей областью человеческой жизнедеятельности является общение. Это одна из самых сложных сфер человеческого бытия. Целенаправленно человек не учится сложному искусству общения, а постигает его и в ходе труда, и в познавательной деятельности. Но, к сожалению, этого недостаточно, ведь есть такие виды человеческого труда, которые просто невозможны без грамотного общения. Именно таким видом деятельности является работа педагога.

Сегодня перед педагогом стоит сложнейшая задача - формирование всесторонне развитой личности. А воздействовать на личность ребенка он сможет только в том случае, если будет умело организовывать общение с детьми. Многие серьезные проблемы воспитания и обучения возникают из-за неумения учителя наладить контакт с детьми. В связи с этим возникает необходимость изучения средств совершенствования общения педагога с учащимися.

Я, как будущий педагог, заинтересована в том, чтобы изучить трудности, которые нередко возникают у учителей, особенно начинающих, в общении со школьниками. Поэтому темой своего исследования выбрала «Психологические барьеры в педагогическом общении и способы предупреждения их». На сегодняшний день данная тема раскрыта недостаточно и поэтому нуждается в дальнейшей доработке.

В психологии этой проблемой занимались: Л.И. Божович, Е.И. Головаха, Н.В. Панина, Ф.И. Иващенко, Н.В. Жутикова, В.А. Кан-Калик, В.В. Столин. Некоторые концепции будут рассмотрены ниже.

Цель исследования: изучить причины возникновения педагогических барьеров и способы предупреждения их.

Задачи исследования: выявить причины педагогических барьеров, разработать пути их предупреждения.

Объект исследования: педагогическое общение.

Предмет исследования: психологические барьеры.

Гипотеза исследования: если выявить причину психологических барьеров, то их возникновение можно предупредить.

Глава 1. Понятие о психологическом барьере

Понятие барьера имеет свое место во всех науках, как социальных, так и технических. Там, где понятие барьера и не обсуждается, фигурируют его терминологические аналоги: «препятствие», «противоречие», и другие. Обратимся к толкованию понятия «психологический барьер» в психолого-педагогической литературе.

1.1 Содержание понятия «психологический барьер» в психолого-

педагогической литературе

«Противоположным контакту состоянием взаимодействия воспитателя с детьми является конфронтация. Конфронтация - явление не столь уж редкое. Даже в самой лучшей школе имеются учителя, у которых нет взаимопонимания с некоторыми учениками. Советы и указания последние воспринимают неохотно, а требования и замечания воспринимают - как несправедливые. Между ними возникает как бы стена непонимания: одни и те же требования и замечания для учителя и для ребенка имеют различный смысл. В психологии это явление получило название смыслового, или психологического, барьера.» [4 с. 69]

Психологический барьер по словарю Р.С. Немова - «препятствие внутреннего, психологического характера, мешающее человеку достичь поставленной цели, добиться успехов в какой-либо деятельности. Психологическим барьером может быть боязнь, неуверенность человека в себе, ожидание неудачи и т.п. психологический барьер мешает людям нормально и свободно общаться друг с другом, проявляется в излишней внутренней напряженности, тревожности, особенно тогда, когда за деятельностью человека наблюдают со стороны и оценивают его как личность. В основе психологического барьера может лежать комплекс неполноценности, а следствием явиться аффект неадекватности.» [7 с. 40]

«Впервые психологический барьер был выделен и изучен в лаборатории психологии воспитания Института общей и педагогической психологии АПН СССР, возглавляемой Л.И. Божович.» [4 с. 69] Этот барьер, по словам Л.И. Божович, проявляется в том, что возникшие у ребенка аффективные состояния не позволяют воздействовать на него в нужном для воспитания направлении. В таких случаях ребенок замыкался в себе, становился, как бы, глухим и невосприимчивым к требованиям взрослого, а иногда стремился поступать вопреки им. В результате исследований, проведенных Л.И. Божович совместно с Л.С. Славиной, было выявлено и описано явление «смыслового барьера», «который образуется, во-первых, по отношению к конкретному человеку (когда взрослый не учитывает мотивы поведения ребенка, или приписывает ему мотивы, с которыми тот не согласен, что приводит к возникновению отрицательного отношения ребенка к этому взрослому); во-вторых, по отношению к конкретному требованию.» [1 с. 10]

В словаре Р.С. Немова «барьер смысловой - недопонимание, возникшее между людьми и связанное с тем, что используя в своем обращении друг к другу одни и те же слова, они вкладывают в них различный смысл. Барьер смысловой - это наиболее часто встречающаяся причина различного рода недоразумений, недопонимания людьми друг друга.» [7 с. 41]

«Причиной нарушения взаимопонимания с детьми могут быть и такие тенденции в восприятии человека, как стереотипизация, «эффект ореола», или инертность впечатления и которые ведут к формированию искаженного представления о другом человеке. Дети интуитивно чувствуют эти тенденции в восприятии воспитателя и эмоционально реагируют на них особенно на те, которые резко расходятся с их представлениями о самих себе.» [4 с. 71]

Психологические барьеры возникают не только в процессе общения учителя с учеником, но и в процессе общения с классом. В.А. Кан-Калик в своем труде «Учителю о педагогическом общении» пишет: «Изучение опыта работы начинающих учителей, специально проведенные исследования дают возможность говорить о том, что нередко на этапе взаимодействия педагога с классом возникают некие «психологические барьеры», которые мешают общению, «тормозят» его, и, следовательно, отрицательно сказываются на общем ходе урока, самочувствии педагога и детей. Вот некоторые, наиболее типичные из них:

- «барьер» несовпадения установок - учитель приходит с замыслом интересного урока, увлечен им, а класс равнодушен, не собран, невнимателен, в результате неопытный учитель раздражен, нервничает и т.п.

- «барьер» боязни класса характерен для начинающих учителей; они неплохо владеют материалом, хорошо подготовились к уроку, но сама мысль о непосредственном контакте с детьми «пугает» их, сковывает творческую природу и т. п.;

- «барьер» отсутствия контакта: учитель входит в класс и вместо того, чтобы быстро и оперативно организовать взаимодействие с учащимися, начинает действовать «автономно» (например, пишет объяснение на доске и т. п.);

- «барьер» сужения функций общения: педагог учитывает только информационные задачи общения, упуская из виду социально-перцептивные, взаимоотношенческие функции общения;

- «барьер» негативной установки на класс, которая может формироваться, порой, априорно на основе мнений других учителей, работающих в этом коллективе или в результате собственных педагогических неудач;

- «барьер» прошлого негативного опыта общения с данным классом или учеником;

- «барьер» боязни педагогических ошибок (опоздать на урок, не уложиться во времени, неверно оценить, ошибиться и т. п.);

- «барьер» подражания: молодой учитель подражает манерам общения, деятельности другого педагога, на которого он ориентируется, но не осознает, что механический перенос чужого стиля общения на свою педагогическую индивидуальность невозможен.» [5 c. 34]

В ином ключе рассматривал проблему психологического барьера В.В. Столин. Он пытался понять личность не через те или иные действия, а через отказ от каких-то действий. В книге «Самосознание личности» в главе «Исследование природы конфликтных смыслов» В.В. Столин писал: «люди соблюдают законы по разным причинам - одни потому, что уважают их, и потому, что принципы, зафиксированные в законе, совпадают с их собственными моральными и нравственными принципами, другие соблюдают законы из опасения возможных санкций со стороны общества. Важно, что в структуре личности и в сознании и тех и других существуют своего рода внутренние преграды на пути совершения противоправных действий.» [9 с. 125] Далее он объясняет, что внутренние преграды могут препятствовать не только социально нежелательным, но и социально желательным действиям, их влияние может быть как позитивным, так и негативным.

«В общем, абстрактном виде ситуацию внутреннего конфликта обсуждал К. Левин. Рассматривая три типа конфликтных ситуаций, К.Левин выделил среди них такую, в которой одному и тому же полюсу соответствует и положительный, и отрицательный вектор. По Левину, примером может служить ситуация, в которую попадает человек, вынужденный выполнять неприятные для него действия за вознаграждение.» [9 с. 125] Так человек, оказавшийся в ситуации выбора из двух действий предпочтет то, при котором преодолевается менее выраженная внутренняя преграда.

Столин рассматривает эти преграды, как черты личности, которые проявляются в определенных ситуациях. Так, боязливость оказывается преградой для действий требующих храбрости и отваги, гордость - для действий, требующих смирения, совесть оказывается преградой для безнравственных поступков. «Каждой личностной черте, выступающей в виде внутренней преграды, соответствует другая черта, которая в тех же самых условиях не препятствует, а способствует совершению действия. Гордости соответствует смирение, робости - смелость, слабоволию - сильная воля.» [9 с. 149]

Каждая внутренняя преграда ограничивает свободу выбора действия. Поэтому в соответствующих ситуациях создается внутренняя конфликтность, которая превращает действие в поступок. Таким образом, поступок - это либо преодоление преграды, либо, под её влиянием, отказ от действия.

Представление о внутренних преградах открыло новые пути изучения самосознания, а также ряд новых проблем в изучении мотивации.

1.2 Проблема предупреждения возникновения барьеров в

отечественной литературе

Любую проблему легче предупредить, чем бороться с ее последствиями. Также дело обстоит и с проблемами в педагогическом общении. Но для того, чтобы преодолеть барьер, необходимо хорошо ориентироваться в причинах его возникновения.

«Л.И. Божович в качестве таких причин называла следующие:

1) предъявляемое требование чуждо опыту ребенка, его взглядам на окружающее, его отношению к тому, что от него требуют;

2) столкновение двух (или нескольких) противоречивых тенденций проявляющихся у ребенка. Например, между желанием играть и не потерять расположение матери, которая требует, чтобы он немедленно отправился спать. В этом случае он сознательно или несознательно игнорирует требования матери;

3) неуспех в учении или в труде, если они занимают в жизни ребенка значительное место;

4) расхождение между возможностями ребенка и его притязаниями. В случае высокого уровня притязаний и невысокой оценки его успехов у ребенка возникает отрицательная эмоциональная реакция на учителя, а саму оценку ребенок рассматривает как несправедливую.» [4 c. 70]

Другие авторы называют и другие причины возникновения психологических барьеров.

Н.В. Жутикова, психотерапевт по профессии, в своей книге «Учителю о практике психологической помощи», раскрывает приемы психологической помощи, необходимой для нормализации психологического климата в коллективе. Из своей практики она приводит в пример случай с пятилетней девочкой Оксаной. Мать Оксаны заметила, что после поездки в гости дочь стала ранимая, самолюбива, перестала отвечать на вопросы, стала болезненно реагировать на замечания в свой адрес. В словах матери содержатся указание на то, что одной из причин стало сравнение Оксаны с другими детьми. Из приведенных слов девочки можно установить, с кем именно было проведено сравнение: «Я не умею так рисовать, как Дима». Сравнение это было явно расширенным (рисование, сказки, стихи) и с оценочным результатом не в пользу девочки: «Я знаю мало сказок и стихов», «а в школу я не пойду никогда».

Может ли пятилетний ребенок без участия взрослых сам, спонтанно сравнивать себя с чужими достижениями не в свою пользу? Сама природа детского возраста позаботилась о том, чтобы ребенок позитивно относился к чужим достижениям без снижения самооценки. Это относится и к тем детям, которые не слишком уверенны и активны. Если в беседе с ребенком выясняется, что ему пока еще что-то не удается и он не огорчается этим, а утверждает, что научится, когда вырастет, значит здесь с самооценкой пока все в порядке. Без участия взрослых ни один малыш даже не подумает о том, что он чего-то не знает или не умеет. Например, мальчик знает, что он не летчик и не космонавт, что он даже еще не школьник, что он маленький даже рядом с первоклассником, но это не смущает его: он играет в летчика и убежден, что он тоже станет летчиком, когда вырастет «большой». Для нормального развития ребенку необходимо воспринимать себя только благоприятно, а знание того, что он хуже кого-то, очень вредно.

Психологические исследования детей в психоневрологической больнице выявляют последствия некорректного воспитательного участия взрослых, в которых можно выделить несколько общих психотравмирующих для ребенка моментов.

1. Неблагоприятная оценка уровня какого-то вида деятельности ребенка высказывается ему самому, хотя он еще слишком мал, чтобы безболезненно воспринять ее (например: «Ты не умеешь так рисовать», «Ты плохо читаешь»…).

2. При высказывании ребенку неблагоприятной оценки его деятельности расширяется объем того, что подвергается этой оценке. При этом нередко прямо переходят на личность ребенка («Ты не только плохо читаешь, ты еще и хвастаешь, что умеешь читать, ты хвастун! А у самого нос грязный! Грязнуля!»). А ведь у дошкольников и у младших школьников пока еще нет способности полностью дифференцировать свою деятельность и себя. Если низко оценена его деятельность, это воспринимается, как низкая оценка его личности.

3. Эмоциональная окраска оценивающего высказывания. Обычно низкая оценка взрослых выражается в укоряющих, порицающих интонациях и соответствующей мимике.

4. Значительным психотравмирующим действием является сравнение ребенка с кем-нибудь другим, кто ему противопоставляется как пример.

Суть психотравмирующих для ребенка моментов - некорректное, неправильное отношение воспитателей к детям, их неправильное поведение в общении с детьми и подростками. В связи с этим, при общении с ребенком, Н.В. Жутикова рекомендует:

- учитывать возрастную и индивидуальную хрупкость нервно-психической конституции ребенка, дефицит его нервно-психической выносливости;

- учитывать органические возрастные потребности детей в нормальном отдыхе, в свободном движении и шумных играх и в эмоциональном благополучии;

- уважать личность ребенка, и никогда не обращаться к нему в унижающих и оскорбительных формах;

- соблюдать все нормы поведения, которые требуются от младших.

В.А. Кан-Калик утверждает, что успешное профессионально-педагогическое общение носит интенсивно преобразующий, а не информационно-потребительский характер. Говорить с детьми и общаться с ними - разные процессы. Те эмоциональные переживания, которые возникают в ходе общения с детьми, нередко влияют на весь процесс совместной деятельности. И здесь чрезвычайно важно уметь быстро и активно войти во внутреннюю психологическую ситуацию ребенка, ощутить его настроение, а значит и определить систему соответствующего общения с ними. Это свойство в социальной психологии называют эмпатией - способностью к сопереживанию. Из своего студенческого опыта я знаю, что легче отвечать преподавателю, когда он внимательно слушает, смотрит в глаза, кивает головой и т.д., то есть выражает заинтересованность в общении, и гораздо сложнее когда он сидит молча, облокотившись на стол, и никак внешне не реагирует на ответ. В первом случае атмосфера более благоприятна, и прежде всего потому, что здесь ярко выражены заинтересованность педагога, его сопереживание студенту. Во втором случае, глядя на непроницаемое, безразличное лицо преподавателя, я начинаю путаться и сбиваться.

Для того чтобы процесс общения с учащимися протекал более эффективно и соответствовал тем постоянным изменениям, которые происходят в психических состояниях детей, В.А. Кан-Калик рекомендует следующее:

«- будьте внимательны к партнерам по общению;

- развивайте коммуникативную память (помните о тональности общения с классом или отдельным школьником, к которой они привыкают)

- развивайте собственную наблюдательность в общении с детьми;

- стремитесь предвосхитить реакцию собеседника;

- умейте анализировать поведение школьников: позу, жест, мимику, экспрессию;

- учитесь воспринимать и верно интерпретировать «психологические сигналы» по внешнему рисунку поведения детей;

- в процессе общения думайте о тех, с кем общаетесь.» [5 с. 42]

«Многовековая практика воспитания в семье и школе выработала целый ряд приемов предупреждения и снятия сопротивления ребенка. Это и похвала «авансом», и беседа «на равных», и просьба (например, о помощи в организации какого-то мероприятия), и демонстрация готовности в чем-то уступить ребенку, и юмор, и намек, и озадачивание (с целью смещения фокуса внимания ребенка, чтобы «сбить с толку») и многое другое.» [4 с. 73] Но решающую роль в предупреждении и преодолении психологического барьера играет общая позиция воспитателя. Помните, к ребенку нужно относится позитивно и оптимистически.

1.3 Пути управления творческим самочувствием педагога

Нередко в процессе своей деятельности педагог испытывает чувство напряженности. Это обусловлено такой особенностью педагогического творчества, как публичность деятельности. Так как моя вторая специальность «Театральное творчество», я интересуюсь проблемой публичного волнения и, в частности, проблемой использования элементов системы К.С. Станиславского для преодоления волнения. Одним из этих элементов является «метод физических действий». В.А. Кан-Калик в книге «Учителю о педагогическом общении» пишет: «Исследование творческого процесса педагога в свете системы К.С.Станиславского убеждает, что для мобилизации творческого самочувствия весьма перспективно применение «метода физических действий» Станиславского, о котором следует сказать особо и который может быть полезен учителю.» [5 c. 80]

Представим ситуацию: учитель хорошо подготовился к уроку, но у него плохое настроение и нет желания работать с учащимися. Здесь можно использовать метод физических действий. Учитель рассуждает: «Если у меня хорошее настроение, то я бодрой, энергичной походкой вхожу в класс, с искренней улыбкой, доброжелательно здороваюсь и уверенно начинаю урок…» Одновременно учитель должен физически воспроизвести все эти действия и верить в то, что хорошее настроение придет. «Именно через физические действия утверждается произвольное воздействие на непроизвольные эмоциональные реакции, через сознательное к подсознательному.»[5 c. 81]

Своеобразие метода заключается в том, что он необходим учителю лишь на начальном этапе, до начала общения с детьми, а далее состояние «если бы» постепенно перерастает в истинную увлеченность самим процессом общения.

Многие опытные педагоги фактически используют этот метод в своей работе. Просто называют его умением взять себя в руки. Причем приходят к этому в результате многих лет педагогического труда.

Для преодоления волнения и многих других отрицательных ощущений необходима также постоянная работа по самовоспитанию. Одним из методов воздействия на себя является самовнушение или аутотренинг.

«Аутогенная тренировка представляет собой систему упражнений, направленных человеком на себя, и предназначенных для саморегуляции психических и физических состояний. Аутотренинг полезен в тех видах деятельности, которые вызывают у человека повышенную эмоциональную напряженность, в том числе в педагогической работе, так как в общении педагога с детьми и с их родителями нередко возникают ситуации, которые называют трудными и которые требуют эмоционально-волевой саморегуляции.» [6 с. 453] Во время аутотренинга человек сознательно применяет различные средства психологического воздействия на собственный организм. Эти средства включают в себя упражнения на расслабление мышц, словесное самовнушение, представления и чувственные образы. Все эти средства используются комплексно, в определенной последовательности: релаксация, представление, самовнушение.

Этот метод хорошо разработан профессором И.Е. Шварцем. Вот как его описывает В.А. Кан-Калик:

«По существу, речь идет об управлении собственной психикой путем внушения чувств, эмоций и представлений, принимаемых как истинные. Здесь необходима психическая саморегуляция, которая начинается с физического и психического расслабления. Для преодоления неуверенности, боязни, готовясь к уроку в школе, в состоянии релаксации произносит следующие формулы:

Я спокоен.

Я уверенно веду урок.

Ребята слушают меня.

Чувствую себя на уроке раскованно.

Я хорошо подготовлен к уроку.

Урок интересный.

Ребят всех знаю и вижу.

Я хорошо проведу урок.

Детям интересно со мной.

Я уверен, полон сил. Хорошо владею собой.

Настроение бодрое хорошее.

Учить интересно.

Ученики уважают меня. Слушают и выполняют мои требования.

Мне нравится работать на уроке. Я - учитель.

Для людей с завышенной самооценкой, самоуверенных, некритичных содержание формул определяется необходимостью выработать установку на тщательную подготовку к уроку, на самоконтроль. Поэтому для них целесообразно введение таких формул:

Я спокоен.

У меня хорошее настроение.

Я тщательно готовлюсь к каждому уроку.

Я готовлю каждый этап урока.

У меня продуман весь план.

Мне удобно вести урок.

Я сосредоточен, внимателен.

Я чувствую реакцию класса, слежу за ней.

Вижу всех детей на уроке.

Я требователен и строг.

Внимательно слежу за поведением детей.

Я подготовлен к работе в школе.

Все у меня будет хорошо.

Педагогический труд требует большого терпения, выдержки. Учителю необходимо постоянное владение собой, своим самочувствием, настроением. Это достигается волевыми усилиями, но можно и в состоянии релаксации давать себе соответственные установки:

Я выдержан.

Я терпелив.

Детей люблю.

Мое терпение безгранично. Я владею собой.

У меня хорошее бодрое настроение. Я бодр, оптимистичен и т. д.

Это помогает регулировать свои состояния.» [5 с. 83]

Таким образом, наличие коммуникативных эмоций является залогом успешного общения. Поэтому педагог должен постоянно работать над формированием культуры управления своими психическими состояниями.

Глава 2. Исследование психологических барьеров в

педагогическом общении

2.1 Методика проведения исследования

психологический барьер педагогический общение

Для изучения психологических барьеров в педагогическом общении было проведено исследование в 5«А» и «Б» классах школы №207 города Минска. Возраст испытуемых - 10-11 лет. В эксперименте приняли участие 43 учащихся и два учителя.

Для исследования была выбрана проективная методика. Испытуемым предлагался текст для прочтения и вопрос, на который необходимо было ответить письменно (смотрите пример 1).

Пример 1

Учительница вызвала Бориса Крапивченко. Ученик медленно поднялся и спокойно сказал:

-Не знаю. Я тогда в школе не был.

-Садись. Двойка - также спокойно произнесла учительница.

Куда делось спокойствие Бориса:

-За что двойка? Я же говорю: в школе не был. Поэтому и не выучил.

На это учительница ответила:

-Разве кода учащийся пропустил уроки, то это даёт право не готовить домашние задания?

Борис не успокаивался:

-Никто не ставит двойки. Только Вы Текст взят из пособия Ф.И. Иващенко «Педагогическая психология. Практикум».

Согласны ли вы с Борисом Крапивченко?

В ходе выполнения задания ученик должен внимательно прочесть текст и в ответе на вопрос выразить свое согласие или не согласие. Задача учителя - прочитав текст поставить себя на место каждого из учеников и ответить на вопрос их с позиции.

После проведения исследования подсчитывается количество ответов (положительных, отрицательных и спорных), затем проводится сравнение ответов мальчиков и девочек, учеников и учителя.

Как нетрудно заметить, по сути описанного в тексте события, между учителем и учащимся возник психологический барьер. Значит, положительные ответы учащихся по нашему мнению указывают на то, что эти учащиеся относятся к группе риска: есть основания предположить, что в подобной ситуации они поведут себя таким образом. По ответам учителя можно определить то, насколько хорошо он изучил учащихся, а также способность ставить себя на место ученика. Подсчитывается количество ответов, которые совпали с ответами учащихся и тех, которые не совпали. Чем больше совпавших ответов, тем лучше учитель знает учеников.

Также для исследования проводятся беседы с учителями.

2.2 Описание проведения исследования

В ходе исследования возникли обстоятельства, которые мы сочли необходимым описать, так как они повлияли на результаты.

В 5 «А» классе исследование проводилось в начале урока. Исследователь действовал по инструкции: представился, рассказал суть задания, предупредил, что ответы не будут оцениваться и их не увидят учителя, а затем дети сразу приступили к выполнению. В 5 «Б» тоже должен был быть урок, но учителю стало плохо с сердцем и исследователя попросили позаниматься с детьми. Исследователь представился, затем провел несколько игр и театральных тренингов, и только после этого дети приступили к выполнению задания.

Что касается учителей, которым предлагалось принять участие в исследовании, то большинство из них, ознакомившись с заданием, отказались от участия. Учитель истории согласился побеседовать с исследователем и в устной форме сформулировал предположительные ответы учеников. И только один учитель (учитель математики в 5 «А» классе) принял все условия исследования и выполнил задание.

2.3 Описание результатов исследования

В 5 «А» классе 50% респондентов дали положительные ответы, 42,1% - отрицательные, 7,9% -спорные (таблица 1).

Таблица 1

5 «А» класс
ФИО	Да	Нет	Колеблется
Мальчики
Бойко Данил	***
Герасимчик Дима	***
Дядичкин Юрий		***
Ловцевич Максим	***
Пармон Алексей	***
Перов Кирилл	***
Савков Дмитрий		***
Ситдиков Дмитрий	***
Девочки
Амромина Валерия		***
Дубенок Евгения	***
Лойко Ольга		***
Меркурьева Юлия		***
Мирончик Лиза	***
Нестерович Дарья		***
Пацевич Карина			***
Ситдикова Кристина		***
Холопица Елена		***
Шик Екатерина	***

В 5 «Б» классе 20% респондентов дали положительные ответы, 56% -отрицательные, 24% -спорные (таблица 2).

Таблица 2

5 «Б» класс
ФИО	Да	Нет	Колеблется
Мальчики
Балашенко Игорь		***
Волков Кирилл		***
Демин Виталий		***
Кирпичников Алексей			***
Коршов Данил			***
Миньковский Вениамин		***
Пачковский Вадим	***
Станишевский Герман		***
Цинкевич Ярослав	***
Чухман Дмитрий	***
Шапелевич Максим	***
Щупленков Илья		***
Девочки
Акуленко Юлиана		***
Бессер Екатерина		***
Бояркина Лиза			***
Жуковская Ксения		***
Лукиш Анастасия	***
Марченко Анастасия		***
Мацкевич Алина		***
Мигаль Юлия			***
Миньковская Анастасия		***
Небылица Диана			***
Троцкая Вероника		***
Успенская Вера			***
Фильченко Анастасия		***

К тому же необходимо отметить, что из двух классов среди мальчиков 50% ответили положительно, 40% -отрицательно, 10% -спорно, а среди девочек 17,4% ответили положительно, 60,8% -отрицательно, 21,7% -спорно.

Выше уже указывалось, что положительные ответы указывают на группу риска, однако прежде чем делать вывод необходимо обратить внимание на то, чем мотивирован ответ. Например, ученица 5 «А» Дубенок Евгения ответила так: «Да. Потому что, наверное, ребенок не смог. У меня тоже так было, я тогда уехала и не смогла выучить тему, но меня не вызвали и не поставили 2». Ответ Чухмана Дмитрия из 5 «Б»: «Я с Борисом согласен. Потому, что он мог звонить своим друзьям, но у них было занято или они не знали этого домашнего задания». Учеников давших такие ответы нельзя относить к группе риска, несмотря на то, что они приняли позицию ученика.

Что касается спорных ответов, то в большинстве случаев ребенок осуждает и ученика, и учителя: «Я не согласна с учителем, потому что ребенок пропускал уроки и учитель должна была дать ему время выучить до следующего урока. В том же не прав Борис в том, что он мог спросить у других, что задавали. Короче никто не прав» - ответила Успенская Вера из 5 «Б». Или же ребенок приводит в пример варианты обстоятельств: «Да, потому что учительница не знает, может быть причину почему он не был. Не дай Бог может у него были похороны родственников. Смотря какая причина, если он прогулял то не согласна, а если уважительная причина, то согласна» - ответила Пацевич Карина из 5 «А». По сути, все спорные ответы, по нашему мнению, указывают на то, что ребенок серьезнее отнесся к заданию, более глубоко вник в суть описанного события, постарался поставить себя и на место учителя и на место ученика, предположить разные ситуации.

Учащиеся, которые дали отрицательные ответы, либо совсем не мотивировали свой ответ, либо мотивировали тем, что ученик, пропустивший занятия, должен обязательно узнать домашнее задание и выполнить его.

В ходе исследования также было выявлено, что учащиеся 5 «Б», с которыми были проведены игры и тренинги, более сознательно подошли к выполнению задания по сравнению с учащимися 5 «А». Это видно по количеству немотивированных ответов.

Таблица 3

Ответы учащихся 5 «А»	Ответы учащихся 5 «Б»
Общее количество ответов	Количество немотивированных ответов	Количество немотивированных ответов в %	Общее количество ответов	Количество немотивированных ответов	Количество немотивированных ответов в %
18	10	55,5%	25	5	20%

Кроме того, в 5 «А» только 1 спорный ответ из 18, что составляет 5,5%, а в 5 «Б» 6 спорных ответов из 25, что составляет 24%. Этот факт также свидетельствует о том, что учащиеся 5 «Б» более серьезно отнеслись к выполнению задания.

Теперь сравним ответы учащихся 5 «А» с ответами Ирины Михайловны - учителя математики (таблица 4). Несовпадения выделены в таблице.

Таблица 4

5 «А» класс	Ответ ученика	Ответ учителя
ФИО	Да	Нет	Колеб.	Да	Нет	Колеблется
Мальчики
Бойко Данил	***			***
Герасимчик Дима	***			***
Дядичкин Юрий		***		***
Ловцевич Максим	***			***
Пармон Алексей	***			***
Перов Кирилл	***			***
Савков Дмитрий		***			***
Ситдиков Дмитрий	***			***
Девочки
Амромина Валерия		***				***
Дубенок Евгения	***				***
Лойко Ольга		***			***
Меркурьева Юлия		***			***
Мирончик Лиза	***				***
Нестерович Дарья		***			***
Пацевич Карина			***		***
Ситдикова Кристина		***			***
Холопица Елена		***			***
Шик Екатерина	***				***

Как видно из таблицы, в 12 ответах из 18 произошло совпадение (66,6%), 6 ответов не совпали (33,3%), причем в 5 случаях несовпадений учитель дает ответ в пользу ученика (то есть приписывает ему отрицательный ответ)

Учитель 5 «Б» (учитель истории) отказался выполнить задание письменно. Он с уверенностью предположил, что все учащиеся дадут положительные ответы.

Таблица 5

5 «Б» класс	Ответ ученика	Ответ учителя
ФИО	Да	Нет	Колеб.	Да	Нет	Колеблется
Мальчики
Балашенко Игорь		***		***
Волков Кирилл		***		***
Демин Виталий		***		***
Кирпичников Алексей			***	***
Коршов Данил			***	***
Миньковский Вениамин		***		***
Пачковский Вадим	***			***
Станишевский Герман		***		***
Цинкевич Ярослав	***			***
Чухман Дмитрий	***			***
Шапелевич Максим	***			***
Щупленков Илья		***		***
Девочки
Акуленко Юлиана		***		***
Бессер Екатерина		***		***
Бояркина Лиза			***	***
Жуковская Ксения		***		***
Лукиш Анастасия	***			***
Марченко Анастасия		***		***
Мацкевич Алина		***		***
Мигаль Юлия			***	***
Миньковская Анастасия		***		***
Небылица Диана			***	***
Троцкая Вероника		***		***
Успенская Вера			***	***
Фильченко Анастасия		***		***

Из приведенной таблицы следует, что в 5 ответах из 25 произошло совпадение (20%), остальные ответы (80%) не совпали, причем во всех случаях несовпадений учитель дает ответ не в пользу ученика.

2.4 Сопоставление результатов исследования и анализа

литературы

В ходе нашего исследования мы проанализировали теоретический и практический материал и пришли к следующим выводам:

1. Процент учащихся, подверженных возникновению психологических барьеров достаточно велик и составляет около 30% (приблизительно 45% среди мальчиков и 15% среди девочек). Значит, проблема на сегодняшний день актуальна и требует дальнейшей проработки.

2. Конфликты в педагогическом общении будут не столь частыми и явными, если будут учитываться эмоциональные переживания учащихся и создаваться позитивные условия для формирования педагогического общения.

3. Чтобы избежать возникновения психологических барьеров в педагогическом общении педагогу необходимо:

- хорошо знать каждого из своих учеников;

- уметь ставить себя на позицию ребенка;

- подходить к учащимся с позитивной, оптимистической гипотезой.

Так же исследование показало, что не все педагоги обладают профессионально важными качествами учителя, такими, как педагогический оптимизм, выдержка, рефлексия. Возможно, и этот факт служит причиной возникновения группы риска среди учащихся.

Результаты исследования подтвердили выдвинутую нами гипотезу. Это позволяет говорить о необходимости изучения средств совершенствования общения педагога с учащимися.

Практическая ценность исследования заключается в том, что полученные результаты наглядно иллюстрируют сложившуюся обстановку в школе.

Заключение

Общение в педагогической работе очень важно. Порой именно сложности общения определяют отношение учителя к педагогической работе, а также отношение ученика к самому учителю. Нарушение взаимопонимания между воспитателем и воспитанником приводит к возникновению барьеров, которые затем крайне трудно преодолеть. Основной способ предупреждения барьера - развитие самоконтроля во взаимоотношениях с детьми, а также знание самих причин возникновения барьеров. Также очень важно постоянное совершенствование педагогических умений и навыков. Учитель все время должен развиваться: повышать свой уровень культуры, обогащаться новыми знаниями в области педагогики и психологии, обмениваться опытом с другими педагогами.

Прежде чем стать учителем необходимо ответить на вопрос: «Способны ли вы нести ответственность за каждый свой поступок, за каждое слово, обращенное к детям?»

Тот, кто в обращении с младшими самоутверждается за их счет, кто, став взрослым, снял с себя ответственность самоконтроля - не должен быть учителем. Педагогическая деятельность невозможна в условиях отчуждения, противопоставления старшего младшему. Она невозможна при отсутствии стремления к самокритичному, сознательному контролю за своим собственным поведением. Также необходимо помнить, что плохих детей не бывает. До тех пор, пока учителя будут видеть в детях «трудных», «наглых», «отпетых», будут возникать и конфликты! Отрицательное отношение старшего к младшему в конце концов истощает и самого старшего. И напротив, дружелюбное отношение, дружеское участие придают силы.

Своим доброжелательным обращением мы можем научить детей гуманному отношению друг к другу и ко всему живому. От этого зависит не только сегодняшнее психическое здоровье детей, но и будущее человечества. Оздоровление сферы общения имеет прямое значение для решения проблем экологической культуры и контроля за ноосферой, для сохранения мира на Земле и самой планеты.

Литература

1. Божович Л.И. «Избранные психологические труды» - Москва, 1995.

2. Жутикова Н.В. «Учителю о практике психологической помощи» - Москва, 1988.

3. Иващенко Ф.И. «Педагогическая психология. Практикум» - Минск, 2008.

4. Иващенко Ф.И «Психология воспитания школьников» - Минск, 1996.

5. Кан-Калик В.А. «Учителю о педагогическом общении» - Москва 1987.

6. Немов Р.С. «Психология образования» - Москва, 1994.

7. Немов Р.С. «Психологический словарь» - Москва, 2007.

8. Станиславский К.С. «Собрание сочинений» Т 2. - Москва, 1980.

9. Столин В.В. «Самосознание личности» - Москва, 1983.

Размещено на Allbest.ru